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Randzonen des Willens

Anthropologische und ethische Probleme von Entscheidungen in Grenzsituationen

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Edited By Thorsten Moos, Christoph Rehmann-Sutter and Christina Schües

Der Band untersucht anthropologische, psychologische, rechtliche und ethische Probleme des Willenskonzepts. Die Medizin führt Menschen in Grenzsituationen, in denen «ihr Wille» in vielerlei Hinsichten problematisch wird: Kinder sollen in die Durchführung medizinischer Maßnahmen einwilligen; Menschen mit Demenz können sich zu Therapien manchmal nicht mehr klar äußern; potentielle Teilnehmende einer klinischen Studie sind durch deren Komplexität überfordert, sollen aber zustimmen. Der Band fokussiert bewusst Randzonen, in denen nicht klar ist, was ein Wille ist und ob eine Willensäußerung vorliegt. An diesen Randbereichen wird besser als in thematischen Kernzonen sichtbar, was Idee und Praxis des Willens leisten und was sie verdecken. Daraus ergeben sich neue Fragen zur Problematik des Entscheidens und der Einwilligung in Grenzsituationen.
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Gertrud Nunner-Winkler - Wissen und Wollen beim Kind und in der Nähe des Todes

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Gertrud Nunner-Winkler

Wissen und Wollen beim Kind und in der Nähe des Todes

Die Knochenmarkspende von Kindern zur Rettung eines lebensbedrohlich erkrankten Geschwisterkindes bietet Anlass, sich über das kindliche Moralbewusstsein, das moralische Wissen und das kindliche Wollen vertieft Gedanken zu machen.1

Zunächst sind unterschiedliche Perspektiven zu unterscheiden, in denen die Knochenmarktransplantation thematisiert werden kann: Im juristischen Diskurs gilt die Knochenmarkspende als „eine fremdnützige, nicht notwendige, den Spender schädigende, kontraindizierte Handlung“.2 Im ethischen Diskurs gilt sie als Versuch, gravierenden Schaden von einem erkrankten Kind abzuwenden. Aus dieser Perspektive ist die Spendenbereitschaft eine moralisch relevante Handlung. Sie kann als Erfüllung unterschiedlich verbindlicher Pflichten verstanden werden – der allgemeinen Pflicht, in einer akuten Notsituation in zumutbarem Umfang Hilfe zu leisten (§ 223c StGB), der speziellen Pflicht, im Familienkontext einander beizustehen oder der supererogatorischen Pflicht, Gutes zu tun, deren Befolgung Lob, deren Nichterfüllung jedoch keinen Tadel nach sich zieht.3 Aus psychologischer Sicht lässt sich zeigen, dass die Handlung auch im (wohlverstandenen) Eigeninteresse des Spenders liegen kann.

Im Folgenden geht es zunächst um die Frage: Was wissen Kinder über moralische Regeln (I.1) und wie bauen sie die Bereitschaft auf, diese auch unter Inkaufnahme persönlicher Kosten zu befolgen (I.2–I.4)? Im zweiten Teil geht es sodann um die Anwendung moralischer Regeln in konkreten Situationen – „in der Nähe des Todes“ (II.1) – sowie um mögliche Kosten der Spendenverweigerung (II.2). In der Schlussbemerkung wird das moralische Dilemma nochmals explizit formuliert (III). ← 63 | 64 →

I. Wissen und Wollen

1. Das kindliche Moralwissen

Lange Zeit dominierte Kohlbergs Theorie der Moralentwicklung.4 Danach entwickelt sich das moralische Bewusstsein als irreversible Abfolge qualitativ unterschiedlicher, je ganzheitlich strukturierter Stadien, wobei auf jeder Stufe die Begründung der Normen und das Motiv ihrer Befolgung strukturgleich sind (kognitiv-affektiver Parallelismus) und höhere Stufen moralisch bessere Lösungen erlauben (Entwicklungslogik). Kritik entzündete sich insbesondere an Kohlbergs Beschreibung des frühkindlichen Moralverständnisses als rein instrumentell orientiert. Danach glauben präkonventionelle Kinder (bis ca. zehn bis elf Jahre), Normen gälten, weil sie von Autoritäten gesetzt und mit Sanktionen ausgestattet sind und würden befolgt, um Bestrafung zu vermeiden oder Belohnungen zu erringen. In Bezug auf die motivationale Dimension zeigt die Altruismusforschung jedoch: Schon früh trösten Kinder andere, helfen und teilen uneigennützig.5 Und in Bezug auf die kognitive Dimension zeigt die Bereichstheorie6: Schon Vorschulkinder unterscheiden klar zwischen konventionellen (z. B. „Erwachsenen darf man nicht mit Vornamen ansprechen!“) und moralischen Regeln (z. B. „Ein anderes Kind darf man nicht schlagen!“) und nutzen dazu sowohl formale wie inhaltliche Kriterien. Moralischen Regeln schreiben sie eine autoritätsunabhängige und unabänderliche universelle Gültigkeit zu (z. B. „Auch wenn der König, der Schuldirektor, ← 64 | 65 → der Vater es erlaubten – ein anderes Kind schlagen darf man nicht. Nicht einmal der liebe Gott darf das!“). Konventionelle Regeln hingegen begreifen sie als autoritativ gesetzt oder konsensuell vereinbart, veränderbar und nur für Zugehörige bindend. Inhaltlich geht es bei Moral um Schadensvermeidung und Fairness, um Rechte und Pflichten. Konventionen hingegen betreffen die Koordination von Interaktionen und die Sicherung der sozialen Ordnung.

Die widersprüchlichen Beschreibungen des kindlichen Moralverstehens könnten durch Unterschiede in den Erhebungsverfahren bedingt sein: Die Bereichstheorie exploriert moralisches Wissen. Die Altruismusforschung beobachtet spontanes Verhalten. Kohlberg erfragt Handlungsempfehlungen in moralischen Dilemmata. Nun könnte es sein, dass Kinder zwar – wie die Bereichstheorie zeigt – Normen kennen und angemessen verstehen. Bevor es ihnen aber wichtig geworden ist, diese Normen auch im eigenen Handeln zu befolgen, d. h. bevor sie moralische Motivation aufgebaut haben, mögen sie die von Kohlberg erfragten Handlungsempfehlungen rein pragmatisch an Nützlichkeitserwägungen orientieren. Auch könnte es sein, dass sie – wie die Altruismusforschung belegt – durchaus zu selbstlosen Handlungen fähig und bereit sind – aber nur solange diese ihren spontanen Bedürfnissen entsprechen. Will man diese möglichen Deutungen überprüfen, muss man moralisches Wissen und moralische Motivation getrennt erheben und zwar in Situationen, in denen spontane Bedürfnisse und Normen kollidieren.

Diese Überlegungen suchte ich im Kontext einer Längsschnittstudie7 umzusetzen, in der ich die Moralentwicklung von ursprünglich 200 repräsentativ ausgewählten Vierjährigen bis zum Alter von 22 Jahren (n=156) untersuchen konnte.8 Im Alter von vier, sechs, acht Jahren wurden den Kindern Bildgeschichten vorgelegt, in denen ein (geschlechtsgleicher) Protagonist sich in einem moralischen Konflikt befindet (die begehrten Süßigkeiten eines Spielkameraden zu entwenden; das eigene Getränk nicht mit einem Bittsteller bzw. einen zu Unrecht ← 65 | 66 → erhaltenen Preis nicht mit dem benachteiligten Kind zu teilen, oder in einem Wettbewerb einem anderen Kind die berechtigte Bitte um Hilfe abzuschlagen). In der Versuchungssituation wurde das moralische Wissen exploriert. („Darf man die Süßigkeiten nehmen? Soll man das eigene Getränk mit einem durstigen Bittsteller/den zu Unrecht erhaltenen Preis mit dem benachteiligten Kind teilen/einem anderen Kind in einem Wettbewerb helfen – oder braucht man das nicht? Warum/Warum nicht?“). Dann wurde gezeigt, dass (Protagonist) die Regel übertritt (er/sie entwendet die Süßigkeiten, teilt und hilft nicht) und eine begründete Emotionszuschreibung zu dem hypothetischen Übeltäter erbeten („Wie fühlt sich (Protagonist)? Warum fühlt er/sie sich so?“). Diese Operationalisierung ist aus einem kognitivistischen Emotionsverständnis abgeleitet. Danach sind Emotionen zwar globale und rasche, gleichwohl kognitiv gehaltvolle Urteile und zwar über die subjektive Bedeutsamkeit eines Sachverhalts.9 Für den Geschichtenheld sind zwei Sachverhalte zutreffend: er/sie hat eine Regel übertreten und sein/ihr Bedürfnis befriedigt. Mit ihrer Emotionszuschreibung können die Kinder anzeigen, welchem dieser beiden Sachverhalte sie persönlich höheres Gewicht beimessen. Jüngere Kinder schreiben anderen die gleichen Emotionen zu, die sie selbst in der entsprechenden Situation zu empfinden erwarten.10

Wie steht es um das moralische Wissen? Bereits im Alter von 4 Jahren wussten 98 % der Kinder, dass man nicht stehlen darf und spätestens mit sechs bis acht Jahren urteilten die allermeisten (zwischen 85–95 %) auch, dass man in den vorgelegten Situationen teilen und helfen sollte. Über alle Geschichten und Messzeitpunkte hinweg benannten nur wenige (maximal 12 %) Vor- oder Nachteile, die dem Täter aus seinem Tun erwachsen (z. B. „Mutter/Kindergärtnerin schimpft/lobt; die anderen Kinder mögen Protagonisten/mögen ihn nicht; die andern teilen das nächste Mal auch/auch nicht“). Mit überwältigender Mehrheit trugen sie deontologische Begründungen vor: Sie verwiesen auf die Tatsache, dass es eine verpflichtende Norm gibt oder gaben eine negative Bewertung der Tat oder des Täters (z. B. „Stehlen darf man nicht“; „Man sollte teilen/helfen“; „Das ist Diebstahl“; „Der/die ist geizig/unfair“). Nur in der Getränkegeschichte führten über zwei Drittel der jüngeren und ein Drittel der älteren Kinder die Bedürfnisse des Bittstellers an (z. B. „Sonst verdurstet der“). Diese Ergebnisse zeigen: Schon ← 66 | 67 → früh haben Kinder ein nicht-instrumentelles Normverständnis. Dies widerspricht Kohlberg, stimmt aber mit der Bereichstheorie überein. Besonders wichtig im vorliegenden Kontext ist der Befund, dass bereits Vorschulkinder mehrheitlich eine aus der Not und den Bedürfnissen Anderer erwachsende allgemeine Hilfeleistungspflicht anerkennen.

2. Die Entwicklung des Wollens

Wie ist es nun um das Wollen, speziell um das moralische Wollen bestellt? Über Jahre hin haben Hirnforscher mit der provokativen These Furore gemacht, Willensfreiheit sei nur „eine Illusion“11, Entscheidungen entstünden „im Gehirn als Resultat von Selbstorganisationsprozessen“12, Menschen könnten „nichts für das, was sie wollen und wie sie sich entscheiden“13, Selbstbestimmung sei allein eine Frage sozialer „Zuschreibung“14. Im Gegensatz zu diesen umfassend deterministischen Thesen möchte ich Stufen des Wollens unterscheiden. Die erste betrifft das unmittelbare Wollen – die Fähigkeit, zu tun, was man will. Die zweite, für moralische Motivation erforderliche, Stufe betrifft die Fähigkeit, zu wollen, was man will – die Fähigkeit, zu seinem unmittelbaren Wollen Stellung zu nehmen und zu entscheiden, ob man wirklich will, was man unmittelbar will.15 Dabei gibt es Unterschiede im Grad der Autonomie und in der Art der inhaltlichen Ausrichtung. Diese zeigen sich an den Gründen, die die Stellungnahme zum unmittelbaren Wollen anleiten: Wurden sie als extern vorgegebene dem Individuum aufgezwungen oder infiltriert, oder werden sie von ihm aus Einsicht willentlich bejaht? Geht es um die Befolgung moralischer Gebote oder die Verfolgung persönlicher Ziele?

a. Wollen erster Stufe

Die Willensentfaltung beginnt früh.16 Bereits der Säugling vollzieht willentliche, d. h. intentional zielgerichtete, Handlungen. So etwa strampelt er im Bettchen, ← 67 | 68 → um das darüber hängende Mobile in Bewegung zu setzen.17 Und schon im ersten Lebensjahr beginnt er, eigene Bestrebungen aktiv gegenüber anderen durchzusetzen – so etwa stößt er den Löffel weg, weil er den Brei nicht essen will. Mit dem Laufen lernen, erweitert sich das Verhaltensrepertoire und der auf Exploration gerichtete kindliche Wille gerät in Konflikt mit sorgender elterlicher Kontrolle. Gegen Ende des zweiten Lebensjahrs entwickelt sich ein rudimentäres Selbstkonzept, das sich durch den Rouge-Test erfassen lässt: Man bringt heimlich einen Fleck am Gesicht des Kindes an und führt es vor einen Spiegel. Versucht es den Fleck abzuwischen, so zeigt dies, dass es sich im Spiegel erkennt, sich seiner selbst als Objekt bewusst wird. Nun begreift es das eigene Ich als Ausgangspunkt von Handlungen und Wünschen, als „Urheber-Ich“18, und will alles selber, alles alleine machen. Diese gesteigerten Autonomieansprüche führen dann – in der sogenannten Trotzphase zwischen zwei und vier Jahren – häufig zu Konflikten und kleineren Machtkämpfen mit den Bezugspersonen.

Aber Kinder wollen nicht nur selbstbezogene Bedürfnisse durchsetzen. Sie nehmen auch Anteil an Anderen. Schon früh gibt es Gefühlsansteckung – die Übernahme der Stimmung des Anderen. So etwa weinen Babys, wenn sie andere weinen hören. Während jüngere Kinder auf Notlagen anderer mit Unbehagen (Gefühlsansteckung, Angst) reagieren, zeigen sie – nachdem sie sich selbst erkennen können – Empathie, d. h ein Mitempfinden, in dem bewusst bleibt, dass das nachempfundene Gefühl dem Anderen zugehört. Ihre Hilfeversuche sind nun genuin auf den Anderen bezogen (so etwa holen sie die Mutter zum schreienden Baby, bringen der frierenden Großmutter eine Jacke19). Empathie ist eine universell angelegte Kompetenz, die sich im zweiten Lebensjahr entfaltet. Sie ist die Basis für prosoziales Handeln, für soziale Kooperation, für Mitfreude und Rücksichtnahme.20 Allerdings kann sie auch unmoralisches Verhalten anleiten ← 68 | 69 → (etwa die geschickten Verführungsstrategien des Heiratsschwindlers) oder unerwünschte Emotionen speisen, z. B. Schadenfreude.21

Schließlich gibt es auch schon früh freiwillige Gehorsamsbereitschaft (committed compliance): Kinder sind bereit, mütterliche Anforderungen und Regelvorgaben auch dann zu befolgen, wenn sie nicht kontrolliert, überwacht oder explizit ermahnt werden. Einige Autoren sehen darin eine Vorform der Gewissensbildung oder frühes moralisches Verhalten.22 Diese Interpretation ist umstritten: Es bleibt offen, ob die beobachteten Kinder den Anweisungen deshalb folgen, weil sie überzeugt sind, dass es gut sei, so zu handeln. Von genuin moralischem Handeln – so der Einwand – lasse sich erst sprechen, wenn die eigenen Impulse reflektiert werden, das Handeln sich an bewusst anerkannten Standards orientiert und durch ein Gefühl innerer Verpflichtung motiviert ist.23 Dies setzt ein Wollen zweiter Stufe voraus.

Auf der ersten Stufe des Wollens sind also unterschiedliche Handlungsweisen möglich – die Durchsetzung selbstbezogener Bedürfnisse, altruistische Hilfeleistung, freiwilliges Befolgen elterlicher Erwartungen. Wie das Kind sich verhält, hängt stark von seinen Beziehungserfahrungen ab.24 So ist die Bereitschaft zu prosozialem Handeln oder freiwilligem Gehorsam deutlich höher bei Kindern, die in ihrem ersten Lebensjahr eine sichere Bindung zu ihrer Bezugsperson, zumeist der Mutter, aufgebaut haben.25 Entscheidende Vorbedingung dafür ist deren Einfühlsamkeit, d. h. ihre Fähigkeit, rasch und angemessen auf die Bedürfnisse ← 69 | 70 → ihres Kindes zu reagieren, an seinen Nöten und Problemen Anteil zu nehmen und induktive Erziehungsmethoden zu nutzen, also Verbote nicht einfach zu setzen, sondern durch Verweis auf die Schädigung des Opfers und auf daraus erwachsende (auch emotionale) Folgen zu begründen.26

b. Wollen zweiter Stufe

Ein entscheidender Entwicklungsschub vollzieht sich etwa im Alter von vier bis fünf Jahren: Das Kind entwickelt die Fähigkeit, in Distanz zu seinen unmittelbaren Impulsen zu treten. Nun kann es nicht nur bestimmen, was es will, sondern auch, was es wollen will.27 Beim Erwerb dieser zweiten Stufe des Wollens spielen kognitive und volitionale Lernprozesse zusammen: Kinder erweitern ihre Rollenübernahmefähigkeiten und begreifen false beliefs, sie entwickeln ein explizites Zeitverständnis und es entfalten sich die exekutive Funktionen, die Impulskontrolle sowie Emotions- und Handlungssteuerung ermöglichen.28 Ich will dies an einigen Experimenten illustrieren.

Rollenübernahme – False beliefs. Struktureller Kern der soziokognitiven Entwicklung ist die Erweiterung der Rollenübernahmefähigkeit (auf der Kohlbergs Stufenabfolge basiert): Auf die objektive Rollenübernahme der Drei- bis Vierjährigen („Die Welt ist so, wie ich sie sehe“) folgt im Alter von vier bis fünf Jahren die subjektive („Ich sehe die Welt so, du siehst sie anders“), mit acht bis neun Jahren die reflexive Rollenübernahme („Ich weiß, dass du weißt, dass ich die Welt so und du sie anders siehst“) und mit zehn bis dreizehn Jahren der Erwerb der Dritten-Person-Perspektive („Ich sehe die Sache so, du siehst sie anders und aus der Unparteilichkeitsperspektive stellt sie sich nochmals anders dar“). Im weiteren Verlauf können Heranwachsende ab etwa 15 Jahren die Systemperspektive ← 70 | 71 → einnehmen, also nicht nur Motive und Intentionen Handelnder sondern auch die Funktionserfordernisse übergreifender Systeme in Rechnung stellen (so verstehen sie beispielsweise, dass der Richter auch einen wohlmeinenden Übeltäter bestrafen muss, sollen Gesetze nicht erodieren). Das (etwa ab 19 Jahren erreichbare) höchste Niveau erlaubt, gegebene Verhältnisse aus der Sicht von Vernunftwesen überhaupt zu beurteilen, d. h. zu vorfindlichen gesellschaftlichen Arrangements im Lichte allgemeiner Prinzipien Stellung zu nehmen; so etwa wird erkennbar, dass die herrschende Praxis einer Diskriminierung von Schwarzen oder von Frauen einem universellem Gleichachtungsgebot widerspricht.29 In der Theory of Mind wurde der Übergang von der objektiven zur subjektiven Stufe der Rollenübernahme detailliert exploriert30, und zwar anhand von Geschichten der folgenden Art: „Maxi legt seine Schokolade in den blauen Schrank und geht spielen. Die Mutter braucht Schokolade. Sie nimmt sie heraus und legt den Rest in den daneben stehenden grünen Schrank. Maxi kommt zurück und will die Schokolade. Wo sucht er sie?“ Kinder unter dreieinhalb Jahren zeigen mehrheitlich auf den grünen Schrank – dort ist die Schokolade ja. Ab etwa vier Jahren können Kinder Maxis Informationsdefizit berücksichtigen und geben an, er werde da nachschauen, wo er sie hingelegt hat. Nun entwickeln sie auch die Fähigkeit, zwischen Wirklichkeit und Schein, zwischen Lüge und Täuschung31 zu unterscheiden.

Zeitverständnis. Bereits das Baby verfügt über ein unreflektiertes Zeitempfinden: Wenn es sieht, dass die Mutter das Fläschchen vorbereitet, hört es auf zu schreien. Im zweiten Lebensjahr werden (insbesondere kausal vermittelte) Handlungsabfolgen verstanden (z. B.: Man muss erst das Wasser einlaufen lassen, bevor man baden kann). Ab etwa vier Jahren können Kinder Zeit explizit in Rechnung stellen – sie entwickeln ein Verständnis von Dauer. Dies lässt sich durch Vorgaben der folgenden Art erfassen: „Die Jungen möchten Fußball spielen und schicken einen nach Hause, um den Ball zu holen. Dieser aber ist zu faul; er wartet kurz hinter der nächsten Ecke und erklärt dann, er habe den Ball nicht ← 71 | 72 → gefunden.“ Kinder, die über ein explizites Zeitverständnis verfügen, durchschauen den Schwindel – die Zeit, die er abwesend war, reichte nicht hin, um nach Hause zu laufen. Nun sind sie zu „mentalen Zeitreisen“ fähig: Sie können jetzige und künftige Vorstellungen einander gegenüberstellen. Damit wird die Vorausplanung für künftige Bedürfnisse möglich und auch die Vergegenwärtigung vergangener Motive, die die Basis für Rache, Vergeltung oder reziproken Altruismus bilden. Vor allem können sie sich nun konkurrierende Motive auf einer Zeitachse aneinandergereiht vorstellen und gegebenenfalls nacheinander abarbeiten.32

Exekutive Kontrolle. Unter exekutiven Funktionen werden Fähigkeiten verstanden, die emotionale Selbstregulation und willentliche Handlungssteuerung ermöglichen, z. B. Aufmerksamkeitskontrolle, Erkennen und Befolgen von Regeln, Hemmung von Handlungsimpulsen, Fehlerkontrolle und Fehlerkorrektur.33 Die Fähigkeit zur willentlichen Hemmung von spontanen Impulsen tritt besonders anschaulich in Mischels berühmtem Experiment zum Belohnungsaufschub zutage: Man verspricht Kindern ein größeres Stück Schokolade, wenn sie eine Weile der Versuchung widerstehen, ein kleineres sogleich zu essen. Natürlich wissen bereits Kindergartenkinder, dass es klüger ist zu warten. Aber viele wählen doch die kleinere sofortige Belohnung. Im Laufe des Vorschulalters nimmt die Zahl der Kinder zu, die sich für den Aufschub entscheiden. Sie nutzen explizite Ablenkungsstrategien – sie schauen weg von der Schokolade, denken nicht an deren konkrete Eigenschaften (z. B. „Sie ist süß, schmilzt so lecker auf der Zunge“) sondern an abstrakte Merkmale (z. B. „Sie ist viereckig“).34

Die Entwicklung von Rollenübernahmefähigkeiten, Zeitverstehen und Selbstkontrolle basiert auf der (vermutlich auch der Reifung des Gehirns verdankten) Fähigkeit, zum je Vorgegebenen – der eigenen Weltsicht, der Augenblickserfahrung, den unmittelbaren Impulsen – in Distanz treten zu können. Das Kind kann nun der Standortgebundenheit der eignen Sichtweise, zukünftigen Bedürfnissen, längerfristigen und übergreifenden Zielvorstellungen Rechnung tragen. Die Entwicklung dieser kognitiven und volitionalen Fähigkeiten ist eine notwendige – wenngleich ← 72 | 73 → nicht hinreichende – Bedingung für den Aufbau moralischer Motivation, d. h. der Bereitschaft, das Rechte auch unter persönlichen Kosten zu tun.

3. Aufbau moralischer Motivation

Wie sieht nun die Entwicklung moralischer Motivation aus? Wie oben berichtet, wussten 98 % bereits der Vierährigen, dass Stehlen falsch ist. Gleichwohl gaben fast 80 % bei der Folgefrage an, der Geschichtenheld werde sich gut fühlen (z. B. „Die Süßigkeiten schmecken klasse, verstehst du“). Dieses überraschende Ergebnis ist kein methodisches Artefakt: Jüngere Kinder erwarten, es werde sich gut fühlen, wer erfolgreich tut, was er will (z. B. die Süßigkeiten, die er haben will, entwendet) und schlecht, wer tut, was er nicht will (z. B. der Versuchung widersteht, die begehrten Süßigkeiten zu nehmen) oder nicht tut, was er will (z. B. ein anderes Kind versehentlich verletzt).35 Diese Emotionserwartungen sind am Wollen der ersten Stufe orientiert. Eine explizite Distanzierung von diesem Wollen erster Stufe wird indiziert durch eine negative Emotionszuschreibung zu einem Übeltäter (er fühlt sich schlecht, obwohl er sein unmittelbares Bedürfnis befriedigt hat – weil er eine Norm übertrat). Moralische Motivation setzt zweierlei voraus: die Fähigkeit zum Wollen zweiter Stufe und eine Bedeutungszuweisung an Moral (moral second order desire). An den Antworten zur Helfer-Geschichte sei dies erläutert. Nachdem der Protagonist die Hilfe verweigert hatte, wendet sich der Bittsteller an ein anderes Kind; dieses hilft. Emotionszuschreibungen wurden nun sowohl zum Helfer wie zum Nicht-Helfer erfragt. Im Alter von sechs Jahren produzierte knapp ein Fünftel (19 %) ein moralisches Zuschreibungsmuster (Helfer fühlt sich gut, weil er half; Nicht-Helfer fühlt sich schlecht, weil er nicht half, weil er hätte helfen sollen) und etwa ein Viertel (26 %) ein unmoralisches (Nicht-Helfer fühlt sich gut, weil er eine hohe Leistung erbracht hat, Helfer fühlt sich schlecht, weil seine Leistung gering ist). Beide Gruppen verfügen über die Fähigkeit, die widerstreitenden Bestrebungen zu hierarchisieren, aber sie differieren in dem Inhalt ihres second order desire: Die einen geben dem moralischen Motiv, die anderen dem Leistungsmotiv den Vorrang. Die restlichen (auswertbaren) Antworten (32 %) zeigen ein ‚heile-Welt-Muster‘: Jeder fühlt sich gut, weil er tut, was er will – der Helfer hilft, der Nicht-Helfer erbringt eine hohe Leistung. Dies entspricht dem Wollen erster Stufe.

Dass Emotionszuschreibungen zu einem Übeltäter in der Tat die Stärke moralischer Motivation indizieren, ist zwischenzeitlich gut belegt: Probanden, die ← 73 | 74 → erwarten, es werde sich einer nach einer Regelübertretung wohl fühlen, zeigen signifikant häufiger aggressives, abweichendes, delinquentes Verhalten.36 Insofern können die Begründungen negativer Emotionserwartungen Aufschluss darüber geben, wie Kinder moralische Motivation verstehen. In der Literatur werden unterschiedliche Motive für Normbefolgung diskutiert: Orientierung an physischen, sozialen oder inneren Sanktionen (Kohlbergs Stufen 1, 2, 3, 4; Behaviorismus; rational choice Ansatz; Freud), Mitleid (Schopenhauer; Altruismusforschung), Achtung vor dem Gesetz und Einsicht in die universelle Rechtfertigbarkeit moralischer Prinzipien (Kohlberg Stufe 6; Kant). Welche Erwägungen motivieren aus Sicht der Kinder die Normbefolgung? Weder Sanktionsangst noch bloße Nutzenkalküle haben eine große Bedeutung. Über alle Geschichten und Messzeitpunkte hinweg benannten höchstens 18 % der Kinder Konsequenzen für den Täter (Strafe/Belohnungen) bzw. für das Opfer (Mitleid). Geschichtenunabhängig gaben die meisten eine rein deontologische Begründung: Der Übeltäter fühlt sich schlecht, weil, was er tat, unrecht oder falsch war, weil er anders hätte handeln sollen, weil er sich als Bösewicht erwies. Diesen Ergebnissen zufolge ist moralische Motivation also intrinsisch: Es ist ein Bestreben, das Rechte zu tun, nicht um Nachteile zu vermeiden (z. B. Strafe, Ablehnung, Vergeltung mit Gleichem, Gewissensbisse) oder Vorteile zu erringen (z. B. Lob, soziale Akzeptanz bzw. Reputation, Gegenleistungen), sondern weil es das Rechte ist. Und sie ist formal: Was in moralischen Konflikten das Rechte ist, muss in einem abgetrennten, konkret kontextbezogenen Urteilsprozess je situativ ermittelt werden. In der Getränke-Geschichte etwa sollte man teilen, weil der Bittsteller sonst Schaden litte, in der Preis-Geschichte hingegen, weil Ungerechtigkeit intolerabel ist. Diese inhaltlichen Unterschiede in der Begründung für das moralisch Gebotene spiegeln sich aber in der Motivstruktur nicht wider: Auch in der Getränke-Geschichte ist Teilen nicht durch Mitleid oder ← 74 | 75 → Empathie motiviert, sondern durch die Anerkennung der Verbindlichkeit des Gebotenen – Kantisch gesprochen: durch Achtung vor dem Gesetz.

4. Grade der Autonomie moralischer Motivation

Nach diesem Verständnis können moralisch motivierte Entscheidungen als autonome Entscheidungen gelten – sie korrespondieren einer ich-nahen Verankerung von Moral in der Person. Verhalten ist nicht – wie im behavioristischen Konditionierungsmodell unterstellt – durch äußere Zwänge oder Zufälligkeiten (Strafen, Belohnungen) kontrolliert. Es ist auch nicht durch innere Zwänge bestimmt, die über die Gefühle von Stolz, Scham, Schuld wirken, wie dies im psychoanalytischen Modell von Überichkontrollen oder einer frühen kulturellen Es-Überformung beschrieben wird. Moralische Motivation ist zu einem second order desire geworden. Damit treten Freiwilligkeit und Wahlmöglichkeiten an die Stelle von Zwängen und Kontrollen: Normbefolgung ist nicht durch zufällige spontane Neigungen bestimmt, nicht durch die Androhung äußerer Sanktionen erzwungen, nicht durch Angst vor Gewissensbissen oder Schamgefühlen diktiert, sondern durch den Wunsch motiviert, im Einklang mit den eigenen Überzeugungen zu handeln – sie ist Korrelat einer willentlich bejahten Selbstbindung an Moral.37 Deci & Ryan38 beschreiben eine vergleichbare Typologie einer zunehmend autonomen Aneignung vorgegebener Erwartungen.

Eine solch ich-nahe Motivstruktur ist typisch für heute aufwachsende Kinder. Bei den vorauslaufenden Generationen ist Normbefolgung eher – wie im psychoanalytischen Modell beschrieben – durch Angst vor Gewissensbissen oder eine früh geprägte Konformitätsneigung motiviert.39 Dieser Wandel ist durch zwei Entwicklungen ermöglicht: durch den Wandel im Moralverständnis und durch Veränderungen in den Erziehungspraktiken. Mit der Eingrenzung einer rein innerweltlich begründeten Moral auf rational einsichtige Normen, deren Unabdingbarkeit für ein gedeihliches Zusammenleben schon Kindern verständlich gemacht werden kann, erübrigen sich viele Restriktionen, die Eltern gemäß traditionalen (religiös oder naturrechtlich begründeten) Moralvorstellungen aufzuerlegen und notfalls mit Zwang durchzusetzen hatten. Und in der Erziehungspraxis sind Mitbestimmung ← 75 | 76 → und Aushandlung an die Stelle autoritär erlassener Befehle getreten und „Selbstständigkeit und freier Wille“ haben die vormaligen Erziehungsziele „Gehorsam und Unterordnung“ abgelöst.40 Von früh an erfahren Kinder heute mehrheitlich Gleichachtung (wie dies auch die UN-Konvention der Kinderrechte fordert) und begreifen, dass die Nutzung eigener Freiheitsspielräume mit den gleichen Freiheitsrechten anderer verträglich sein muss. So wird eine freiwillige Selbstbindung an Moral möglich.

Im Verlaufe der Entwicklung nimmt die Stärke der moralischen Motivation im Schnitt stetig zu: Der Prozentsatz von Probanden, die der Moral keine Bedeutung zuweisen, sinkt von fast 70 % bei den Vierjährigen auf unter 20 % bei den 22-Jährigen. Dem kontinuierlichen Anstieg des Mittelwerts moralischer Motivation entsprechen allerdings die Individualverläufe nicht. Diese weisen erhebliche Einbrüche und Diskontinuitäten auf. Unterschiedliche Kontextbedingungen beeinflussen die Stärke moralischer Motivation: Frühe Gewalterfahrung und extreme Vernachlässigung in der Familie erhöhen das Risiko für delinquentes Verhalten.41 Im Normalbereich ist die Vorhersagekraft früher Messungen moralischer Motivation auf spätere allerdings eher gering – die Qualität früher Familienerfahrungen scheint keinen signifikanten Erklärungsbeitrag zu liefern.42 Gute Freundschaftsbeziehungen erleichtern die Erarbeitung zustimmungsfähiger, also moralisch angemessener, Konfliktlösungen.43 Sie können jedoch auch zur Bildung abweichender Cliquen führen. Werden Schulen demokratisch organisiert (just community), nehmen Gewalt und Vandalismus ab, wechselseitige Verantwortlichkeit zu.44 In normativ gut integrierten Gemeinden ist die Delinquenzrate ← 76 | 77 → niedriger.45 Schließlich schreiben in unserer Kultur die kollektiv geteilten Geschlechterstereotypen Männern eher moralabträgliche Eigenschaften zu. In der Tat finden sich bei männlichen Heranwachsenden niedrigere Werte moralischer Motivation46 und zwar vor allem bei hoch mit ihrer Geschlechtszugehörigkeit identifizierten47, die – so zeigen längsschnittliche Analysen – im Jugendalter einen Abbau moralischer Motivation erfahren.48

II. Im Angesicht des Todes

Negative Pflichten sind vollkommene Pflichten. Sie gebieten Unterlassungen, die im Regelfall von allen überall und gegenüber jedermann ohne weitere Situationskenntnis eingehalten werden können.49 Wohltätigkeit ist hingegen eine unvollkommene Pflicht: „Denn mit der Aufopferung seiner eigenen Glückseligkeit (seiner wahren Bedürfnisse) anderer ihre zu befördern, würde eine an sich selbst widerstreitende Maxime sein, wenn man sie zum allgemeinen Gesetz machte. – Also ist diese Pflicht nur eine weite; sie hat einen Spielraum, ohne dass sich die Grenzen davon bestimmt angeben lassen.“50 Die Prüfung der Verbindlichkeit einer unvollkommenen, positiven Pflicht, wie sie das Hilfeleistungsgebot darstellt, erfordert somit eine detaillierte Kenntnis relevanter Kontextaspekte, insbesondere der Folgen der Handlung, wie ihrer Unterlassung für die eigene und die fremde Glückseligkeit. Diese Folgen gilt es gegeneinander abzuwägen und dafür bedarf es nach Kant der Urteilskraft. ← 77 | 78 →

1. Folgen für den Anderen – die Entwicklung des Todesverständnisses

In der Situation der Knochenmarkspende zwischen Geschwisterkindern droht dem erkrankten Kind ohne Spende der Tod. Eine realitätsgerechte Abschätzung der Folgen der Verweigerung setzt also ein Verständnis des Todes voraus. Dessen Entwicklung ist aus psychoanalytischer und kognitivistischer Perspektive sowie im Kontext biologischer Alltagstheorien untersucht worden, wobei diese verschiedenen Ansätze in einer relativ konsistenten Beschreibung konvergieren. Folgende Wissenskomponenten werden unterschieden: Irreversibilität (Tote kehren nicht ins Leben zurück); Universalität (alle Lebewesen sind sterblich); persönliche Sterblichkeit (auch ich sterbe); Unvermeidlichkeit (alle Lebewesen müssen irgendwann sterben); Non-Funktionalität (körperliche und geistige Prozesse enden nach dem Tod); Kausalität (Tod wird durch den Zusammenbruch der Körperfunktionen verursacht); Unvorhersehbarkeit (der Todeszeitpunkt ist unbekannt). Zuerst – etwa mit vier bis fünf Jahren – werden Universalität und Irreversibilität, zuletzt – nicht vor sieben bis zehn Jahren – Non-Funktionalität und Kausalität verstanden. Jüngere Kinder sehen den Tod als temporären, reversiblen Zustand und beschreiben ihn anhand beobachtbarer Anzeichen (z. B. ruhig liegen, geschlossene Augen) oder konkreter Analogien (z. B. fortgehen). Allmählich begreifen sie, dass der Tod irreversibel ist und alle Lebewesen betrifft, aber sie sehen ihn nicht als natürlichen Teil des Lebenszyklus, sondern glauben, er werde durch äußere Einwirkungen verursacht. Schließlich verstehen sie den Tod – wie die Erwachsenen – als unvermeidliches, universelles, letztes Stadium im Lebenszyklus aller Lebewesen, das durch das Ende aller körperlichen Funktionen gekennzeichnet ist.51 Der Erwerbsprozess ist an kognitive Reifung gebunden, wobei konkrete Erfahrungen die Entwicklung beschleunigen können. So etwa begreifen Kinder, die in ihrem Umfeld Tod erlebt haben, das Konzept der Universalität früher und Kinder, die langwierige gravierende Krankheiten erlitten haben, erwerben die Konzepte von Irreversibilität und Kausalität, d. h. ein medizinisch-biologisches Verständnis, früher. Auch eine (relativ kurze) Unterrichtung Drei- bis Fünfjähriger über Körperfunktionen kann erhebliche Fortschritte im Todesverständnis bewirken.52 Insgesamt gilt also: Jüngere ← 78 | 79 → Kinder vermögen rein kognitiv die Konsequenzen einer Spendenverweigerung für Andere nicht angemessen einzuschätzen.

Doch selbst ein zureichendes Wissen um Irreversibilität und Kausalität des Todes verbürgt nicht unbedingt ein auch affektiv angemessenes Verständnis. Heranwachsende scheinen weniger am Leben zu hängen: Suizid ist (nach Unfall) die zweithäufigste Todesursachen unter Jugendlichen.53 Die Zahl versuchter Suizide übersteigt die Zahl der vollendeten um ein vielfaches und fast jeder zweite Jugendliche hat Suizid schon einmal erwogen. Dafür gibt es unterschiedliche Erklärungsansätze. Eine hohe Suizidneigung findet sich bei Jugendlichen mit stark belasteten konflikthaften Familienerfahrungen;54 bei Jugendlichen mit unzureichend entfalteter Zeitperspektive, die aktuell erlebte Widrigkeiten als hinreichende Auslöser erleben, sofern sie konjunkturelle Stimmungsschwankungen noch nicht in Rechnung stellen können;55 bei Jugendlichen, die die eigene Zukunft nicht affektiv besetzen, weil sie noch keine angemessene Strategie entwickelt haben, trotz rapider und massiver Veränderungen an der eigenen Kontinuität festzuhalten.56 Dabei kreisen die Todesphantasien häufig um Harmonie, Ruhe, Geborgenheit sowie um die Freiheit von Belastungen. Vermutlich können erst im weiteren Vollzug des eigenen Lebens die Kosten eines frühen Todes voll ermessen werden: Das Geschwisterkind wird keinen Lebensplan verfolgen, kein Werk schaffen, keine Partnerbeziehung eingehen, keine Kinder erziehen, keine Enkel erleben können. ← 79 | 80 →

2. Folgen für den Spendenentscheider

Unter der – medizinisch zu sichernden – Annahme, dass die Spende mit hoher Wahrscheinlichkeit das Leben des erkrankten Kindes retten wird, hat der potentielle Spender zwei Arten von Folgen gegeneinander abzuwägen – die der Spendenbereitschaft und die der Verweigerung.

a. Folgen der Spendenbereitschaft

Die gesundheitlichen Risiken der Knochenmarkspende werden von den Medizinern als nicht sehr hoch eingeschätzt. Es gibt (nur) das allgemeine Narkoserisiko, eine eher geringe Infektionsgefahr durch die Punktion und kurzzeitige grippeähnliche Beschwerden.57 Allerdings könnte es mit einer einmaligen Spende nicht getan sein – Wiederholungen könnten notwendig werden. So mag das Spenderkind die Befürchtung aufbauen, dass es mehrmals zur Verfügung zu stehen habe. Auch mag es das Gefühl entwickeln, dass es für das Wohl des erkrankten Kindes instrumentalisiert wird.

b. Folgen der Spendenverweigerung

Familiendynamik. Es ist offensichtlich, dass das verweigernde Kind mit seinem Geschwister einen vertrauten und allzeit präsenten Spielgefährten verliert. Aber darüber hinaus löst die Verweigerung auch eine unheilvolle Familiendynamik aus. Wie einschlägige Studien zeigen, ist von allen Todesfällen der Tod des eigenen Kindes am schwersten zu verarbeiten: Ein zentraler Aspekt der Lebensführung – die Rolle als Elternteil – entfällt, die Lebensplanung wird umgeworfen, die in modernen Gesellschaften selbstverständliche Erwartung, dass Kinder ihre Eltern überleben und die Generationenabfolge fortsetzen, wird hinfällig. Auf den Tod ihres Kindes reagieren Eltern vielfach mit starken Schuldgefühlen und schweren Beziehungskrisen. Es kommt zwar nicht öfter zu Scheidungen, aber bis zu zwei Jahre lang treten Konflikte, Missverständnisse, Entfremdung, sexuelle Enthaltsamkeit häufiger auf.58 Nicht zuletzt liegt dies auch an geschlechtsspezifischen Unterschieden im Umgang mit dem Verlust: Frauen neigen dazu, ihrer ← 80 | 81 → Trauer explizit Ausdruck zu verleihen, während sich Männer eher verschließen und verstärkt ihren beruflichen Aufgaben zuwenden. Das deuten Frauen dann als mangelnde Betroffenheit.59 Diese hohen Belastungen durch den Verlust eines Kindes werden im Fall der Spendenverweigerung erheblich verschärft. Vermutlich werden die Eltern sich das Scheitern des Versuchs, das Geschwisterkind zu einer Spende zu bewegen, als eigenes Versagen zurechnen: Sie werden Schwierigkeiten haben damit umzugehen, dass ihr Kind sich in einer Weise verhalten hat, die sie fast unvermeidlich als egoistisch verstehen müssen und sie werden sich fragen, was sie bei dessen Erziehung falsch gemacht haben. Die schon vorher aufgrund der lebensbedrohlichen Erkrankung eines Kindes angespannte Familiensituation dürfte sich dramatisch verschlechtern. Leidtragender des zumindest temporären Familienzerfalls und möglicher elterlicher Ambivalenzen ist nicht zuletzt auch das potentielle Spenderkind.

Identität im Lebenslauf. Die Bedeutung der Verweigerung dürfte sich im Verlaufe des Lebens verändern: Mit der Erweiterung der Zeitperspektive und mit zunehmender Lebenserfahrung verschieben sich Gewichtungen und Bewertungen. Mit hoher Wahrscheinlichkeit wird das Wissen um die Unterlassung der (potentiell) lebensrettenden Hilfeleistung den Erwachsenen lebenslang belasten. Die kindlichen Ängste – vor dem physischen Eingriff, vor Wiederholungsrisiken, vor einer Instrumentalisierung der eigenen Person – dürften in dem Maße an Gewicht verlieren, in dem die Kosten des abgeschnittenen Lebens klarer erkennbar werden. Auch können Schuldgefühle aus der Erinnerung an frühere Gefühle von Neid, Eifersucht, Konkurrenz, vielleicht gar an einen Todeswunsch gegen das Geschwisterkind erwachsen. Solch negative Gefühle treten schon im Normalfall unter Geschwistern häufig auf und sind noch plausibler in einer Situation, in der die Eltern stark von der Sorge um das kranke Kind absorbiert sind und sich ihm besonders intensiv zuwenden.

III. Das Handlungsdilemma

Die kindliche Spendenbereitschaft kann unterschiedlich motiviert sein: Auf der ersten Stufe des Wollens kann sie Korrelat der Gehorsamsbereitschaft gegenüber elterlichen Erwartungen oder eine durch spontanes Mitleid und Empathie motivierte prosoziale Handlung sein. Zu beiden Handlungsweisen sind Kinder ab zwei bis drei Jahren fähig. Ab etwa sechs bis sieben Jahren kann sie auch eine durch ein ← 81 | 82 → moralisches Verpflichtungsgefühl motivierte Handlung darstellen, die ein Wollen zweiter Stufe voraussetzt. Moralische Motivation stiftet eine verlässlichere Basis, sofern sie auf Einsicht in die Verbindlichkeit des Gebotenen basiert und nicht von kontingenten Bedingungen, etwa einer sicheren Bindung oder hoher Empathie, abhängt. In der Tat hat sich gezeigt, dass die Hilfsbereitschaft von Probanden mit hoher moralischer Motivation nicht, die von Probanden mit niedriger moralischer Motivation hingegen stark an Empathie gebunden ist.60

Die Ausgangslage für eine konformistische oder spontan altruistische Entscheidung eines jüngeren Spenderkindes ist ungünstig. Sowohl freiwillige Gehorsamsbereitschaft wie die Neigung zu prosozialem Handeln sind höher, wenn das Kleinkind eine sichere Bindung zu der feinfühligen Mutter aufbauen konnte. Dies ist jedoch weniger wahrscheinlich, wenn die Familie durch die lebensbedrohliche Krankheit eines ihrer Kinder belastet ist. Das Risiko ist hoch, dass die Mutter sich in Ängste oder depressive Verstimmungen verstrickt, sich insbesondere um das kranke Kind kümmert und den Bedürfnissen ihres gesunden Kindes weniger Aufmerksamkeit schenkt. Auf mangelnde mütterliche Responsivität reagiert das Kleinkind mit Rückzug und entwickelt eher eine unsicher-vermeidende Bindung. Bei älteren Kindern mag die Bereitschaft, auch einer als verbindlich anerkannten Hilfeleistungsnorm nachzukommen, abgeschwächt sein, falls sie starke Eifersucht und Gefühle der Zurücksetzung empfinden oder gar den Wunsch verspüren, das kranke Kind möge ihnen nicht länger im Wege stehen.

Eltern sind gefangen in einem Dilemma: Sie fühlen sich nicht nur aufgrund ihrer Fürsorgeverantwortung moralisch verpflichtet, das Leben ihres kranken Kindes zu retten – es ist dies auch ihr dringlichster Wunsch. Da sie den Tod ihres kranken Kindes als irreversibel begreifen und den Verlust als unerträglich schmerzhaft einschätzen, neigen sie vermutlich dazu, die dem potentiellen Spenderkind drohenden Belastungen als eher geringfügig einzuschätzen. In ihrem Versuch, dessen Bereitschaft zu gewinnen, wird, auch wenn sie sich zu kontrollieren suchen, die Dringlichkeit der eigenen Bedürfnisse und Interessenlage so stark durchscheinen – Kinder nehmen extraverbale Kommunikationen sehr sensibel und zutreffend wahr – dass sie in ihrem Kind eher Reaktanz als Verständnis hervorrufen mögen.61 ← 82 | 83 →

In Schweden schreibt der Gesetzgeber für Transplantationsentscheidungen von Kindern die Hinzuziehung eines neutralen Dritten vor. In der Tat scheint es empfehlenswert, eine Person, die mit entwicklungspsychologischen und familiendynamischen Erkenntnissen und Problemen der Trauerbewältigung vertraut ist, zu Rate zu ziehen. Gelingt es dem Vermittler, das Vertrauen der Beteiligten zu gewinnen, so können die Eltern die eigenen Besorgnisse offen darlegen – auch ihre Verzweiflung über ein Zögern ihres gesunden Kindes. Für dessen Reaktionen kann der Vermittler Verständnis in den Eltern wecken. Das Kind kann medizinische Erklärungen und psychologische Erwägungen, die auch das eigene (künftige) Wohlergehen betreffen, eher annehmen, wenn sie von einer neutralen Person vorgebracht werden – deren Unparteilichkeit macht sie glaubwürdiger. Auch kann ein Außenstehender die Sorgen und Ängste des Kindes offen – ohne implizite Abwehrreaktionen – anhören. Dies ist wichtig. Denn entgegen der Meinung von Eltern und Erzieherinnen, Kinder wollten in Konflikten zwischen eigenen Wünschen und der Kindeswohleinschätzung durch Erwachsene vor allem die eigenen Interessen durchsetzen, kommt es ihnen faktisch primär darauf an, dass sie angehört und ernst genommen werden und dass der Prozess der Entscheidungsfindung transparent und fair abläuft.62

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1 Cf. die Beiträge in „Die Gewebespende Minderjähriger“ in diesem Band sowie Schües, Christina / Rehmann-Sutter, Christoph (Hrsg.): Rettende Geschwister. Ethische Aspekte der Einwilligung in der pädiatrischen Stammzelltransplantation. Mentis: Paderborn 2015.

2 Schmidt-Recla, Adrian: „Kontraindikation und Kindeswohl. Die ‚zulässige‘ Knochenmarkspende durch Kinder. GesR 11, 2009, S. 566–572.

3 Für eine Kritik der Nutzung des Pflichtbegriffs in dieser Frage cf. Schües, Christina / Rehmann-Sutter, Christoph: „Hat ein Kind eine Pflicht, Blutstammzellen für ein krankes Geschwisterkind zu spenden?“ Ethik Med 25, 2013, S. 89–102.

4 Kohlberg, Lawrence: Essays on Moral Development: Vol. 1. The Philosophy of Moral Development. Moral stages and the Idea of Justice. Harper & Row: San Francisco 1981 sowie id. / Candee, Dan: “The Relationship of Moral Judgement to Moral Action”. In: Kohlberg, Lawrence (Hrsg.): Essays on Moral Development: Vol. 2. The Psychology of Moral Development. The Nature and Validity of Moral Stages. Harper & Row: San Francisco 1984, S. 498–581.

5 Eisenberg, Nancy / Fabes, Richard A.: “Prosocial Development”. In: Damon, William / Eisenberg, Nancy (Hrsg.): Handbook of Child Psychology, Vol. 3. Social, Emotional and Personality Development. Wiley: New York 1998, S. 701–862.

6 Smetana, Judith G.: “Socio-Cognitive Domain Theory: Consistencies and variations in children’s moral and social judgements”. Killen, Melanie / Smetana, Judith G. (Hrsg.): Handbook of Moral Development. Erlbaum: Mahwah, N.J. 2006, S. 119–154; Turiel, Elliot: The Development of Social Knowledge. Morality and Convention. Cambridge University Press: Cambridge 1983; id.: “The Development of Morality: Reasoning, Emotions, and Resistence”. In: Overton, William F. (Hrsg.): The Handbook of Life-Span Development. John Wiley & Sons: Hoboken, N. J. 2010, S. 554–583; Nucci, Larry P. / Turiel, Elliot: “God’s Word, Religious Rules, and Their Relation to Christian and Jewish Children’s Concepts of Morality.” Child Development 64 1993, S. 1475–1491.

7 LOGIK; cf. Weinert, Franz E.: Entwicklung im Kindesalter. Beltz – Psychologie Verlags Union: Weinheim 1998; Schneider, Wolfgang (Hrsg.): Entwicklung von der frühen Kindheit bis zum frühen Erwachsenenalter: Befunde der Münchner Längsschnittstudie LOGIK. Beltz – Psychologie Verlags Union: Weinheim 2008.

8 Nunner-Winkler, Gertrud: „Zum Verständnis von Moral – Entwicklungen in der Kindheit“. In: Weinert, Franz E. (Hrsg.): Entwicklung im Kindesalter. Beltz Psychologische Verlags Union: Weinheim 1998, S. 133–152; Nunner-Winkler, Gertrud: „Die Entwicklung moralischer Motivation von der Kindheit bis zum frühen Erwachsenenalter“. In: Schneider, Wolfgang (Hrsg.): Entwicklung vom frühen Kindes- bis zum frühen Erwachsenenalter. Befunde der Längsschnittstudie LOGIK. Beltz Psychologische Verlagsunion: Weinheim 2008.

9 Montada, Leo: „Moralische Gefühle“. In: Edelstein, Wolfgang / Nunner-Winkler, Gertrud / Noam, Gil (Hrsg.): Moral und Person. Suhrkamp: Frankfurt a. M. 1993, S. 259–277; Solomon, Robert C.: The Passions. Anchor Press: Garden City, N. Y 1976.

10 Barden, R. Christopher et al.: “Children’s Consensual Knowledge about the Experiential Determinants of Emotion.” Journal of Personality and Social Psychology 39, 1980, S. 968–976.

11 Wuketis, Franz M.: „,Das Konzept von Schuld und Sühne ist überholt‘. Interview mit dem Biologen Franz Wuketis von der Uni Wien“. Süddeutsche Zeitung 4. Juli 2012.

12 Singer, Wolfgang: Der Beobachter im Gehirn. Suhrkamp: Frankfurt a. M. 2002, 169.

13 Roth, Gerhard: Fühlen, Denken, Handeln. Suhrkamp: Frankfurt a. M. 2003, 541.

14 Prinz, Wolfgang: Selbst im Spiegel. Suhrkamp: Berlin 2013, 429.

15 Frankfurt, Harry G.: The Importance of what we Care about. Philosophical Essays. Cambridge University Press: Cambridge et al. 1988.

16 Thompson, Ross A.: “The Development of the Person: Social Understanding, Relationships, Conscience”. In: Eisenberg, Nancy (Hrsg.): Handbook of Child Psychology. Vol. 3: Social, Emotional and Personality Development. John Wiley & Sons: Hoboken, N. J. 2006.

17 Piaget, Jean: Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde. Klett: Stuttgart 1936.

18 Bischof-Köhler, Doris: Soziale Entwicklung in Kindheit und Jugend. W. Kohlhammer: Stuttgart 2011, 159.

19 Zahn-Waxler, Carolyn / Radke Yarrow, Marian / King, Robert A.: “Child Rearing and Children’s Prosocial Initiations Toward Victims of Distress”. Child Development 50, 1979, S. 319–330; Zahn-Waxler, Carolyn / Radke-Yarrow, Marian: “The Development of Altruism: Alternative Research Strategies”. In: Eisenberg, Nancy (Hrsg.): The Development of Prosocial Behavior. Academic Press: New York et al. 1982, S. 109–138;

20 Radke Yarrow, Marian / Zahn-Waxler, Carolyn / Chapman, M.: “Children’s Prosocial Dispositions and Behavior”. In: Hetherington, E.M. (Hrsg.): Handbook of Child Psychology. Vol. IV: Socialization, Personality and Social Development. Wiley: New York 1983, S. 469–545.

21 Bischof-Köhler.

22 Kochanska, Grazyna / Aksan, Nazan / Koenig, Amy L.: “A Longitudinal Study of the Roots of Preschoolers’ Conscience: Committed Compliance and Emerging Internalization”. Child Development 66, 1995, S. 1752–1769; Kochanska, Grazyna: “Committed Compliance, Moral Self, and Internalization: A Mediational Model.” Developmental Psychology 38(3), 2002, S. 399–351.

23 Blasi, Agosto: „Was sollte als moralisches Verhalten gelten? Das Wesen der ,frühen Moral‘ in der kindlichen Entwicklung. In: Edelstein, Wolfgang / Nummer-Winkler, Gertrud (Hrsg.): Moral im sozialen Kontext. Suhrkamp: Frankfurt a. M. 2000, S. 116–145, 132f.

24 National Scientific Council of the Developing Child: “Young Children Develop in an Environment of Relationships. Working Paper 1”. 2004, retrieved 11.12.2015, from http://www.developingchild.net.; Harris, Paul L.: „Social Cognition“. In: Damon, William et al. (Hrsg.): Handbook of Child Psychology. John Wiley & Sons: New York 2006, S. 811–858; Thompson.

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