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Ausspracheschwierigkeiten arabischer Deutschlernender aus dem Irak und didaktische Überlegungen zum Ausspracheunterricht

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Die Arbeit untersucht die Ursachen phonologischer und phonetischer Abweichungen arabischer Deutschstudierender und unterbreitet didaktisch-methodische Vorschläge für den Ausspracheunterricht. Ein Schwerpunkt der Arbeit ist die kontrastive Analyse des modernen Hocharabischen und des Deutschen auf phonetisch-phonologischer Ebene, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den beiden Sprachen aufzuzeigen und potenzielle sprachsystematisch bedingte Interferenzen zu prognostizieren. Darüber hinaus wird eine auditive Analyse zur Identifizierung und Klassifizierung segmentaler und auffälliger suprasegmentaler Ausspracheabweichungen vorgenommen. Der Autor beschreibt Einflussfaktoren auf das Lehren und Lernen der Aussprache und macht Didaktisierungsvorschläge zur Optimierung des Ausspracheunterrichts.
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8 Methodische Überlegungen zum Ausspracheunterricht

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Im Folgenden werden Didaktisierungsvorschläge unterbreitet, welche auf der Befragung von irakischen Dozenten und ihren Ergebnissen sowie auf der phonetischen Fehleranalyse der untersuchten Aufnahmen basieren. Es handelt sich dabei um eine mögliche praktische Verwendung von phonetischen Übungen für die irakische Unterrichtspraxis. Im ersten Schritt dieses Kapitels wird der Gemeinsame europäische Referenzrahmen beschrieben. Im zweiten werden allgemeingültige fachdidaktische und fachwissenschaftliche Kriterien des Aussprachetrainings vorgestellt. Dabei wird die Relevanz von rezeptiven und produktiven Fertigkeiten im Ausspracheunterricht aufgezeigt. Des Weiteren werden verschiedene Formen von Aussprache- und Hörübungen dargelegt. Im dritten Schritt werden inhaltliche Schwerpunkte und methodische Prinzipien des Ausspracheunterrichts für irakische Deutschlernende im Einzelnen betrachtet.

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen, der für den Fremdsprachenunterricht in Europa als „einflussreichste Sammlung“ (Roche 2005, 184) von Lehr- und Lernzielen gilt, bildet eine gemeinsame Grundlage, nach der zielsprachliche Lehrpläne, curriculare Richtlinien, Tests, Lehrwerke etc. miteinander verglichen und entwickelt werden (vgl. GeR 2009, 14; Roche 2005, 184). Dadurch entstehen „relevante fachliche Konzepte in systematischen Zusammenhängen“, deren wesentliche Aspekte die sechs Referenzniveaus (A1 bis C2) sind (Quetz 2010, 101). Die Niveaus sind als Stufen in Skalen mit Kann-Bestimmungen beschrieben, „was Lernende zu tun lernen müssen, um eine Sprache für kommunikative Zwecke zu benutzen, und welche Kenntnisse ← 209 | 210 → und Fertigkeiten sie entwickeln müssen, um in der Lage zu sein, kommunikativ erfolgreich zu handeln.“ (GeR 2009, 14). Dazu müssen allgemeine Fähigkeiten und eine „spezifisch sprachbezogene kommunikative Kompetenz“ eingesetzt werden, welche aus folgenden Komponenten...

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