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Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen

Strategien, Routinen und Sprachen im Schreibprozess

Series:

Sabine E. Dengscherz

Wie schreiben professionelle Schreiber*innen? Wie passen sie ihre Strategien, Routinen und sprachlichen Ressourcen situativ an? In 17 Fallstudien wird Mustern und Zusammenhängen in Schreibprozessverläufen mehrsprachiger Schreiber*innen nachgegangen: 13 Studierende und 4 Wissenschaftler*innen haben Schreibsessions im Real life writing mit Screen-Capturing-Software aufgezeichnet und in Interviews über ihre Sprach(en)- und Schreibbiographien Auskunft gegeben. Auf der Cross-Case-Analyse dieser 17 Fallstudien basiert das PROSIMS-Schreibprozessmodell, das die spezifischen Einflussfaktoren und dynamischen Wechselbeziehungen in Schreibsituationen konzipiert und visualisiert. Es wird durch eine umfassende interdisziplinäre Diskussion einschlägiger Fachdiskurslinien kontextualisiert.

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1. Handlungsraum Text – Anforderungen an professionelles Schreiben

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1. Handlungsraum Text – Anforderungen an professionelles Schreiben

Professionelles Schreiben bedeutet, Texte zu produzieren, die bestimmten Anforderungen genügen, welche wiederum eng mit den Intentionen und der Handlungsdimension der Zieltexte zusammenhängen (vgl. Brinker 2002: 41) – und mit der Verankerung von Texten in konkreten Kommunikationssituationen. Texte werden als kommunikative Einheiten erfasst, „die nur mit Bezug auf Sprecherintention und innerhalb situativer Kontexte spezifizierbar“ sind (Krämer: 2001: 95). Beim professionellen Schreiben werden Zieltexte zunächst einmal imaginiert (vgl. Bachmann 2014: 35), d.h. es werden Überlegungen zu Anforderungen im Hinblick auf Texte angestellt, die noch gar nicht existieren – weil sie erst verfasst werden müssen. Existente Texte können für diese Überlegungen teils als Muster dienen (als Paralleltext2), teils als Gegenbeispiele, denen man gerade nicht folgt. Die Imagination der zu verfassenden Texte und ihrer Anforderungen orientiert sich also an anderen, bereits existenten Textexemplaren, auf deren Basis Erfordernisse von Textsorte und Kommunikation analysiert, abstrahiert und auf die neue – aber mit vorhergehenden verwandte – Kommunikationssituation übertragen werden können.

Der Ablauf von Schreibprozessen bei anspruchsvoller Textproduktion in mehrsprachigen Kontexten wird durch ein vielfältiges Geflecht situativer, individueller und sozialer Faktoren bestimmt. Dazu gehören neben den Anforderungen an die Zieltexte auch (institutionelle) Rahmenbedingungen, Schreiberfahrungen, Sprach- und Textkompetenz, Motivation sowie persönliche Einstellungen und Emotionen. Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen ist ein komplexer Gegenstand, mit dem sich verschiedene Disziplinen aus unterschiedlichen Perspektiven beschäftigt haben. Disziplinenspezifische Erkenntnisziele wirken sich auf die jeweilen Blickwinkel auf das Thema aus, die dann jeweils unterschiedliche Ausschnitte beleuchten. Eine Zusammenführung mehrerer Perspektiven ermöglicht daher eine reichhaltigere ‚Kartographierung‘ des Feldes.

Meine Untersuchung ist an einer Schnittstelle von Transkultureller Kommunikation, Schreibwissenschaft und Mehrsprachigkeitsforschung zu verorten. ←37 | 38→Erkenntnisse aus Soziolinguistik und Translationswissenschaft über Anforderungen professioneller Textproduktion (und ihrer sozialen Situierung) sowie die dafür nötigen Kompetenzen sind wesentliche Ausgangspunkte für die Analyse. Expertise im Umgang mit Ausgangs- und Zieltexten in ihren jeweiligen Verwendungs- und Kommunikationssituationen (vgl. Nord 1991: 10f), und sprachenübergreifende Textkompetenz sind wichtiges Handwerkszeug für professionelle Translator*innen (vgl. Resch 2006: 15 und 2012) – und Schreiber*innen. Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen spielt im – schriftlichen – translatorischen Handeln eine wichtige Rolle. Daraus ergeben sich Synergien zwischen Schreibforschung und Übersetzungswissenschaft (vgl. Risku 1998: 23, Ehrensberger-Dow/Perrin 2015). Dam-Jensen/Heine (2013: 90) betrachten Schreiben, Translation und Adaption unter dem gemeinsamen Überbegriff ‚Textproduktion‘ unter Rückgriff auf Wittgensteins Konzept der „Familienähnlichkeit“ (vgl. Wittgenstein 1984: 278). Auch die Gemeinsamkeiten unterschiedlicher Schreibsituationen liegen oft weniger in einem bestimmten Merkmal, als vielmehr in einer gewissen ‚Familienähnlichkeit‘: in einem „komplizierten Netz von Ähnlichkeiten, die einander übergreifen und kreuzen“ (Wittgenstein 1984: 278). Im Folgenden soll auf diese ‚komplizierten Netze‘ genauer eingegangen werden. Die Ausführungen bilden den theoretischen Hintergrund für die Analyse der konkreten Schreibaufgaben im empirischen Teil (Kap. 6).

In den folgenden Unterkapiteln werden Texte zunächst im Zusammenhang mit Kommunikationssituationen reflektiert (Abschnitt 1.1.), bevor auf die Gestaltung von Kommunikationsangeboten im und durch den Text (Abschnitt 1.2.) und auf Texte in ihrem kulturellen Kontext und im Kontext transkultureller Kommunikation eingegangen wird (Abschnitt 1.3.). Abschnitt 1.4. ist schließlich domänenspezifischen Ansätzen und Textmustern als bewährten, tradierten Formen sprachlichen Handelns gewidmet.

1.1 Texte und Kommunikationssituationen

Texte werden in konkreten Kommunikationssituationen verfasst und rezipiert. Dabei manifestieren sich Language practices als “doing of language as social activity” (Pennycook 2010: 114). Die Texte, die die Schreiber*innen in den Fallstudien produzieren, richten sich explizit an andere und erfüllen eine kommunikative Funktion.3 In meiner Untersuchung stehen wissenschaftliche Texte und Kurztexte mit professionellem Anspruch (bzw. Texte, die sich an Kommunikationssituationen im Berufsleben orientieren) im Zentrum des Interesses. Es geht um Schreiben in akademischen Kontexten: Die betreffenden Kurztexte werden in universitären (Lehr-)Settings verfasst. Einige davon (z.B. Abstracts) sind der Domäne Wissenschaft zuzuordnen. Mit den Kurztexten, die im BA-Studium Transkulturelle ←38 | 39→Kommunikation verfasst werden, kommen weitere Domänen ins Spiel (Journalismus, Wirtschaftskommunikation etc.).4

1.1.1 (Professionelles) Handeln in und mit Texten

Rolf (1993) betrachtet Gebrauchstexte „als intentional konstituierte Folgen kohärenter Äußerungseinheiten“ und modelliert Texte damit als Handlungen, als „Realisierungen eines bestimmten Verhaltens, eines Verhaltens, mit dem etwas Bestimmtes zu erreichen beabsichtigt wird“ (Rolf: 1993: 35). Vermeer (2006) versteht „Interaktion, Kommunikation und Translation“ als „holistisches Handeln“. Der Hinweis auf die Holistik meint Produktion und Rezeption „durch alle Sinne“, und mit „Handeln/Handlung“ wird ein „bewußtes, zielgerichtetes Verhalten“ bezeichnet. Das Handeln folgt einer bestimmten Intention – und mit Interaktion, Kommunikation und Translation soll diese Intention mittels Texten erreicht werden. Die Berücksichtigung der „Handlungsaspekte“ in Ausgangs- und Zieltexten (Hansen, J. H. 1996: 50) ist damit wesentlich für gelingende Translation und Transkulturelle Kommunikation.

(Professionelles) Handeln impliziert, dass Verantwortung für das eigene Tun übernommen wird. Das setzt voraus, dieses Tun in seinem Kontext und seinen Konsequenzen überblicken zu können. Professionelles Schreiben als professionelles Handeln bedeutet, Theorie und Praxis, Gedanken und Welt zu verknüpfen und in der Handlung des Schreibens die Wirkung des Texts bewusst mit zu denken. Verantwortliche Handlungen beruhen auf Entscheidungen (vgl. Bachtin 2011: 76), selbst dann, wenn in einer Repräsentationsfunktion gehandelt wird (vgl. Bachtin 2011: 112). So verstanden, ist auch das Texten nach einem von außen vorgegebenen Auftrag ein verantwortliches Texten. Dieser Aspekt ist wichtig für das professionelle Schreiben.

Die Auseinandersetzung mit dem Handlungsaspekt betont die pragmatische Dimension von Texten. Groeben/Christmann (1989) nehmen ‚pragmatische Texte‘ als eine eigene Gruppe von Texten bzw. als eigene Textart an: Es handelt sich um Texte, die explizit eine kommunikative Funktion erfüllen, Texte, mit denen andere (weiter-)arbeiten. Ihre Gestaltung beeinflusst die Art und Weise, wie andere mit diesen Texten arbeiten können. Dementsprechend folgt die Textgestaltung vor allem kommunikativen Erfordernissen. Hinsichtlich ‚optimaler Textgestaltung‘ (in einer gewissen Bandbreite) haben sich Konventionen entwickelt, die Produktion wie Rezeption von solchen Texten erleichtern können und sollen. Werden wissenschaftliche und andere professionelle Texte zu ‚pragmatischen Texten‘ zusammengefasst, wird also ihre kommunikative Funktion betont.

Van Dijk (1980: 68) beschreibt Pragmatik als eine Wissenschaft, die sich der „Analyse von Sprechakten und allgemeiner von Funktionen sprachlicher Äußerungen ←39 | 40→und ihrer Merkmale in Kommunikationsprozessen“ widmet und betont damit ebenfalls den Aspekt des sprachlichen Handelns. Die Pragmatik behandelt „die Bedingungen und Regeln für die Eignung von Äußerungen (oder Sprechakten) für einen bestimmten Kontext“, wobei Kontext „eine Abstraktion dessen“ darstellt, „was wir intuitiv ‚kommunikative Situation‘ nennen würden“ (van Dijk 1980: 69). Das Handeln in und mit Texten muss somit im Hinblick auf seine Wirkung in bestimmten Situationen betrachtet werden.

Die Verortung von Texten in konkreten Kommunikationssituationen ist an sich keine neue Errungenschaft: Bereits in der antiken Rhetorik wurden Texte (in diesem Fall Reden) in Kommunikationssituationen erfasst (vgl. Habermann 2010: 112, Kruse 2004: 103 oder Adamzik 2004: 8).5 Auch de Beaugrande/Dressler (1981: 16) sehen einige Anliegen der Textlinguistik bereits in der Rhetorik berücksichtigt, hinsichtlich der Verankerung von Texten in Kommunikationssituationen, wie hinsichtlich des Bewusstseins für Qualitätsunterschiede zwischen Texten und die Lernbarkeit der Textproduktion.

Zweckgebundenheit und Bewusstheit wurden im Zusammenhang mit Gebrauchstexten häufig diskutiert. Zweckgebundenheit wird im Fachdiskurs allerdings unterschiedlich interpretiert: Sauer (2007: 142) nimmt Zweckbezogenheit für alle Texte an, Kohlmayer (1996: 191) macht – in Bezug auf literarische Texte – hier Einschränkungen und stellt die Zweckbezogenheit infrage (nicht aber den Handlungscharakter). In der Skopostheorie wird wiederum eine breitere Konzeption von ‚Zweck‘ verfolgt:

Eine Handlung bezweckt die Erreichung eines Zieles und damit die Änderung eines bestehenden Zustandes. Die Motivation für eine Handlung besteht darin, daß das angestrebte Ziel höher eingeschätzt wird als der bestehende Zustand (Reiß/Vermeer 1984: 95).

Die Frage der Bewusstheit liegt hingegen auf einer anderen Ebene. Während Zweckgebundenheit im Hinblick auf Texte und Vertextungssituationen bis zu einem gewissen Grad unabhängig von individuellen Schreiber*innen reflektiert werden kann, lässt sich die Frage nach der Bewusstheit nicht klären, ohne die Verfasser*innen dieser Texte einzubeziehen – mitsamt ihren individuellen Herangehensweisen, Einstellungen, Schreiberfahrungen, Schreibstrategien und Routinen. Inwiefern bestimmte Vertextungsentscheidungen bewusst getroffen wurden (oder etwa automatisiert, intuitiv oder durch Imitation) weist über die Produktperspektive hinaus in den Schreibprozess hinein (und ist insgesamt nicht leicht zu klären).6 ←40 | 41→Inwieweit spezifische Gestaltungsaspekte auf bewusste Vertextungsentscheidungen zurückzuführen sind, ist dem Endprodukt nicht zwingend anzusehen.

Wenn für die Textproduktion und den entstandenen Text Verantwortung übernommen werden soll, setzt dies eine gewisse Bewusstheit aber voraus. Der Dialog über Texte (z.B. in der Schreib- und/oder Translationsdidaktik) erfordert Bewusstsein bzw. Bewusstmachung, damit Schreibende sich über verschiedene Vertextungsvarianten argumentativ auf einer Metaebene austauschen und Entscheidungen bei der Textgestaltung bei Bedarf begründen oder verteidigen können. Der Unterschied zwischen kommunikativem Handeln und kommunikativem Verhalten besteht dann darin, dass dem Handeln – im Gegensatz zum Verhalten – Bewusstheit per definitionem unterstellt wird (vgl. Heinemann/Heinemann 2002: 3).

1.1.2 Texte als kommunikative Einheiten

Wenn Texte in ihrer Handlungsdimension erfasst werden, werden sie als kommunikative Einheiten betrachtet, als ein „Ergebnis aus dem Zusammenspiel zahlreicher sprachlicher und nicht-sprachlicher Faktoren“ und „ein Element des Kommunikationsprozesses“ (Engberg 2001: 70). Fix (2008: 15) verortet Texte als „die – thematisch bestimmte und eine Funktion ausübende – Grundeinheit sprachlicher Kommunikation“ und greift dabei zurück auf eine Aussage von Hartmann (1968: 212): „Es wird, wenn überhaupt gesprochen wird, nur in Texten gesprochen.“ Adamzik (2004: 22) knüpft hier an und stellt – ebenfalls in Anlehnung an Hartmann – fest, dass dann „einfach alles, was man an Sprache in natürlicher Kommunikation beobachten kann, per definitionem ein Text“ ist.7 Auch in der bekannten Textdefinition von Brinker (2005: 17) ist der kommunikative Aspekt wichtig: „Der Terminus ‚Text‘ bezeichnet eine begrenzte Folge von sprachlichen Zeichen, die in sich kohärent ist und die als Ganzes eine erkennbare kommunikative Funktion signalisiert.“ Brinker verbindet in diesem Textbegriff also strukturelle und kommunikative Elemente und geht damit von einem „strukturell-funktionalen“ Textbegriff (Rolf 1993: 19) aus.8 Van Dijk (1980: 73) betrachtet eine Handlung als „Kombination ←41 | 42→einer Intention und eines Tuns“ und betont ebenfalls die Ziel- und Zweckgerichtetheit. Das Gelingen einer Handlung ist nach Van Dijk (1980: 77) dann gegeben, „wenn das Ergebnis mit den Intentionen der betroffenen Personen übereinstimmt“.

Was unter einem Text verstanden wird, wie die Größe „Text“ definiert wird, hängt nicht zuletzt vom Erkenntnisinteresse ab (vgl. Perrin 1997: 174). Eine verbindliche, letztgültige Definition von ‚Text‘ gibt es bis heute nicht. Adamzik (2004: 31) hält die Suche nach einer solchen für „nicht nur aussichtslos, sondern müßig“. Denn: „Statt einer griffigen Definition bedarf es einer Einsicht in die Eigenschaften von Texten, die die Grundlage für eine differenzierte Beschreibung darstellen können.“ Eine „Zusammenschau“ einer solchen differenzierten Beschreibung bilden die von Beaugrande/Dressler formulierten – und bis heute breit rezipierten – Textualitätskriterien (vgl. Adamzik 2004: 40). De Beaugrande/Dressler (1981) führen Textkohäsion, Textkohärenz, Intentionalität, Akzeptabilität, Informativität, Situationalität und Intertextualität9 als textkonstitutive Prinzipien aus und fassen damit – ähnlich wie Brinker – Texte als sprachliche Zeichenfolgen und als kommunikative Einheiten. Der kommunikative Aspekt macht einen Text erst zu einem Text, und kommunikativ ist ein Text dann, wenn er alle sieben Kriterien der Textualität erfüllt. Daneben wird die Existenz von „nicht-kommunikative[n]; Texten“ angenommen, die gleichzeitig als „Nicht-Texte“ bezeichnet werden (de Beaugrande/Dressler 1981: 3). Die Kategorie Nicht-Text bleibt dabei allerdings für Extremfälle reserviert:

Ein Spracherzeugnis dürfte nur dann als Nicht-Text zurückgewiesen werden, wenn die Kriterien der Textualität so stark verletzt werden (z.B. durch völliges Fehlen jeglicher erkennbarer Kohäsion, Kohärenz und Situationsbezogenheit, etc.), daß kommunikative Verwendung ernstlich blockiert wird (de Beaugrande/Dressler 1981: 35).

Die Kategorisierung eines Texts als Nicht-Text ist situationsabhängig: „Solch eine Grenzlinie kann von textexternen Faktoren abhängen, wie z.B. Toleranz und Vorwissen der Anwesenden, oder verwendeter Textsorte.“ (de Beaugrande/Dressler 1981: 35).

Damit wird die Rolle der Rezeption betont. Nach Kaiser-Cooke (2007: 85) ergibt sich Kommunikation aus „Verhalten gekoppelt mit der Interpretation dieses Verhaltens“. Auf die Seite der Rezeption verweist ebenso Klotz (2007: 69). Die Abhängigkeit der Texte von ihren Rezipient*innen bringen de Beaugrande/Dressler (1981: 9f) mit dem Kriterium der Akzeptabilität zum Ausdruck (s.o.). Darüber hinaus wird eingeräumt, dass „in der tatsächlichen Kommunikation keine absoluten Grenzen zwischen Texten und Nicht-Texten“ festgelegt werden können (de Beaugrande/Dressler 1981: 118). Daran hat sich selbst Jahrzehnte später nichts geändert. So meint etwa Feilke (2007: 27) zur Frage nach der Abgrenzung der Kategorie ‚Text‘ ←42 | 43→nach außen: „Dass man professionell mit und an Texten arbeitet, bedeutet ja noch nicht, dass auch geklärt wäre, was Texte sind und was keine Texte sind“.

1.1.3 Kommunikative Texteigenschaften

Wenn ein Text als kommunikative Einheit zu fassen ist und zum Nicht-Text wird, wenn er seine kommunikative Funktion nicht erfüllt, wie verträgt sich dann die Herangehensweise an Texte als kommunikative Einheiten mit Kommunikationstheorien wie jener von Paul Watzlawick, die in jeder Art von Verhalten kommunikatives Potential sehen, was in dem „metakommunikativen Axiom: Man kann nicht nicht kommunizieren“ (Watzlawick/Beavin/Jackson 1969: 53) zum Ausdruck kommt? Kann es nach dieser Auffassung Nicht-Texte, verstanden als „nicht kommunikative Texte“, überhaupt geben? Gansel/Jürgens (2007: 32) konstatieren, dass die „These […], dass Texte nicht kommunikativ sind, wenn eines der Kriterien nicht erfüllt wird und daher auch als Nicht-Texte zu behandeln sind […] in ihrer Absolutheit nicht haltbar“ ist. De Beaugrande/Dressler (1981: 118) haben diese Absolutheit allerdings selbst relativiert (s.o.).

Beim professionellen Texten stellt sich die Frage nach Kommunikation und Text ohnehin anders: Hier muss gefragt werden, um welche Art von Kommunikation es sich handeln soll – und um welche Art von Text. De Beaugrande/Dresser (1981) fassen Kommunikation als ein Zusammenspiel von Intention und Akzeptanz und nehmen dabei genau genommen gar nicht jede Art von Kommunikation in den Blick, sondern Formen intendierter, funktionierender Kommunikation im Sinne konstruktiver Verständigung. Texte sind dann Träger von beabsichtigter Kommunikation und möglicher Verständigung – und nicht nur eine Form sprachlicher Gebilde, auf die Rezipient*innen in irgendeiner (nicht spezifizierbaren) Form reagieren (oder auch nicht).

Watzlawicks Kommunikationsbegriff ist weit gefasst und schließt explizit Formen von nicht intendierter Kommunikation mit ein: „Man kann auch nicht sagen, daß Kommunikation nur dann stattfindet, wenn sie absichtlich, bewußt und erfolgreich ist, d.h. wenn gegenseitiges Verständnis zutage kommt“ (Watzlawick/Beavin/Jackson 1969: 52). Kommunikation wird hier als eine Form von Verhalten verstanden, und „Verhalten hat kein Gegenteil“:

Man kann sich nicht nicht verhalten. Wenn man also akzeptiert, daß alles Verhalten in einer zwischenpersönlichen Situation Mitteilungscharakter hat, d.h. Kommunikation ist, so folgt daraus, daß man, wie immer man es auch versuchen mag, nicht nicht kommunizieren kann. (Watzlawick/Beavin/Jackson 1969: 51)

Damit wird Kommunikation von ihrer Intentionalität entkoppelt. Daraus folgt allerdings, dass nicht jede Kommunikation sprachliches Handeln zu betrachten ist. Während Verhalten bewusst oder unbewusst sein kann, bezeichnet Handeln gerade die bewusste Seite des Verhaltens (vgl. Heinemann/Heinemann 2002: 3), die damit spezifischen Intentionen zugänglich gemacht wird. Im professionellen bzw. wissenschaftlichen Schreiben ist es damit gerade die Handlungsdimension, ←43 | 44→vor deren Hintergrund das Zusammenspiel von Intention und Akzeptanz beurteilt werden kann.

Einen engeren Kommunikationsbegriff schlägt Burkart (2002: 22) vor: Er streicht die Intentionalität von Kommunikation heraus und stellt sich bewusst gegen den von Watzlawick breit aufgefassten Kommunikationsbegriff, indem er betont, dass „es dem Menschen sehr wohl möglich ist, ‚Kommunikation‘ (bzw. Kommunikationsversuche) willentlich aufzunehmen oder auch abzubrechen“ und dass dies „in der Begriffsbestimmung auch zum Ausdruck kommen“ sollte.

Gerade im Hinblick auf die Reflexion von Anforderungen an ‚pragmatische Texte‘ wäre eine solche Begriffsverengung aber bis zu einem gewissen Grad sogar kontraproduktiv. Dies scheint auf den ersten Blick paradox, zumal es sich bei ‚pragmatischen Texten‘ per definitionem um Texte handelt, die eine kommunikative Funktion erfüllen (sollen), und bei denen es um intendierte Kommunikation geht. Wenn die Texte die intendierte Funktion nicht erfüllen, heißt dies allerdings noch nicht, dass keine Kommunikation stattgefunden hat. Es geht beim professionellen Schreiben vielmehr um die Unterscheidung zwischen intendierter und nicht-intendierter Kommunikation. Dafür scheint der Watzlawick’sche weit gefasste Kommunikationsbegriff gut brauchbar.

Nach Watzlawick wird auf jeden Fall kommuniziert – allerdings möglicherweise in anderer Form, und eventuell auf einer anderen Ebene als beabsichtigt. Vereinfacht anhand eines Beispiels ausgedrückt: Wenn eine Gebrauchsanweisung unverständlich ist, dann wird nicht – wie intendiert – durch den Text der Gebrauch eines Gegenstandes (oder Gerätes) erleichtert. Stattdessen wird – wie wahrscheinlich nicht intendiert – der Eindruck erweckt (also kommuniziert), dass die Verfasser*innen nicht in der Lage waren oder es nicht wichtig fanden, eine verständliche Gebrauchsanweisung zu erstellen. Das Professionelle am professionellen Schreiben lässt sich vor seinem potentiellen Scheitern also besonders gut fassen (zu Gelingensbedingungen vgl. Abschnitt 1.1.5.). ‚Scheitern‘ verstehe ich dabei ausschließlich produktorientiert, also immer nur in Bezug auf eine bestimmte Textversion – die allerdings wieder dahin gehend überarbeitet werden kann, dass sie die intendierte Funktion doch noch erfüllt. Aus prozessorientierter Perspektive gibt es solange kein Scheitern, so lange Schreiber*innen bereit sind, am Text zu arbeiten und nicht aufgeben.

Anders stellt sich die Frage nach Texten und Nicht-Texten. Selbst eine schlechte Gebrauchsanweisung ist immer noch ein Text. Dass die Mängel so gravierend werden, dass die sprachlichen Gebilde in die Kategorie der Nicht-Texte nach de Beaugrande/Dressler (1981) fallen würden, ist – im Kontext professioneller Textproduktion – relativ unwahrscheinlich. Es geht bei professionellen Texten also gar nicht um die Frage, ob Texte produziert werden oder ob Kommunikation stattfindet. Es wird vielmehr vorausgesetzt, dass dies der Fall ist. Die Ansprüche an professionelle Texte liegen um einiges höher: Es geht um die Frage, ob die Texte auf eine Weise gestaltet sind, dass die Kommunikation in der intendierten Weise stattfinden kann. Die Professionalität eines Texts wird also nicht zuletzt an der Art der Textgestaltung gemessen.

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Professionelles Schreiben ist also charakterisiert durch gezieltes sprachliches Handeln und damit mehr als ‚nur‘ Textproduktion und mehr als ‚nur‘ Kommunikation und auch mehr als ‚nur‘ „Sprachgebrauchskompetenz“ (Bubenhofer/Scharloth 2010: 86). Das sprachliche Handeln findet in einer Kommunikationssituation statt, also in Bezug auf andere. Darüber hinaus ist die Textrezeption zu berücksichtigen und damit die „Doppelperspektive der wertmäßigen Bestimmtheit der Welt – für sich selbst und für den anderen“ (Bachtin 2011: 144).

1.1.4 Dimensionen von ‚Situation‘

Die Interaktion mit anderen findet in spezifischen Kommunikationssituationen statt. Bei mündlicher Kommunikation sind die sprachlichen Äußerungen flüchtig und an die gleichzeitige (analoge oder virtuelle) Präsenz der Kommunikationspartner*innen gebunden. Die schriftliche Fixierung von Texten ermöglicht (ebenso wie andere Arten der Aufzeichnung, z.B. Ton- und Video-Dokumente) eine Überwindung dieser „Flüchtigkeit im sprachlichen Handeln“ und macht die zeitliche und räumliche Trennung von sprachlicher Produktion und Rezeption „systematisch“ möglich. Dadurch können Texte in einer „zerdehnten Sprechsituation“ gedacht werden (Ehlich 1989: 91). Gleichzeitig wird aber durch die Materialisierung eines Texts im schriftlichen Medium „seine Herauslösung aus der zerdehnten Sprechsituation […] denkbar“ (Ehlich 1989: 98). Zentral ist hier der Aspekt der „Verdauerung“ von schriftlich fixierten Texten (vgl. Ehlich 2018: 19). Damit ergeben sich neue Kommunikationsprobleme: Der Text muss für sich selbst stehen können, wenn die Person, die ihn produziert hat, nicht in der Nähe ist und dementsprechend nicht für Zusatzauskünfte zur Verfügung steht. Linke (2010: 127) bezeichnet deshalb die „Situationsenthobenheit“ bzw. „Situationsenthebbarkeit“ als „Definiens schriftlicher Texte“, und Feilke (2010: 147) nennt „situationsentbundene Textualität in der Schriftlichkeit die typische Erscheinungsform des Sprachgebrauchs“. Wie lassen sich diese Überlegungen zur Situationsenthebbarkeit vereinbaren mit dem Textualitätskriterium der Situationalität von de Beaugrande/Dressler (1981) und der Betrachtung von professionellem Schreiben in seiner Situationsgebundenheit?

Es sind ganz offensichtlich verschiedene Dimensionen von Situation gemeint. Linke und Feilke beziehen sich auf die von Ehlich angesprochene Herauslösung des Texts aus der „Sprechsituation“: „Situation“ wird damit in einem engen Sinn als eine Gesprächssituation interpretiert, in der die Interaktionspartner*innen physisch gleichzeitig anwesend sind oder mit medialer Unterstützung miteinander zu einem bestimmten Zeitpunkt kommunizieren. Eine solche Gesprächssituation ist typisch für mündliche Kommunikation und bei schriftlich fixierten Texten tatsächlich selten.10 Portmann-Tselikas (2002: 14) betrachtet „schriftliche, textbasierte ←45 | 46→Kommunikation“ als eine „Sonderform der Kommunikation“, der er spezifische Eigenschaften attestiert: ein Höchstmaß an Sprachlichkeit, Kontextreduktion (vgl. Cooper 1982: 106) sowie Themenzentriertheit, Strukturiertheit und Formbestimmtheit (vgl. Portmann-Tselikas 2002: 14f). Die „Kontextreduktion“ weist in eine ähnliche Richtung wie die von Linke bzw. Feilke angesprochene Situationsenthobenheit. Der Kontext wird hier als zeitliche und räumliche Gleichzeitigkeit gedacht, als eine Situation, in der sich die Interaktionspartner*innen physisch wiederfinden und dadurch Wahrnehmungen teilen, die außerhalb des (gesprochenen) Texts liegen. In schriftlichen Texten kann diese Art von Kontext nicht in gleichem Maße vorausgesetzt werden und muss durch entsprechende Textgestaltung mitgeliefert werden.

Schriftlich fixierte Texte können darüber hinaus aus ihrer ursprünglichen Verwendungssituation herausgelöst und in andere Situationen transferiert werden, u.U. in anderer Funktion. Eine solche Übertragung von Texten aus einer Verwendungssituation in eine andere ist in der Regel auch bei der Translation gegeben (vgl. Nord 1991: 7). Dass in Texten „sprachliches Handeln verdauert“ wird (Ehlich 2011a: 18), hat also weitreichende Konsequenzen für die Gestaltung von Texten und für die Spezifik der Kommunikation mittels Texten.

Es ist somit zwischen Sprechsituation und Kommunikationssituation zu unterscheiden:11 Aus der Sprechsituation ist der schriftlich fixierte Text tatsächlich zumeist entbunden. Dies löst ihn allerdings nicht aus jeglicher Kommunikationssituation. Auch schriftlich fixierte Texte sind in kommunikativen Kontexten zu verstehen und darin situativ verankert – eben darauf verweist das von de Beaugrande/Dressler (1981) formulierte Textualitätskriterium der Situationalität. Wird Situation also als Kommunikationssituation definiert, so kann keineswegs von einer Situationsenthobenheit schriftlich fixierter Texte die Rede sein. Denn das Herauslösen von Texten aus der unmittelbaren Sprechsituation entbindet Texte nicht aus der Beziehungsdimension, die Watzlawick in seinem zweiten Kommunikationsaxiom zusammenfasst: „Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, derart, dass letzterer den ersteren bestimmt und daher eine Metakommunikation ist.“ (Watzlawick/Beavin/Jackson 1969: 56). Beim professionellen Texten ist neben der Kommunikation die Metakommunikation zu berücksichtigen – und dies muss in der Regel textimmanent geschehen, indem die nötigen ←46 | 47→Kontextualisierungen vorgenommen werden (vgl. Weidacher 2010: 183f). Deshalb ist ein wesentlicher Aspekt professionellen Schreibens die Frage nach dem Wie der Vertextung von Kommunikationsangeboten und der damit einhergehenden Mitgestaltung der Kommunikationssituation.

1.1.5 Gelingensbedingungen von Kommunikation in zerdehnten Sprechsituationen

Die Reflexion von Intentionen sowie Gelingens- und Misslingensbedingungen sprachlichen Handelns ist wesentlich bei der Analyse professionellen Schreibens. Sprachliches Handeln wurde u.a. in der Sprechakttheorie (vgl. Austin 1962, Searle 1969) fokussiert. Bühler spricht bereits 1934 von „Sprechhandlung“ und „Sprechakt“ (Bühler 1934: 48; vgl. Pöchhacker 1994: 93) und betont damit den Handlungsaspekt von sprachlicher Kommunikation. Interessant für die Produktion und Rezeption professioneller Texte ist nicht zuletzt die Zerlegung des Sprechakts in einzelne Teilakte – die auch auf schriftliche Kommunikation bezogen werden können. Neben der Lokution (der sprachlichen Oberfläche der Äußerung) und der Proposition (dem Inhaltsaspekt) geht es vor allem um die Illokution (Absicht der/des Schreiber*in) und die Perlokution (die erwünschte Wirkung bei der Rezeption des Texts). Sichtbar, greifbar, ist aber nur die Textoberfläche (also die – verschriftlichte – Lokutionsebene), hier müssen sich Propositionen und illokutionäre Aspekte so verbinden, dass die Perlokution gelingen kann. Der Umgang mit „Illokutionsindikatoren“ in Texten ist ein wichtiger Aspekt professioneller Kommunikation und übersetzungsrelevanter Ausgangstextanalyse (vgl. Hansen, J. H. 1996: 47). Dabei ist die Auseinandersetzung mit Gelingens- und Misslingensbedingungen von Kommunikation ebenfalls wesentlich. Austin hat sich intensiv mit dem Misslingen von Kommunikation auseinandergesetzt (vgl. Krämer 2001: 147). Die Bedingungen, unter denen Kommunikation misslingen kann, machen deutlich, was beim professionellen Texten alles berücksichtigt werden muss – damit die Kommunikationsintention eben nicht verfehlt wird. Der Fokus auf intendiertes kommunikatives Handeln hilft zu verstehen, was das Professionelle an der professionellen Kommunikation ist, und ihre Gelingensbedingungen zu reflektieren und zu analysieren.

Die Sprechakttheorie kommt im Hinblick auf professionelles Schreiben allerdings an ihre Grenzen angesichts der von Searle formulierten Normalitätsbedingungen, die auf einen „konsequenten Ausschluß des Rhetorischen aus der Sprechaktanalyse“ (Krämer 2001: 63) zielen und damit sekundäre, nicht-buchstäbliche Kommunikation ausklammern. Dazu gehören Witze, Sarkasmus, Ironie oder Metaphern, Formen von Rollen(spiel) und Selbstdarstellung oder Selbstinszenierung. Bei der Analyse professionellen/wissenschaftlichen Schreibens würden durch eine Ausklammerung aber wichtige Aspekte verloren gehen, spielt doch die sprachliche Gestaltung dieser Texte – über das ‚Buchstäbliche‘ hinaus und unter Einbeziehungen der unterschiedlichsten rhetorischen Mittel – eine äußerst wesentliche Rolle.

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Mit Watzlawicks weit gefasstem Kommunikationsbegriff lässt sich das Umfeld, in dem intendiertes kommunikatives Handeln stattfindet, besser abstecken: Im Bewusstsein dessen, dass Kommunikation eben nicht nur dort stattfindet, wo sie erwünscht ist und nicht immer auf jene Weise, in der sie intendiert war (vgl. Abschnitt 1.1.3.), lässt sich professionelle Textproduktion als ein spezifischer Teilbereich der Kommunikation verorten: Das Professionelle am professionellen Texten bedeutet, möglichst viele Faktoren der Kommunikationssituation – und damit auch Störfaktoren – mit zu bedenken und durch durchdachte Textgestaltung zumindest zu entschärfen, z.B. indem geeignete „Kontextualisierungshinweise“ (Portmann-Tselikas/Weidacher 2010: 34) gegeben werden, die das Verstehen erleichtern.

Hans J. Vermeer hat versucht, „die für eine Kommunikation besonders relevanten Faktoren in einer (ziemlich langen) Formel aufzuzählen“. Die konkrete Kommunikationssituation wird als einer dieser Faktoren betrachtet, der im kommunikativen Kontext eine Rolle spielt:

IP*((B, K (p, d, i), E (n, z), D, Ro)H), (RR*)R, (Sit, Sk, T)H)P*

Das heißt: Kommunikation wird durch biologische Gegebenheiten (B), die para-, dia- und idiokulturell überformt sind (K), durch individuelle angeborene und anerzogene Eigenschaften (E), die situationsspezifische Disposition (D) und die zu vertretende Rolle (Ro) bedingt; alle Faktoren haben im „Kontinuum der möglichen Welten“ eine historische Tiefe (H). Des weiteren wird Kommunikation durch die Einschätzung jedes Kommunikationspartners (R) und die Einschätzung seiner Einschätzung von sich (R*) bedingt, wobei der Partner selbst wieder den vorgenannten Bedingungen unterliegt. Schließlich wird Kommunikation durch die spezifische Situation (Sit), das Kommunikationsziel (Sk = Skopos) und das Kommunikationsthema bedingt, die ihrerseits ebenfalls wieder eine historische Tiefe haben. Das alles geschieht aus der Sicht eines Kommunikationspartners (z.B. P). Der Asteriskus (*) steht jeweils für die analoge Wiederholung der gesamten Formel, so daß es zu einem infiniten Regreß kommt. Gewiss lässt sich die Formel noch ausweiten. (Vermeer 1993/2007: 78)

Bei Vermeer bildet also nicht die Kommunikationssituation den Rahmen, sondern Kommunikation/Interaktion. Auf die konstruktive Leistung bei der Rezeption wird explizit hingewiesen, sie wird als wichtiger Faktor bei der Kommunikation verstanden (vgl. Nystrand 1982b: 76). Kommunikation lässt sich senderseitig nur bedingt bestimmen. Selbst dann, wenn Versuche zur „Rezipientensteuerung“ unternommen werden, können sich Rezipient*innen als „widerspenstig“ erweisen (Weidacher 2010: 187f). Dies liegt daran, dass die Rezeption einerseits selbst einen konstruktiven Prozess darstellt und andererseits die Komplexität der Faktoren immer nur bis zu einem gewissen Grad in den Griff zu bekommen ist, Kommunikation kann nicht völlig gesteuert werden, durch Textgestaltung wird aber ein „Kommunikationsangebot“ gemacht (vgl. Vermeer 1993/2007: 78).

Hier tut sich in puncto Adressat*innen-Orientierung im professionellen Schreiben (und in der Translation) die Frage auf, inwieweit Reaktionen von Adressat*innen auf einen bestimmten Text eingeschätzt werden können. Ist der Anspruch, in ←48 | 49→professionellen/wissenschaftlichen Texten die Rezeptionssituation mit zu bedenken oder gar antizipierend vorwegzunehmen, eine Illusion?

Ein „Kommunikationsangebot“ kann abgelehnt werden. Es lässt sich nicht erzwingen, dass Rezipient*innen einen Text in der intendierten Weise verstehen. Man kann es ihnen allerdings leicht oder schwer machen. Ob ein Kommunikationsangebot angenommen wird oder nicht, ob es funktioniert oder nicht, hängt nicht nur von den Rezipient*innen ab, sondern auch von der Art des Angebots. Sender*innen haben zwar nicht in der Hand, was Rezipient*innen mit den Texten machen, aber sie können ihr Kommunikationsangebot in einer Weise gestalten, die dazu einlädt, es anzunehmen.

Die Auseinandersetzung mit professionellem Texten bedeutet eine Auseinandersetzung mit der Gestaltung von spezifischen Kommunikationsangeboten. Dabei sind „Weltbezüge“ mit zu berücksichtigen, die die Textproduktion und -rezeption entscheidend mitbestimmen (vgl. Habermas 1995: 152). Ein wichtiger Aspekt ist „Situationsdeutung“ der Kommunikationspartner*innen: Ziel ist, „die voneinander abweichenden Situationsdefinitionen hinreichend zur Deckung“ zu bringen (Habermas 1995: 150–152).

Eine solche Deckung ist nur partiell und nicht auf Dauer erreichbar. Situationsdeutung ist eine Frage der Interpretation, und Interpretation ist Gegenstand von Aushandlungsprozessen, bei denen zudem Machtverhältnisse eine Rolle spielen. Dies wurde u.a. in der Mehrsprachigkeitsforschung diskutiert (vgl. Canagarajah 2013: 105f). Sinn entsteht in der Kommunikationssituation, im sozio-politischen Kontext, in der Interaktion (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 31). Der Sinn eines Texts ist nicht unabhängig von seiner Kommunikationssituation zu bestimmen und ändert sich durch gewandelte Bedingungen in der Kommunikationssituation (die oft senderseitig nicht beeinflusst werden können). Dies ist in der Rezeptionsgeschichte von literarischen Texten gut zu beobachten. Aber auch in Gebrauchstexten und in der Alltagskommunikation – mündlich wie schriftlich – ist Sinn nicht stabil, sondern muss immer wieder neu ausgehandelt werden (vgl. Habermas 1995: 150). Kaiser-Cooke (2004: 192f) verortet die Instabilität des Sinns und die dadurch nötige Aushandlung von Bedeutung als eigentliche Triebfeder von Kommunikation.

1.2 Zur Gestaltung von Kommunikationsangeboten in pragmatischen Texten

Der Handlungsspielraum beim professionellen Schreiben erstreckt sich also auf die Gestaltung von Kommunikationsangeboten, die darauf abzielen, die Kommunikationssituation innerhalb des Texts mitzugestalten. Texte stellen eine Beziehung zu ihren Leser*innen her, sie haben eine „interpersonale Funktion“ (Dalton-Puffer/Menz 2006: 106). Die Gestaltung des Kommunikationsangebots bezieht sich nicht zuletzt auf diese interpersonale Funktion und damit auf die Beziehung zwischen dem Text und den (potentiellen) Leser*innen.

←49 | 50→

Bei der Gestaltung von Texten wird dem Umstand Rechnung getragen, dass „die Form eines Textes sich dem Inhalt eines Textes gegenüber nie neutral verhält, sondern im gewissen Sinne immer parteiisch reagiert“ (Borgards 2010: 245). Professionelles Texten sollte darauf hinauslaufen, dass die Form für die jeweilige Kommunikationsintention ‚Partei ergreift‘ – und nicht (unabsichtlich) dagegen. Zu Schreibprofessionalität gehört, dass Schreiber*innen in der Lage sind, Texte so zu gestalten, dass das ‚Partei-Ergreifen‘ der Form für den Inhalt in ihrem illokutionären Sinne gelingt. Die Arbeit an der Gestaltung schließt Makro-, Meso- und Mikrostruktur (also Textaufbau, Absatzstruktur und Formulierungen) von Texten ein und erstreckt sich bis hin zur „letzten Etappe“ im Textproduktionsprozess, dem Layouten, bei dem die „Visualisierung inhaltlicher Akzentuierungen“ vorgenommen werden kann (vgl. Fischer 2006: 167).12

1.2.1 Bemühen um störungsfreie Kommunikation

Bekannte Empfehlungen für die Gestaltung von Kommunikationsangeboten hat Grice (1975) vorgelegt: Ausgehend von dem „cooperative principle“, der Annahme, dass sich die Kommunikationspartner*innen kooperativ verhalten (wollen), formuliert er – unter Bezug auf Kant – eine Reihe von Maximen, die sich auf Quantität, Qualität, Relation sowie Art und Weise („manner“) beziehen. Es werden Inhalt und Informationsauswahl sowie die Gestaltung der Mitteilung berücksichtigt. Die Maximen beziehen sich auf störungsfreie Kommunikation. Sie bleiben einerseits sehr allgemein, machen andererseits aber klar formulierte ‚Vorschriften‘, z.B. “Do not say that for which you lack adequate evidence” (Grice 1975: 46). Auf Kommunikationssituationen professionellen Schreibens lassen sich die Maximen nur eingeschränkt übertragen. Für informative Texte (oder wissenschaftliches Schreiben) sind sie gut geeignet, für persuasive oder appellative Texte weniger (so geht es z.B. bei Werbetexten oder Wahlreden in der Regel nicht nur um beweisbare Tatsachen).

Die Vermeidung von Störungen und unnötigem Aufwand entspricht zwar durchaus den Zielen professioneller Kommunikation, die Anwendung von allgemeinen Kommunikationsmaximen reicht aber nicht aus, um professionelle Kommunikationssituationen zu erfassen, nicht zuletzt deshalb, weil solche Maximen den sozialen Kontext nicht berücksichtigen, in dem Kommunikation stattfindet (vgl. Portmann-Tselikas/Weidacher 2010: 32). Sie bieten allerdings einen ersten Anhaltspunkt, zumindest für Texte mit informativem Charakter. Der Anhaltspunkt liegt in der Stabilisierung der Kommunikationssituation (sofern diese gewollt ist, und davon ist bei informativen Texten auszugehen). Bei wissenschaftlichem Schreiben und professioneller Kurztextproduktion ist die von Habermas angesprochene Instabilität der Sinnbildung in der Kommunikation nicht erwünscht. Wissenschaftliche Texte und professionelle Kurztexte zielen in der Regel darauf ab, ←50 | 51→die Informationsflüsse soweit wie möglich sicherzustellen und das Gelingen der Kommunikation so wahrscheinlich wie möglich zu machen.

Ein Merkmal des Gelingens von Kommunikation ist die intersubjektive Verständlichkeit des Kommunikationsangebots. Verständlichkeitskonzepte sehen – ebenso wie die Grice’schen Kommunikationsmaximen – eine Bringschuld auf Seiten der Textproduzent*innen. Bei der Verständlichkeit wird die Leser*innen-Perspektive explizit einbezogen: Sauer (2007: 147) versteht unter Textoptimierung „die Verringerung des Verstehensaufwands der Zielgruppe“: Verständlich oder nicht verständlich sind Texte für Rezipient*innen (vgl. Göpferich 2015a: 33f). Die Auseinandersetzung mit professionellem Texten fokussiert auf das Zusammenspiel zwischen Textgestaltung und Rezeption(-smöglichkeiten). Wissen über Textrezeption ist also für professionelles Schreiben von Vorteil.

Die Verständlichkeitsforschung berücksichtigt Aspekte auf verschiedenen Ebenen.13 Dazu gehören neben Ausführlichkeit und Reihenfolge der Informationen (vgl. Glatt 1982) sowie Beschreibungstiefe zudem das Vorwissen und die Interessen der Adressat*innen (vgl. Göpferich 2008b: 292). Bekannte Modelle für Verständlichkeit sind das „Hamburger Verständlichkeitskonzept“ (vgl. Langer/Schulz von Thun/Tausch 20068) und das „Karlsruher Verständlichkeitskonzept“ (vgl. Göpferich 2008b). Das Hamburger Konzept basiert auf den vier Dimensionen Einfachheit, Ordnung/Gliederung, Kürze/Prägnanz und Anregende Zusätze14 und wird aufgrund seiner leichten Überschaubarkeit häufig für didaktische Zwecke eingesetzt. In diesem Modell sind unschwer einige der Grice’schen Kommunikationsmaximen zu erkennen, v.a. im Hinblick auf Quantität und Ordnung. Die Kommunikationssituation wird im Hamburger Konzept kaum thematisiert – im Gegensatz zum wesentlich komplexeren Karlsruher Verständlichkeitskonzept, das neben textimmanenten Faktoren die kommunikative Funktion (repräsentiert durch Zweck, Adressat*innen und Sender*innen) einbezieht und darüber hinaus Textproduktionseckdaten wie juristische oder redaktionelle Richtlinien, aber auch mentale Denotations- und Konventionsmodelle berücksichtigt (vgl. Göpferich 2008b: 296–309).

Die Verständlichkeit eines Texts ist abhängig von seiner konkreten Verwendungssituation: Wer soll was wie verstehen? Mit der Adressat*innen-Orientierung kommt die Frage der ‚Weltbezüge‘ ins Spiel: Rezipient*innen bringen Textwissen und Weltwissen in die Rezeptionssituation ein, und Produzent*innen müssen einschätzen können, welcher Art dieses Text- und Weltwissen ist und dies in ihrem Zieltext berücksichtigen. Dazu gehört, bestimmte Informationen mitzuliefern oder als bekannt vorauszusetzen (z.B. in bestimmten Diskursen oder kulturellen Kontexten, vgl. Abschnitt 1.3.).

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1.2.2 Mehrdimensionalität kommunikativer ‚Botschaften‘

Wichtig für professionelles Texten ist also, dass Schreiber*innen sich in ihre Leser*innen hineinversetzen können. Empathie alleine reicht aber noch nicht aus: Professionelle Schreiber*innen müssen entsprechende Einsichten auch bei der Gestaltung ihrer Zieltexte berücksichtigen (können). Sie müssen textuelle Erfordernisse auf mehreren Ebenen beachten und über ein umfassendes Repertoire an Kommunikationsstrategien und Sprachmitteln für ihre Umsetzung verfügen.

Erschwerend kommt dazu, dass in der Kommunikation nicht alle Signale bewusst gesendet werden. Unbewusste Signale können aber u.U. der eigentlichen Kommunikationsabsicht zuwiderlaufen. In professioneller Kommunikation muss also das Nicht-Intendierte, Unbewusste soweit kontrolliert werden, dass es nicht zu einer Störquelle wird. Ein Schritt in diese Richtung ist die Bewusstmachung, zum Beispiel über Kommunikationsmodelle wie die bekannten vier Seiten einer Nachricht bzw. die vier Ohren der Empfänger*innen, die Schulz von Thun (1981) beschrieben hat: Er nimmt Seiten/Ohren für Sachinhalt, Selbstoffenbarung, Beziehung und Appell an.

Feilke/Augst (1989: 309) unterscheiden vier Problemdimensionen in kommunikativen Handlungszusammenhängen, die den vier Seiten einer Nachricht teilweise ähneln: Die expressive Problemdimension, die sich auf das ICH bezieht, die soziale Problemdimension, die sich auf den ANDEREN bezieht, die kognitive Problemdimension, die sich auf die SACHE bezieht und die textuelle Problemdimension, die sich auf den TEXT und seine ästhetische Gestaltung bezieht (vgl. Feilke/Augst 1989: 312). Die Beziehungsseite wird nicht explizit gemacht, ergibt sich aber aus dem Verhältnis ICH/ANDERER. Die Berücksichtigung all dieser Problembereiche stellt hohe Anforderungen an die Schreibenden, denn:

1) Jedes Problem stellt eigene Anforderungen, die sich bei der Lösung auch gegenüber den Anforderungen der anderen in den Vordergrund drängen können.

2) Fast jeder Lösungsversuch in einem Problembereich erzeugt neue Probleme für einen der anderen Bereiche.

3) Soll die Kommunikation glücken, so müssen die Lösungsversuche für die unterschiedlichen Probleme funktional integriert und je nach den Anforderungen der Situation ausbalanciert werden. (Feilke/Augst 1989: 312)

Das Ausbalancieren der Lösungsversuche besteht im Schreibprozess häufig darin, dass immer wieder neue Textversionen oder Versionen von Textteilen entwickelt werden, die potentiell wieder die Notwendigkeit weiterer Textteile, Adaptionen etc. nach sich ziehen (dies lässt sich in einigen der Fallstudien gut beobachten, vgl. Kap. 7). Vor dem Hintergrund von Textmusterwissen und Schreiberfahrungen sind eine Reihe von Entscheidungen im Hinblick auf die Textgestaltung zu treffen.

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1.2.3 Zur sprachlichen Handlungsstruktur von Texten

In Texten können komplexe Handlungen vollzogen werden, die ihrerseits wieder aus Teilhandlungen bestehen (vgl. Rezat/Feilke 2018: 25). Texten ist somit eine soziale Handlungsdimension immanent (vgl. Donahue 2013). Rolf (1993: 37) spricht in diesem Zusammenhang von der „Handlungsstruktur“ von Gebrauchstexten: „Gebrauchstexte bestehen aus verketteten Äußerungseinheiten – in der Regel aus einem Nacheinander bestimmter Sätze, die als Sprechakte zu verstehen sind, denen bestimmte Illokutionen zugeschrieben werden können“ (Rolf 1993: 37f). Aus der Art und Weise, wie diese Äußerungseinheiten miteinander verkettet werden – und wie sie sprachlich gestaltet sind –, ergibt sich die spezifische Textoberfläche, das Zusammenspiel von Kohärenz und Kohäsion. Die Analyse dieses Zusammenspiels (u.a. in verschiedenen Arten von Textmustern) ist ein wichtiger Bereich der Textlinguistik.

Gebrauchstexte werden zumeist als „Sinnträger“ aufgefasst, Leser*innen schauen „gewissermaßen durch die sprachliche Gestalt hindurch auf den Sinn“ (Adamzik 2004: 11), die sprachliche Gestalt tritt bei der Rezeption von ‚pragmatischen Texten‘ vor allem dann in den Vordergrund, wenn etwas nicht funktioniert (vgl. Resch 2006: 33). Beim professionellen Texten müssen Kommunikationsangebote – auch sprachlich – auf eine Weise gestaltet werden, dass dem Text der intendierte Sinn möglichst zweifelsfrei entnehmbar ist. Sprachliche Handlungen laufen konventionalisiert ab (vgl. Resch 2006: 18), es wurden und werden „spezifische Kombinatoriken sprachlicher Handlungen kommunikativ entwickelt, unterhalten, genutzt und verändert“ (Ehlich 2011b: 41), um die spezifischen Zwecke dieser sprachlichen Handlungen zu erreichen.

1.2.4 Mehrfachadressierung durch das ‚Nachstellen‘ authentischer Kommunikation

Wenn professionelles Schreiben im Studium gelernt werden soll, wird häufig authentische Kommunikation ‚nachgestellt‘. So sollen etwa Studierende in Prüfungssituationen ‚beweisen‘, dass sie in realen Situationen in der Lage wären, die Erfordernisse der Textgestaltung für spezifische Kommunikationssituationen zu berücksichtigen. Pieth/Adamzik (1997: 35) sprechen deshalb von einer „fiktiven Kommunikationssituation“. Daraus ergibt sich eine spezifische Mehrfachadressierung: Der Text richtet sich in seiner Gestaltung an die Adressat*innen aus der fiktiven Kommunikationssituation, die eigentliche Intention besteht aber darin, die Lehrenden und/oder Prüfer*innen von der eigenen Expertise zu überzeugen. Dies gilt für Seminararbeiten ebenso wie für die Kurztexte mit professionellem Anspruch, wie sie im BA-Studium Transkulturelle Kommunikation verfasst werden (vgl. Kap 6 zu den Schreibaufgaben im Projekt PROSIMS).

Fiktive Kommunikationssituationen und Mehrfachadressierung sind im Grunde genommen nicht auf Prüfungssituationen beschränkt. Sie kommen auch in anderen Kontexten vor: überall dort, wo mehrere Kommunikationssituationen ←53 | 54→ineinander geschichtet sind. Besonders häufig ist dies in Literatur/Kunst der Fall, wenn eine Textsorte in einer anderen dargestellt wird (z.B. eine Todesanzeige oder ein Zeitungsbericht in einem Roman, vgl. Reiß 1995: 104) oder wenn eine Kommunikationssituation parodiert wird (wie z.B. in Loriots „Bundestagsrede“ die Rede eines fiktiven Politikers).

Die Mehrfachadressierung ergibt sich daraus, dass in der ‚realen‘ Kommunikationssituation die Leser*innen des Romans, das Auditorium des Kabaretts oder die Prüfer*innen angesprochen sind, in der ‚fiktiven‘ Kommunikationssituation jedoch Romanfiguren als Trauergemeinde oder Zeitungsleser*innen, parodierte Wähler*innen oder Abgeordnete des Bundestags bzw. – in der Prüfungssituation – jene Adressat*innen, die im Prüfungstext berücksichtigt werden sollen. Von den Schreiber*innen wird verlangt, sich in die fiktive Kommunikationssituation hineinversetzen zu können. Dies gilt für Prüfungssituationen ebenso wie für andere (fiktive) Kommunikationssituationen, die die Studierenden möglicherweise in ihrem späteren Berufsalltag als Translator*innen bewältigen können müssen: Es braucht dafür die Befähigung, sich die Kommunikationssituation in ihren unterschiedlichen Facetten zu vergegenwärtigen und den Zieltext dementsprechend zu gestalten.

Scheinbar spezifisch für Prüfungssituationen ist der Qualifikations- bzw. Erfolgsdruck. Schreiben unter Druck ist allerdings nicht auf das Studium beschränkt. Gerade im professionellen Schreiben werden Texte immer wieder von anderen bewertet. Ein Studium abgeschlossen zu haben, bedeutet nicht automatisch, nicht mehr ‚auf dem Prüfstand zu stehen‘. Jakobs (1997a) verweist auf Mehrfachadressierung im Wissenschaftsbetrieb: „Texte der Fachprosa“ richten sich nämlich nicht nur an „Fachkollegen in ihrer Eigenschaft als interessierte Kollegen“, sondern auch „als Verfasser früherer Texte, als Kritiker, als Konkurrenten, als Betreuer oder Gutachter, als Gönner, als Schüler, als Kollegen, die für eine bestimmte Auffassung gewonnen werden sollen etc.“ (Jakobs 1997a: 12). Etliche dieser Rollen von Fachkolleg*innen verweisen auf potentielle Abhängigkeitsverhältnisse zwischen den Schreibenden und ihrem Auditorium. Texte werden dann publiziert, wenn sie bestimmte Konventionen erfüllen, Projekte werden unterstützt, wenn aus den Anträgen herausgelesen werden kann, dass die Antragsteller*innen die nötige Expertise für die Durchführung der Projekte mitbringen (vgl. Jakobs 1997a: 15).

Dies schränkt die Handlungsmöglichkeiten der Schreibenden ein und lenkt sie in konventionelle Bahnen. Pieth/Adamzik (1997: 34) sprechen von einer „Form von Zwangskommunikation“ im Studium und zu Beginn der Karriere als Wissenschaftler*in – was allerdings nicht ausschließt, dass die Schreibenden die entsprechenden Konventionen für sinnvoll und nachvollziehbar halten können.

Beim Schreiben für Qualifikation (bei Prüfungen oder im Wissenschaftsbetrieb) spielen ähnliche Macht- bzw. Autoritätsrelationen eine Rolle, wie Blommaert (2010) sie in Bezug auf die Ebene der Globalisierung beschreibt: Ein (reales oder konstruiertes) als Autorität interpretiertes Zentrum gibt – explizit oder (meistens) implizit – eine bestimmte Art der Kommunikation vor, an der sich jene orientieren, die nach diesem Zentrum hin streben. In der Kommunikation – auch außerhalb ←54 | 55→dieses Zentrums – wird das Zentrum („evaluating authorities“) mitadressiert (vgl. Blommaert 2010: 39). Während in globaler Kommunikation – vorgestellte oder reale – ‚evaluating authorities‘ erst transparent gemacht werden müssen, ist in einer Prüfungssituation relativ klar, wer den Text evaluiert bzw. korrigiert. (Dieser Akt des Evaluierens und Korrigierens kann wiederum selbst im größeren Kontext der von Blommaert beschriebenen ‚evaluating authorities‘ gesehen werden).

Im Projekt PROSIMS wird sowohl die Produktion von Texten im Rahmen des Studiums berücksichtigt (Qualifizierungsarbeiten oder Übungstexte), als auch Textproduktionen von Wissenschaftler*innen. In den Interviews interessierte u.a., wie die Proband*innen sich vor dem Hintergrund ihrer Sprachenbiographien und Schreiberfahrungen im Hinblick auf unterschiedliche Schreibaufgaben positionieren, wie sie ihre Rolle im diskursiven Feld einnehmen. Es zeigen sich große Unterschiede im Hinblick auf die Akzeptanz von Konventionen und ihre Implementierung bei der Textgestaltung.

1.3 Texte im kulturellen und situativen Kontext

Die soziale bzw. diskursive Einbettung von Texten kann nach unterschiedlichen Dimensionen vorgenommen werden: u.a. kulturspezifisch, situativ oder domänenabhängig. Je nach Art der Einbettung werden spezifische Arten von Kontexten fokussiert. Die Einbettung von Einzeltexten in den Diskurs und die damit zusammenhängenden Vertextungsentscheidungen sind komplex und vielfältigen Einflüssen ausgesetzt. In den folgenden Abschnitten werden verschiedene Arten von Kontexten reflektiert, die für professionelles Schreiben bedeutsam sind, bevor auf die soziale Einbettung von Texten als kommunikative Ereignisse, das Spannungsfeld von Intentionen und Konventionen sowie auf die Problematik des Kulturbegriffs und seine Vielschichtigkeit eingegangen wird.

1.3.1 Arten von Kontexten

Ähnlich wie im Hinblick auf die Dimensionen von ‚Situation‘ (die als Sprech-, Kommunikations- oder Schreibsituation verstanden werden kann, vgl. Abschnitt 1.1.4.), ergeben sich im Hinblick auf den Kontext unterschiedliche Dimensionen. Die Kontextbedingungen können breiter oder enger gefasst werden, und das Verhältnis von Kontextfaktoren und Kommunikationssituation steht nicht von vornherein fest:

Fast beliebige Sachverhalte werden zu Kontexten dadurch, dass sie mit einem im Fokus stehenden kommunikativen (Teil-)Ereignis in Verbindung gebracht werden und dass diese Verbindung es ermöglicht, das fokussierte Element in seiner kommunikativen Funktion zu verstehen. (Portmann-Tselikas/Weidacher 2010: 9).

Mit dem ‚Kontext‘ eines Texts kann die unmittelbare Kommunikationssituation gemeint sein, in der der Text produziert und rezipiert wird, oder die Einbettung dieser Kommunikationssituation und des Texts in eine Domäne, Diskursgemeinschaft oder einen kulturellen Kontext. Darüber hinaus kann ‚Kontext‘ ←55 | 56→gegenstandsbezogen oder als soziale Einbettung verstanden werden. Auf soziale Einbettung wird zuweilen mit dem Terminus ‚Rahmenbedingungen‘ verwiesen. Mit Jakobs (1997a: 10) lassen sich zwei Arten von sozialen Rahmenbedingungen unterscheiden: zum einen situative Rahmenbedingungen im engeren Sinn und zum anderen in einem weiteren Sinn Rahmenbedingungen, die durch Kultur und Domäne geprägt sind und „gewisse Normen, Konventionen, Wertesysteme und Erwartungen an textuelles Handeln“ vorgeben. Auch in den „Threshold Concepts of Writing“ (Adler-Kassner/Wardle 2016) werden diese beiden sozialen Dimensionen des Schreibens angesprochen: Roozen (2016: 18) betont in den „Threshold Concepts“ einen wichtigen Aspekt, nämlich den der dynamischen Wechselwirkung zwischen Text und Kontext, Text und Diskurs. Kontexte und Diskurse wirken zunächst auf Vertextungsentscheidungen bei der Textproduktion, in weiterer Folge wird aber auch der entstehende, neue Text neue Kontexte schaffen und einen Teil des Diskurses bilden, wodurch er diesen wiederum – zumindest zu einem kleinen Teil – mitbestimmt und weiterträgt. Diese Dynamik trägt mit dazu bei, dass Kontextfaktoren nicht vorab und ein für alle Mal zu bestimmen sind.

Durch exploratives Vorgehen in der Analyse kann diesen Zusammenhängen Rechnung getragen werden und ein flexibler Kontextbegriff angelegt werden. Zwischen Kontextfaktoren und Rahmenbedingungen unterscheide ich folgendermaßen:

Mit Kontext/Kontextfaktoren wird – weitgehend in Anlehnung an Portmann-Tselikas/Weidacher (2010: 9) – auf Sachverhalte verwiesen, die mit dem entstehenden Text in Verbindung stehen. Dazu gehören neben der Kommunikationssituation, die im Zieltext berücksichtigt werden muss (und ihrer sozialen Einbettung, vgl. Abschnitt 1.3.2.) persönliche Faktoren, die die Schreibenden betreffen (z.B. Sprachkompetenz, Schreiberfahrungen), darüber hinaus Vorarbeiten für den Text, bereits verfasste Textteile etc. Manche dieser Kontextfaktoren sind damit der Dynamik des Schreibprozesses unterworfen.

Unter Rahmenbedingungen werden – im Unterschied zu Portmann-Tselikas/Weidacher (2010) – Voraussetzungen bezeichnet, die von außen vorgegeben und vergleichsweise stabil sind. Dies können institutionelle Gegebenheiten sein oder Umstände, die die Schreibsituation begleiten (z.B. der Zeitrahmen für die Aufgabe oder die Infrastruktur, die zur Verfügung steht). Rahmenbedingungen können den Schreibprozess und seine Teilaktivitäten beeinflussen, etwa wenn ein Text bis zu einer bestimmten Deadline fertiggestellt werden muss und deshalb nicht mehr gründlich überarbeitet wird bzw. werden kann oder wenn es durch spezifische Bedingungen am Schreibort (z.B. Lärm, die Anwesenheit anderer Personen) zu Störungen und Unterbrechungen im Schreibprozess kommt.

Ein weiterer wichtiger Aspekt ist das Verhältnis von Texten zur außersprachlichen Realität, die Art und Weise, wie in Texten mit der Umwelt interagiert wird, welche allgemein-menschlichen und kulturellen Bezüge darin zum Ausdruck kommen und wie auf diese im Text und aus dem Text heraus verwiesen wird (vgl. ←56 | 57→Kaiser-Cooke 2004, 131–184). Dieses Verhältnis wird seinerseits durch die soziale Einbettung von Texten und Kommunikationssituationen beeinflusst.

Rahmenbedingungen, kulturelle Kontexte, Normen, Konventionen, oder situative Präsuppositionen werden von Kommunikationspartner*innen zuweilen als so selbstverständlich wahrgenommen, dass sie nicht explizit gemacht – und (somit) auch nicht reflektiert werden. Dies ist gut am folgenden Beispiel aus Wittgensteins „Philosophischen Untersuchungen“ zu sehen:

Jemand sagt mir: „Zeige den Kindern ein Spiel!“ Ich lehre sie, um Geld würfeln, und der Andere sagt mir „Ich habe nicht so ein Spiel gemeint“. Mußte ihm da, als er mir den Befehl gab, der Ausschluss des Würfelspiels vorschweben? (Wittgenstein 1984: 280)

Wittgenstein zeigt anhand dieses einfachen Beispiels, dass in der Kommunikation nicht immer alle Eventualitäten bedacht, alle Aspekte explizit gemacht werden. Situative Kontexte können gewissermaßen „Lücken“, „Risse“ oder „Brüche“ im Text füllen bzw. kitten (vgl. Klotz 2007: 72). Beim professionellen Texten müssen die Kontexte und das mögliche Textverständnis der Adressat*innen jedoch mitgedacht werden. Dies bedeutet nicht zwingend, dass die ‚Anweisung‘ in Wittgensteins Beispiel dahin gehend geändert werden müsste, dass den Kindern ein ‚kindgerechtes‘ Spiel gezeigt werden soll oder ‚kindgerecht‘ noch genauer definiert werden müsste – sondern dass in Betracht gezogen wird, dass so etwas in bestimmten Kontexten notwendig sein könnte. Das Professionelle am professionellen Texten besteht damit u.a. darin, auf Basis einer möglichst realitätsnahen Vorstellung des Auditoriums entsprechend einzuschätzen, wie explizit und ausführlich etwas erklärt werden muss und was vorausgesetzt werden kann. Es geht also um die Frage, welche Informationen im Text mitgeliefert werden müssen, damit er verständlich bleibt. Damit ist erneut die Dimension gemeinsamer Weltbezüge zwischen Sender*innen und Empfänger*innen angesprochen, auf die Habermas (1995: 152) verwiesen hat (vgl. Abschnitt 1.1.5.). Texte sind eng mit konventionellen Text-Deutungen verbunden und damit auch kulturell kontextualisiert (vgl. Ehlich 2011a: 18).

1.3.2 Zur sozialen Einbettung von Kommunikationsangeboten

Die Verfasser*innen von Texten agieren vor dem Hintergrund eines sozialen Umfelds, das Kontextfaktoren und Rahmenbedingungen mitbestimmt. Texte können als Teilhandlungen der sozialen Interaktion verstanden werden, die „in komplexere Diskurse und den Gesamtrahmen der jeweiligen Interaktion“ involviert sind und „gesellschaftlich-soziale und psychische Aspekte“ ebenso einschließen „wie linguistisch explizierbare sprachlich geformte Strukturen und Prozesse“ (Heinemann/Heinemann 2002: 59). Zur Mitberücksichtigung von außersprachlichen Handlungen gehört, sich mit der Verankerung von Texten in ihrem jeweiligen kulturellen, domänenspezifischen und situativen Kontext auseinanderzusetzen und die „Wirkmacht“ (Klotz 2010: 223) dieser Kontexte – und die Grenzen dieser Wirkmacht – auf Formulierungen und Sprachhandlungen zu berücksichtigen.

←57 | 58→

Die soziale Einbettung von Texten kann situativ, domänenspezifisch oder auf bestimmte Diskursgemeinschaften hin ausgerichtet betrachtet werden, wobei sich Texte in der Regel nicht an die gesamte Diskursgemeinschaft richten, sondern wiederum an Subgruppen davon, die durch die spezifische Kommunikationssituation definiert sind. Adressat*innen-Orientierung bedeutet im professionellen Schreiben wiederum in der Regel nicht die Orientierung an Einzelpersonen, sondern an bestimmten Personengruppen. Diese Personengruppen können unterschiedlich definiert sein. Häufig sind es Diskursgemeinschaften (z.B. ein Fachpublikum auf einer internationalen Konferenz oder die Leser*innen einer bestimmten Zeitung). Im Hinblick auf diese Diskursgemeinschaften müssen einerseits kulturelle Präsuppositionen berücksichtigt werden (Was kann als bekannt vorausgesetzt werden, was nicht? vgl. Kaiser-Cooke 2004: 242f), andererseits spezifische Darstellungskonventionen, und spezifische Wissensinhalte, die in Diskursgemeinschaften ausgehandelt werden und Außenstehenden in der Regel nur zum Teil zugänglich sind.

Inwiefern professionelle Schreiber*innen selbst in die Diskursgemeinschaft eingebunden sind, in der und für die sie schreiben, kann stark variieren.15 Während professionelles Schreiben in den Wissenschaften von Fachexpert*innen betrieben wird, ist professionelle Kurztextproduktion (z.B. im Journalismus) oder Translation in der Regel fachlich-thematisch breit gefächert. Jakobs (2005) sieht Schreiber*innen am Arbeitsplatz eingebettet in mehrere Schichten bzw. Kontextebenen: Sie befinden sich zunächst im unmittelbaren Kontext des Arbeitsplatzes, der wiederum eingebettet ist in eine bestimmte Domäne, die wiederum eingebettet sein kann in einen bestimmten Kulturraum (vgl. Jakobs 2005: 17), der in der Regel transkulturell geprägt ist (vgl. Abschnitt 1.3.4.).

Kulturelle Aspekte werden häufig mit bestimmten Diskursgemeinschaften und Sprachgemeinschaften verknüpft (vgl. z.B. Hansen, Doris 1996: 63). Kultur wird dabei oft implizit oder explizit einem bestimmten Sprachraum zugeschrieben (und damit geographisch definiert). Der Umgang mit dem Kulturbegriff – und mit kulturellen Aspekten in Texten – ist allerdings schwieriger, als er in solchen Konzeptionen scheint. Eine Homogenisierung nach ethnisch-nationalen Zuordnungen und Zuschreibungen kann zu Verzerrungen führen (vgl. Abschnitt 1.3.4.). Es lässt sich nicht verallgemeinern, zu was für einem Verständnis – oder gar Verhalten – ein bestimmtes Element in einem Text führt. Trotzdem ist die Verknüpfung von Sprache und Kultur relevant für professionelles Texten, etwa dann, wenn Informationen im Text mitgeliefert werden sollen, die möglicherweise nicht bekannt sind oder Lösungen in einer Sprache gefunden werden müssen, in der ein bestimmtes Konzept keine Entsprechung hat (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 257ff).

Es gehört zur Expertise professioneller Texter*innen, das angenommene Wissen von Rezipient*innen (also den „knowledge background“, Kaiser-Cooke 2004: 243) bei der Textgestaltung (nicht nur im translatorischen Kontext) zu berücksichtigen. ←58 | 59→Aus pragmatischen Gründen können Hypothesen aufgestellt werden, die sich zwar auf Gruppen beziehen, aber nicht den Anspruch erheben, Aussagen über einzelne Rezipient*innen zu treffen.

Es geht nicht zuletzt darum, mit Begriffen und Konzepten, die in bestimmten Sprachen und Diskursen mit bestimmten Bedeutungen (und evtl. Konnotationen) verbunden sind, in einer Weise zu operieren, dass die Gestaltung des Kommunikationsangebots gelingen kann. Dies ist nicht mit einer kulturellen „Prägung“ im engeren Sinne zu erklären, sondern vielmehr mit Hintergrundinformationen, die in bestimmten Sprach- oder Diskursgemeinschaften tendenziell eher zur Verfügung stehen als in anderen. Bei der Vertextung sind also auch kulturelle Bezüge zu berücksichtigen (dies gilt für die Bereitstellung der nötigen Informationen sowie für die Berücksichtigung spezifischer Darstellungskonventionen).

Kulturelle Kontexte und Diskursgemeinschaften sind einerseits wichtige Kontextfaktoren, andererseits ist aber nicht genau geklärt (und wohl nicht zweifelsfrei zu klären), wo und wie die ‚Grenzen‘ zwischen verschiedenen ‚Kulturen‘ und Diskursgemeinschaften verlaufen. Kaiser-Cooke (2004: 200f) fasst Diskurse als „consensus on reference“: Diskurse basieren auf spezifischen Interpretationen von Realität, die sich u.a. in einer bestimmten Sprachpraxis manifestieren. Die Teilnehmer*innen am Diskurs reproduzieren diese Interpretationen bewusst oder unbewusst (Kaiser-Cooke 2004: 201).

Wenn für einen bestimmten Diskurs getextet werden soll, ist es also relevant, zu überlegen, wie ein Großteil der Mitglieder einer bestimmten Diskursgemeinschaft eine bestimmte Information oder Darstellung wahrscheinlich auffassen würde. Dies ist durchaus kompatibel mit der Ansicht, dass Diskursgemeinschaften als heterogen zu verstehen sind und in sich Divergenzen aufweisen (vgl. Pogner 1997: 142). Bei der Adressat*innen-Orientierung im professionellen Schreiben geht es nicht darum, Aussagen über die (kulturelle) Zugehörigkeit von Einzelnen zu treffen oder gar Zuordnungen oder Zuschreibungen vorzunehmen, sondern vielmehr darum, Vertextungsvarianten zu finden, die in einer bestimmten Situation wahrscheinlich funktionieren und akzeptiert werden, also einen ‚guten‘, funktionierenden Text zu verfassen und dabei möglichst viele Aspekte zu berücksichtigen.

Die Ansichten darüber, was als guter Text zu betrachten ist, variieren in verschiedenen „Gruppen, Kulturen und Zeiten“ (Hornung 1997: 72) – und Diskursen, wäre zu ergänzen. Das übliche, konventionelle kommunikative Handeln in bestimmten Situationen und Diskursgemeinschaften kann als kommunikative Praxis bezeichnet werden, die sich wiederum aus einer Anzahl an Praktiken zusammensetzt. Pennycook (2010) bezieht sich auf solche kommunikativen Praktiken mit dem Begriff „language practice“. Der Begriff ‚Praktik‘ betont den Handlungszusammenhang (vgl. Meier 2013: 59). Kommunikative Praxen entwickeln sich in sozialer Einbettung und können umgekehrt wiederum für Diskursgemeinschaften konstitutiv werden. Texte sind Teil einer „Wissensgeschichte“ (Borgards 2010: 245). Als solche stehen sie in einem komplexen Wechselverhältnis mit ihrem Kontext und ihrer Situierung in Diskursgemeinschaften, Pennycook (2010: 122) plädiert ←59 | 60→dafür, Language practices nicht als abgrenzbare Entitäten innerhalb eines Kontexts zu sehen, sondern vielmehr eng mit diesem verwoben.

Professionelle Schreiber*innen agieren also vor einem Hintergrund diskursiver Praktiken/Praxen, die die soziale Seite des Schreibens entscheidend mit konstituieren. Professionelles Schreiben ist – selbst dann, wenn es ‚im stillen Kämmerlein‘ stattfindet und nicht in einem Setting, wo mehrere Schreiber*innen einen gemeinsamen Text verfassen – eine soziale Aktivität im doppelten Sinn: Erstens richten sich (Gebrauchs-)Texte an ein bestimmtes Auditorium, zweitens bauen sie auf bisherigen Schreib- und Kommunikationstraditionen auf (vgl. Warnke 2002: 13): Formen der Textgestaltung können als Ergebnisse eines komplexen kooperativen Schreibprozesses verstanden werden, an dem „countless people“ (Roozen 2016: 18) mitgewirkt haben und in dem Musterlösungen (z.B. Textsorten) für wiederkehrende Kommunikationssituationen entwickelt worden sind.

Bourdieu (1970: 76f) skizziert – in Bezug auf den kommunikativen Akt künstlerischen Schaffens – ein intellektuelles und kulturelles Kräftefeld als „System von Themen- und Problembeziehungen“, in dem mehrere Kräfte gleichzeitig „gegeneinander und miteinander“ wirken, wobei die einzelnen Kräfte jeweils von „Positionseigenschaften“ im Feld bestimmt sind, die ihre „spezifische Masse“ bestimmen. Die Kräfte haben unterschiedlich viel Macht im System (vgl. Müller 2006: 285f). Soll professionelles Schreiben in einem solchen Kräfteverhältnis beschrieben werden, ist Systemanpassung ein wichtiger Aspekt. Gleichzeitig bestimmen aber die entstehenden Texte – je nach ihren „Positionseigenschaften“ (Bourdieu 1970: 77) im Feld – das System selbst mit (vgl. Weidacher 2010: 185). Solche Wechselbeziehungen wurden häufig in Bezug auf den Diskurs beschrieben (vgl. Foucault 1973, Jäger 1999). Während aber bei der Diskursanalyse auf Aussagen fokussiert wird (was wird gesagt?), geht es bei der Verortung des professionellen Schreibens auch – und teilweise vordergründig – um Textgestaltung (wie wird es gesagt?).

Die soziale (kulturelle, domänenspezifische, situative) Dimension von Texten ist ein wichtiges Thema in der Translationswissenschaft und Translationsdidaktik. Wenn Kommunikation glücken soll, so Resch (2006: 12) „geht es nicht nur um die korrekte Anwendung des Sprachsystems, sondern um eine Form der Sprachverwendung, die den kulturspezifischen Konventionen für bestimmte Situationen entspricht“. Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen ist also eine wichtige Fähigkeit für angehende Translator*innen und der Bereich ‚Textkompetenz‘ „ein integraler Bestandteil der Ausbildung“ im Bereich der Translationswissenschaft (Resch 2006: 15).

Textkompetenz geht über Sprachkompetenz weit hinaus. In der Kommunikation kommen „Verhaltensregeln“ zum Tragen, die innerhalb einer Gesellschaft von den meisten Mitgliedern übernommen und „verinnerlicht“ werden (Kadric/Kaindl/Kaiser-Cooke 2005: 20). In professioneller Kommunikation geht es häufig darum, solche ‚verinnerlichten Regeln‘ bewusst anzuwenden – oder bewusst zu hinterfragen oder zu überschreiten. Dabei überlappen einander Erfahrungen aus unterschiedlichen „Kommunikationsräumen“ (Busch 2011: 57), mit denen Sprecher*innen oder Schreiber*innen im Laufe ihres Lebens Erfahrungen gemacht haben.

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Diese Kommunikationsräume können an unterschiedliche Sprachen, Diskurse oder Domänen geknüpft sein, an unterschiedliche Language practices (Pennycook 2010). Normen und Konventionen werden oft gar nicht explizit gemacht (vgl. Thonhauser 2007: 20), es wird auf „implizites Wissen“ gebaut (vgl. Hanenberg 2009: 105f). Um sich in Bezug auf die ‚Regeln‘ in Kommunikationsräumen positionieren zu können, müssen die – teils ungeschriebenen – Regeln des „Sprachspiels“ erst einmal reflektiert werden. Es lohnt sich ein Blick auf Wittgensteins Zugang zu ‚Spielregeln‘:

Eine Regel findet weder im Unterricht noch im Spiel selbst Verwendung; noch ist sie in einem Regelverzeichnis niedergelegt. Man lernt das Spiel, indem man zusieht, wie Andere es spielen. Aber wir sagen, es werde nach den und den Regeln gespielt, weil ein Beobachter diese Regeln aus der Praxis des Spiels ablesen kann, – wie ein Naturgesetz, dem die Spielhandlungen folgen – Wie aber unterscheidet der Beobachter in diesem Fall zwischen einem Fehler der Spielenden und einer richtigen Spielhandlung? – Es gibt dafür Merkmale im Benehmen der Spieler. (Wittgenstein 1984: 271)

Umgelegt auf professionelles Schreiben – und seine Entwicklung – bedeutet dies, dass ein Teil der ‚Regeln‘ explizit unterrichtet wird und werden kann, die ‚Regeln‘ aber oft nur in ihrer Anwendung bewusst gemacht werden können. Professionelle Schreiber*innen müssen textuelle Lösungen produktiv entwickeln und die Adäquatheit von Vertextungslösungen und Gestaltungsmustern – kontextabhängig – beurteilen können. Dazu gehört, zu wissen und zu erkennen, inwieweit eine bestimmte Lösung in einem Text einer Konvention zuwiderläuft. Ein solches Zuwiderlaufen muss noch nicht bedeuten, dass der Text als Ganzes nicht mehr funktioniert (im Gegenteil: Manchmal schafft gerade ein ‚Regelbruch‘ eine intentionskonforme Wirkung) – die Abweichung sollte aber jedenfalls nicht als ‚Regelbefolgung‘ missdeutet werden.

Im Zusammenhang mit der sozialen Situiertheit des Schreibens wurde immer wieder auf Bourdieus Habitus-Konzept verwiesen (vgl. z.B. Feilke/Steinhoff 2003, Gruber et al. 2006, Knappik 2017, 2018). Bourdieu (1970: 40) versteht Habitus „als System der organischen oder mentalen Dispositionen und der unbewussten Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsschemata“, das „die Erzeugung all jener Gedanken, Wahrnehmungen und Handlungen“ bedingt, „die der so wohlbegründeten Illusion als Schöpfung von unvorhersehbarer Neuartigkeit und spontaner Improvisation erscheinen, wenngleich sie beobachtbaren Regelmäßigkeiten entsprechen“. Hier ergibt sich eine Parallele zu Kristevas radikalem Intertextualitätskonzept (das sich schwer in praktische Analyse umsetzen lässt, vgl. Lubkoll 2010: 230) und zu Roland Barthes „Tod des Autors“. Autor*innen und ihre Intentionen gehen – mehr oder weniger – in kulturellen Netzwerk-Bezügen auf (vgl. Bartholomae 1985: 142). Der Habitus enthält eine „Verinnerlichung des Entäußerten, den Grund einer jeden Objektivierung der Subjektivität“ (Bourdieu 1970: 41) und bestimmt das kommunikative Handeln: “A writer” – so Bartholomae (1985: 143) “does not write (and this is Barthes’s famous paradox) but is, himself, written by the languages available to him”.

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Dieses radikale Verständnis vom Aufgehen aller Autorschaft in ihren sozialen Bezügen und die totale Abhängigkeit Schreibender von ihrer Vorgeschichte als Leser*innen erinnert stark an die vielfach kritisch diskutierte kulturelle ‚Prägung‘ – und würde zudem den Anspruch verantwortlichen Textens aushebeln. Wer ‚geschrieben wird‘ statt selbst zu schreiben, kann schwer Verantwortung übernehmen. Andererseits wäre es aber auch nicht zielführend, den Einfluss früherer Schreib-, Lese- und sonstiger Erfahrungen mit Language practice auszuklammern, denn all diese Erfahrungen bilden die Grundlage, auf deren Basis professionelles Schreiben erst stattfinden kann. Professionelle Schreiber*innen agieren also vor dem Hintergrund diskursiver Praktiken, die sie selbst erfahren haben, zu denen sie sich aber (zumindest teil- und ansatzweise) aktiv und bewusst positionieren können. Vor diesem Hintergrund ist das Zusammenspiel – oder Spannungsfeld – von Intentionen und Konventionen zu sehen.

1.3.3 Intentionen und Konventionen

Beim professionellen Schreiben werden in der Regel spezifische Intentionen in Texten verfolgt, dabei sind allerdings Konventionen zu berücksichtigen, die mit bestimmten Kommunikationssituationen, Domänen oder kulturellen Kontexten verknüpft sind. Konventionen können das Erreichen von Intentionen im Text unterstützen und beziehen sich unter anderem auf die sprachliche Gestaltung von Texten. Wie Kohärenz über Kohäsionssignale gestiftet wird, folgt etwa in unterschiedlichen Sprachen unterschiedlichen Konventionen, die zuweilen an formelhaften Oberflächenstrukturen ablesbar sind. In manchen Textsorten (z.B. Wetterberichten oder Gerichtsurteilen) wird dies besonders deutlich. Bubenhofer/Scharloth (2010: 86) fassen das „Wissen um typisierten Sprachgebrauch“ als „Sprachgebrauchskompetenz“ bzw. „Sprachgebrauchswissen“.

Texte sind nicht nur auf der sprachlichen Ebene konventionalisiert. Konventionen bestimmen die gesamte Kommunikationssituation mit (vgl. Kadric/Kaindl/Kaiser-Cooke 2005: 20). Das Gelingen oder Misslingen von Kommunikation ist mit von diesen sozialen Voraussetzungen abhängig (vgl. Van Dijk 1980: 73). Professionelles Schreiben bedeutet, sich im „Sprachspiel“ zurechtzufinden, seine Spielregeln und ihre unterschiedlichen Ausprägungen zu kennen und situative Bedingungen sowie Veränderungen überblicken zu können.

Diskursgemeinschaft und Diskurstradition stehen in einem Wechselverhältnis: Die Diskursgemeinschaft entwickelt Diskurstraditionen durch komplexe Aushandlungsprozesse – und wird ihrerseits durch Diskurstraditionen mitbestimmt, die eine identitätsbildende Funktion erfüllen können. Portmann-Tselikas/Weidacher (2010: 48f) weisen darauf hin, dass gerade für „nicht-natürliche Communities“ wie z.B. die Scientific Community solche Diskurstraditionen essentiell sind. Sie „existieren (und pflanzen sich fort) allein in und durch ihre kommunikativen Praxen“. Die Fortschreibung des Diskurses sichert den Fortbestand der Gemeinschaft. Die Communities werden durch ihre kommunikativen Praxen „zusammengehalten“ und sorgen für die Perpetuierung dieser Diskurse. Wer sich „hineinoptieren“ ←62 | 63→möchte, setzt sich in der Regel mit den kommunikativen Praxen der Diskursgemeinschaft auseinander (vgl. Portmann-Tselikas/Weidacher 2010: 49). Die mehr oder weniger starke normative Komponente von Konventionen ist damit im Zusammenhang mit Machtverhältnissen zu sehen und mit Fragen des Zentrums und der Peripherie in Diskursgemeinschaften. Wer von der Peripherie ins Zentrum gelangen möchte, wird nicht umhinkommen, sich mit Konventionen auseinanderzusetzen – und zumindest einen Teil davon zu befolgen.

Wie ist vor diesem Hintergrund der Spielraum für bewusste, intentionale Textgestaltung zu bestimmen und welche Rolle spielen Intentionen im „Sprachspiel“? Im Zusammenspiel von Intentionalität und Konventionalität (vgl. de Beaugrande/Dressler 1981: 197) lässt sich die Adäquatheit der Darbietungsform nur in Zusammenhang mit der Funktion der sprachlichen Handlung beurteilen (vgl. Ehlich 2011b: 41) – und damit der Intention. Konventionen können als eine Art von Bedingungen verstanden werden, die den Bezugsrahmen für die Textproduktion herstellen, innerhalb derer die jeweilige Intention verfolgt werden kann. Das Sprachspiel „ist nicht überall von Regeln begrenzt; aber es gibt ja auch keine Regel dafür z.B., wie hoch man im Tennis den Ball werfen darf, oder wie stark, aber Tennis ist doch ein Spiel und es hat auch Regeln“ (Wittgenstein 1984: 279). Diese anschauliche Metapher illustriert die persönliche Freiheit innerhalb eines geregelten Spiels. Übertragen auf professionelles Schreiben würden die Tennisregeln kommunikativen Konventionen entsprechen, die Wurfhöhe und -stärke wiederum der persönlichen ‚Handschrift‘ bei der Textgestaltung.

Konventionen können mehr oder weniger stark ausgeprägt sein (u.a. in unterschiedlichen Textsorten, vgl. Abschnitt 1.4.). Nach Feilke (2007) verfestigen sich Konventionen vor allem dann, wenn Diskurstraditionen (und ihr kulturelles Umfeld) relativ stabil sind, die „fortschreitende Standardisierung der Textsorte des wissenschaftlichen Artikels“ ist etwa auf solcherart stabile Diskurstraditionen zurückzuführen (Feilke 2007: 35). Normative Aspekte beeinflussen die Kommunikation – bestimmen sie aber nicht zur Gänze (vgl. Busch 2012: 504). Die Entscheidung über die Verwendung bestimmter sprachlicher Mittel liegt beim Individuum, unterliegt aber gewissen „grammatical and social restraints“ (Gumperz 1964: 138). Texte müssen nicht in allen Punkten den ‚Regelmäßigkeiten‘ oder Konventionen entsprechen, um ihre Funktion zu erfüllen (vgl. Engberg 2001: 70).

Professionelles Schreiben ist verwoben mit vielfältigen kulturellen, domänenspezifischen und situativen Bezügen. Intentionen sind darin teilweise bereits mit-konventionalisiert, wie Bartholomae (1985: 142) feststellt, aber eben nur teilweise, und das ist hier wesentlich. Portmann-Tselikas/Weidacher (2010) verorten Intentionen im „Feld der Kommunikation“: „Es geht nicht darum, Intentionen zu leugnen, sondern zu zeigen, welchen Ort sie haben: Sie bilden sich im Feld der Kommunikation und in Bezug auf diese“ (Portmann-Tselikas/Weidacher 2010: 44). Damit nehmen Portmann-Tselikas/Weidacher (2010) eine graduell gemäßigtere Position ein als Bartholomae (1985). Der Interpretationsunterschied liegt in der Frage, ob das Feld des Diskurses als kausale Rahmenbedingung verstanden wird oder als kontextuelle Rahmenbedingung, die Raum für eine gewisse Bewegungsfreiheit lässt. Eine ←63 | 64→Grundbedingung, um die Bewegungsfreiheit in diesem Raum erlangen zu können, ist allerdings die Auseinandersetzung mit den ‚Regeln‘, also mit den Konventionen, die Texte in bestimmten Kontexten erfüllen müssen (vgl. Witte 2007: 64). Zum Professionellen am professionellen Schreiben gehört, Intentionen in (bewusster) Auseinandersetzung mit solchen ‚Regeln‘ zu verfolgen und Kontextualisierungen auf eine Weise zu koordinieren, dass das angestrebte Kommunikationsziel erreicht werden kann (vgl. Weidacher 2010: 183f).

1.3.4 Machtgefüge und Positionen von Schreiber*innen im Feld

Im professionellen Schreiben geht es nicht darum, dass Normen, Konventionen oder ‚Regeln‘ unter allen Umständen befolgt werden (müssen). Es geht vielmehr darum, dass die Schreiber*innen einschätzen können, welche Rolle ebendiese in einer spezifischen Kommunikationssituation spielen. Dazu gehört das Wissen darum, unter welchen Umständen unkonventionelle Lösungen akzeptabel sein könnten und wie sie vertextet werden müssen, um in der betreffenden Diskursgemeinschaft – bzw. in weiten/relevanten Teilen davon – Akzeptabilität zu erlangen. Systemanpassung ist also nur bedingt und zum Teil eine Voraussetzung für professionelles Schreiben – und jedenfalls nicht der Endpunkt in der Professionalisierung. Der von Steinhoff (2007: 138) bei arrivierten Wissenschaftler*innen beobachtete „postkonventionelle Sprachgebrauch“ (vgl. Kap. 2) spielt insgesamt im professionellen Schreiben eine wichtige Rolle: Wer die Konventionen gut genug kennt, kann beginnen, mit ihnen zu spielen. Genau dadurch kann jene Freiheit gewonnen werden, „die sich den sozialen Determinismen mit Hilfe der Erkenntnis dieser sozialen Determinismen immerhin abringen läßt“ (Bourdieu 1998: 9). Bourdieu bezieht sich hier auf Handlungsspielräume im allgemeineren Sinn. Für das professionelle Schreiben lässt sich schlussfolgern, dass Expertise nicht zuletzt in der Kenntnis von Handlungsspielräumen bei der Textgestaltung besteht – innerhalb der Rahmenbedingungen (und manchmal in ihrer bewussten Überschreitung).

Freiheitsgrade im Umgang mit Konventionen hängen mit der Position des Autors oder der Autorin im Feld zusammen. Erfahrene Schreiber*innen können sich das ‚Brechen‘ von Regeln, das Nicht-Beachten von Konventionen eher ‚erlauben‘ als unerfahrene (vgl. Steinhoff 2010: 172). Dies liegt allerdings nicht ausschließlich an ihrer arrivierten Position, sondern ist häufig auch durch die Art und Weise begründet, wie sie ihre Autorität als Schreibende in ihrem Text behaupten und eigene Standpunkte vertreten. Gerade unerfahrene Schreiber*innen haben oft Schwierigkeiten, diese Autorität in ihren Texten zu vertreten (vgl. Bartholomae 1985: 136). Es kommt also darauf an, wie Schreiber*innen im Text die eigene Autorität ihren Leser*innen gegenüber durchblicken lassen: “The problem of audience awareness […] is a problem of power and finesse”. (Bartholomae 1985: 140). Die Machtfrage liegt außerhalb der Textgestaltung – die „finesse“ wird hingegen textimmanent verwoben, und hängt nicht zuletzt davon ab, wie mit den „Spielregeln“, den Konventionen der Textgestaltung umgegangen wird.

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Unerfahrene Schreiber*innen empfinden die Anfänge ihrer Sozialisierung im professionellen Schreiben zuweilen als überreglementiert und/oder als ‚unkreativ‘ (vgl. Dengscherz/Steindl 2016: 184). Dies liegt u.a. daran, dass sie aufgrund der Rahmenbedingungen, in denen das Schreiben stattfindet, häufig an Grenzen des ‚Nicht-Erlaubten‘ zu stoßen meinen und noch nicht gelernt haben, die Handlungsspielräume innerhalb der Rahmenbedingungen professionellen Schreibens auszuloten. Dies gilt auch dann – und zuweilen sogar umso mehr – wenn sie in anderen Domänen des Schreibens bereits erfolgreich tätig waren. In den Fallstudien findet sich etwa das Beispiel eines Studenten (Daniel, CS2), der bereits literarische Texte auf Deutsch und Spanisch verfasst, übersetzt, veröffentlicht hat und gerne über Sprachgebrauch reflektiert, in der Domäne Literatur durchaus erfolgreich ist, mit dem Schreiben im Studium aber Probleme hat und mit seinen Gebrauchstexten immer wieder aneckt. Dabei kommt zusätzlich eine emotionale Komponente ins Spiel: Daniel beschäftigt sich sehr gerne mit Literatur – und ist deutlich weniger motiviert für die bei ihm als ‚langweilig‘ konnotierten Gebrauchstextsorten (vgl. Abschnitt 7.1).

Professionelles Schreiben erfordert neben Schreiberfahrungen die Bereitschaft für eine Auseinandersetzung mit den ‚Spielregeln‘. Dadurch können Handlungsspielräume ausgelotet und ‚Regeln‘ punktuell gebrochen werden, ohne dass dadurch die Akzeptabilität auf eine Weise verletzt wird, die den Intentionen schadet. Eine Reflexion der Spielregeln erfordert zunächst einmal eine Bewusstmachung ihrer Existenz – und der sozialen Zusammenhänge, die in ihnen zum Ausdruck kommen. Während die Existenz von Konventionen Schreiber*innen in der Regel bewusst ist (vgl. Bartholomae 1985: 138), gilt dies nicht im gleichen Maße für die sozialen Zusammenhänge und Aushandlungsprozesse im Hintergrund (vgl. Bourdieu 1970: 17). Hegemoniale Machtverhältnisse werden (zunächst) oft unhinterfragt hingenommen, erst eine Reflexion der Zusammenhänge und Beziehungen legt sie offen.

Machtgefüge werden in Bezug auf Mehrsprachigkeit und transkulturelle Kommunikation im Fachdiskurs intensiv hinterfragt (vgl. auch Abschnitt 4.2.2.), einerseits in Bezug auf den Umgang mit dem Kulturbegriff (vgl. z.B. Saal 2014, Hormel/Jording 2016, Castro Varela 2010), andererseits in Bezug auf die hegemoniale Stellung von bestimmten Sprachen und Varietäten. Lillis/Curry (2010) und Curry/Lillis (2013) setzen sich mit der Rolle des Englischen im internationalen Wissenschaftsbetrieb auseinander, Villanueva (1993) und Jordan (2012) nehmen eine kritische Position gegenüber an Mehrheitsgesellschaften orientierten Normvorstellungen (Native Speakerism) ein (für den deutschsprachigen Raum vgl. dazu z.B. Knappik/Dirim 2013 oder Perner 2015). Dabei geht es einerseits um das Analysieren der hegemonialen Beziehungen, andererseits um das Ausloten von Handlungsspielräumen.

Das Aushandeln von alternativen Formen und Normen ist ein komplexer Prozess, bei dem – gerade dann, wenn es um Kritik an den herrschenden Verhältnissen geht – auf der einen Seite der Wunsch nach einer sprachlich diversifizierteren Praxis und einem offeneren Umgang mit eventuellen adaptierten oder modifizierten Normen steht (vgl. Young 2013: 139f), auf der anderen Seite die Problematik der potentiellen Nicht-Anerkennung durch Nicht-Anpassung. Ausdruck von solchen ←65 | 66→Aushandlungsprozessen kann z.B. das von Young (2004, 2013) und Canagarajah (2013) beschriebene Codemeshing sein (vgl. Abschnitt 4.2.3.).

Professionelle Schreiber*innen müssen abwägen können, in welchen Situationen und in welchen Textsorten bestimmte Effekte und Wirkungen angemessen bzw. akzeptabel sein können – und vor allem wie sie der Intention des Texts dienen. Dies hängt nicht zuletzt davon ab, inwieweit die Stimme der/des Schreibenden in der Situation überhaupt durchscheinen kann, darf und soll. Diese Frage ist für einen Kommentar oder einen wissenschaftlichen Text sicherlich anders zu beantworten als für eine Gebrauchsanweisung oder eine Auftragsarbeit mit u.U. stark formalisierten Vorgaben, die Schreibenden wenig Freiheit in der Vertextung lässt und die „Wurfhöhe“ des individuellen Tennisballs dementsprechend stark begrenzt. Die Professionalität im professionellen Schreiben besteht also u.a. darin, Handlungsspielräume im Verhältnis zu Normen und Konventionen einschätzen zu können und sie im Rahmen der Akzeptabilität und vor allem im Sinne der Textintention bei Bedarf zu nützen.

1.3.5 Zur Vielschichtigkeit von ‚Kultur‘

Kommunikation und Kultur hängen eng zusammen: Wenn Kultur als „Kommunikationsphänomen“ (Eco 1972: 33) aufgefasst wird, sind kulturelle Aspekte als Inhalte von Kommunikation zu verstehen, und kommunikative Konventionen dementsprechend kulturspezifisch zu analysieren. Professionelles Schreiben (in mehreren Sprachen) erfordert Wissenskomponenten, die über Sprachkompetenz und (allgemeine) Textgrammatik hinausgehen: Das für die Textkompetenz nötige „Kulturwissen“ wird über „Enkulturation“ erworben, durch „unzählige Erfahrungen mit Texten“, die „als intertextuelles Wissen in unseren Köpfen gespeichert sind“ (Resch 2006: 27). Umgekehrt werden „die kulturellen und subkulturellen Realitäten“ aber auch „durch Texte und Kommunikation konstruiert“ (Resch 2006: 36). Wie der Aspekt ‚Kultur‘ in der Arbeit mit Texten konzipiert wird, hängt vom zugrunde liegenden Kulturkonzept ab. Busch (2008) unterscheidet zwischen primordialen Kulturkonzepten, die Kultur als einen definierbaren Einflussfaktor auf Individuen betrachten (denen dieser Einfluss gar nicht unbedingt bewusst ist) und konstruktivistischen Kulturkonzepten, die davon ausgehen, dass Individuen in ihren und durch ihre Interaktionen Kultur erst erschaffen. Nach dieser Auffassung ist die Vorstellung der Existenz von ‚Kultur‘ sowie interkulturellen (oder transkulturellen) Bezügen eine Konstruktion (vgl. Busch 2008: 141–143). Texte können nach beiden Auffassungen als ‚Kulturträger‘ verstanden werden, die Verantwortung der Verfasser*innen dieser Texte wird jedoch unterschiedlich konzipiert. Während nach einem primordialen Kulturkonzept Schreiber*innen ‚Kultur ausführen‘, erweisen sie sich nach einem konstruktivistischen Konzept als Mitgestalter*innen von Kultur und können Handlungsmöglichkeiten bei der Textgestaltung vielschichtiger ausschöpfen. Dies ist für professionelles Schreiben in mehreren Sprachen zentral. Die Handlungsmöglichkeiten einzelner prägen zusammengenommen kulturelle Konventionen – und Sprachverwendung.

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Reiß/Vermeer (1984) betonen in der Allgemeinen Translationstheorie den Zusammenhang von Kultur und Text und verorten die „soziokulturelle Einbettung“ eines Texts als ausschlaggebenden Faktor für das Übersetzen. Sie gehen noch einen Schritt weiter und verweisen auf einen Zusammenhang zwischen Kultur und Sprache, der Sprache – zumindest teilweise – als ein Produkt der Kultur versteht: „natürliche Sprachen werden nicht in der Retorte hergestellt, sondern von der Kultur, von welcher sie ein Teil sind, geprägt“ (Reiß/Vermeer 1984: 152). Die Berücksichtigung der Dimension ‚Kultur‘ schafft einerseits eine weitere Analyseebene jenseits von Kommunikationssituation und Domäne, die bestimmte Praktiken in ihrer sozialen Einbettung und Konventionalisierung besser nachvollziehbar machen kann, indem berücksichtigt wird, dass Konventionalisierung auf Üblichkeiten in bestimmten Gemeinschaften basiert und nicht auf Notwendigkeiten, die in der Natur der Sache liegen würden. In dieser Hinsicht hat das Einbeziehen kultureller Bezüge Wichtiges für Textanalyse und Translationswissenschaft geleistet.

Darüber hinaus stellt sich in der extensionalen Dimension die Frage nach der Gemeinschaft, die mit einer bestimmten ‚Kultur‘ in Verbindung gebracht wird. Millner (2018) verweist – aus literaturwissenschaftlicher Perspektive – in diesem Zusammenhang auf ein grundsätzliches Dilemma: Einerseits braucht es Kategorien, um komplexe soziale Phänomene beschreibbar und damit analysierbar zu machen, andererseits „muss unaufhörlich berücksichtigt werden, dass die Kategorien mit dem Präfix ‚trans-‘ zu denken sind“ (Millner 2018: 44). Ein ähnliches Problem stellt sich beim professionellen Schreiben: Einerseits helfen Kategorisierungen und Musterlösungen bei der Textproduktion, andererseits dürfen diese nicht zu starr angelegt sein und müssen die Möglichkeit bieten, weitere Faktoren der Kommunikationssituation zu berücksichtigen.

Dies gilt insbesondere für die Kulturspezifik von Texten und Textsorten in transkultureller Kommunikation. Mit ethnisierend-homogenisierenden Vorstellungen von Kultur16 lassen sich dynamische transkulturelle Beziehungen nicht durchdringen. Wenn Gemeinschaften und ihre Wertsysteme homogen und statisch vorgestellt werden, birgt dies die Gefahr der Fortschreibung von Machtverhältnissen auf Basis von Kulturalisierung (vgl. Heinemann 2015: 78f) oder des Missbrauchs von ‚Kultur‘ zur Verteidigung von Identitäten (vgl. Messerschmidt 2015: 7), und erschwert den reflektierten, professionellen Umgang mit ‚Kultur‘ und ihrer Rolle in Texten.

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Ein differenzierter Umgang mit Kultur kommt also nicht umhin, sich mit Hybridität und Dynamik auseinanderzusetzen. Dies gilt für die Bildungsdebatte (vgl. Mecheril et al. 2010) oder Literaturwissenschaft (vgl. Millner 2018), ebenso wie für die Translationswissenschaft (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 209). Adressat*innen gehören unterschiedlichen Arten von Diskursgemeinschaften und kulturellen Schichtungen an, zwischen denen keine klaren Grenzen gezogen werden können. Diskursgemeinschaften und Kulturen sind keine statischen Gebilde. Sie sind vielmehr durch Aushandlungsprozesse entlang verschiedenster Diskurs- und Differenzlinien geprägt. Die Komplexität zur Kenntnis zu nehmen, bedeutet aber nicht, dass Unterschiede oder an bestimmte Diskursgemeinschaften gebundene Konventionen negiert werden müssen. Dies würde an den Erfordernissen der Adressat*innen-Orientierung vorbeigehen. Realistische Annahmen über die Leser*innenschaft der Zieltexte sind bei der Translation ebenso wichtig wie im professionellen Schreiben.

Der Komplexität kann zunächst einmal durch weitere Differenzierung Rechnung getragen werden, indem z.B. unterschiedliche Schichtungen von ‚Kultur‘ berücksichtigt werden (wie etwa bei Layes 2005). Garcia (2018: 98) nennt diese Schichtungen „Bildschichten“. Mit solchen Konzepten können auch Differenzlinien innerhalb von Diskursgemeinschaften in die Analyse einbezogen werden. Pogner (1997: 141) plädiert für „eine stärker sozial-interaktionistische Sichtweise“, die nicht „von statischen Kontexten und der Beeinflussung oder gar Determinierung konkreter Interaktionen durch Normen, Einstellungen und Werte einer Diskursgemeinschaft“ ausgeht, sondern die dynamischen Kontextveränderungen während des Aushandlungsprozesses und der fortschreitenden Arbeit am Text in den Blick nimmt (vgl. Pogner 1997: 145).

Differenzen zwischen Gruppen von Adressat*innen können in einer Matrix von Mehrfachzugehörigkeiten gedacht werden, zwischen denen zudem teilweise intersektionale Wechselwirkungen bestehen (vgl. Millner 2018: 35). Wenn wir von einem Kulturbegriff ausgehen, der auf Hybridität und dynamischen Aushandlungsprozessen beruht, bedeutet dies allerdings, dass wir darauf verzichten müssen, klar abgrenzbare Gruppen oder ‚Kulturen‘ zu konstruieren (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 210 und Cooke/Dengscherz 2019). Wir texten nicht für die französische, ungarische, britische, amerikanische, deutsche oder österreichische Kultur – und Texte sind nicht als „Fenster in die ‚fremde Kultur‘ “ zu versehen, sondern in ihrer „Mehrdeutigkeit und Ambivalenz“ zu verstehen, wie Schweiger (2013: 61) in Bezug auf kulturbezogenes Lernen über literarische Texte feststellt.

Die Notwendigkeit einer kritischen Reflexion der extensionalen Ebene von ‚Kultur‘ ergibt sich zum Teil durch die inhaltliche Erweiterung des Gegenstandsbereichs von der Hochkultur hin zu einer den Alltag (mit-)bestimmenden Größe: Gerade dann, wenn Kultur als Interpretation von Realität verstanden wird, die sich auf alle Lebensbereiche auswirkt, wird die Frage danach, wer denn die Träger*innen dieser Kultur sind, umso virulenter. Interpretationen von Realität machen an keinen Grenzen Halt, werden nicht von allen Mitgliedern einer Gruppe geteilt und sind nicht auf eine Gruppe beschränkt. Die inhaltliche Erweiterung ←68 | 69→von einem engen, auf Hochkultur beschränkten Kulturbegriff, der sich im Wesentlichen mit kulturellen Artefakten auseinandersetzt, hin zu einem Kulturbegriff, der die Lebensweisen und Wahrnehmungen von Menschen und ihre Sprache mit einbezieht, erfordert somit Neukonzeptionen im Hinblick auf die extensionale Ebene von Kultur, also auf die Zuordnung von Kultur zu bestimmten Kollektiven (vgl. Dengscherz 2018e: 233).

„Kultur insgesamt als Text zu betrachten“ (Lubkoll 2010: 228) – und somit dann doch wieder als Artefakt –, löst das Problem der Aushandlung zwischen inhaltlicher und extensionaler Dimension noch nicht. Es braucht vielmehr neue Aushandlungsprozesse, die derzeit in mehreren Disziplinen parallel und mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen im Gange sind: in der Mehrsprachigkeitsforschung (vgl. Kap. 4), der Kulturwissenschaft und der Kommunikationswissenschaft, in Bildungs- und Erziehungswissenschaft, in Deutsch als Zweitsprache und Migrationsforschung oder in der Transkulturellen Kommunikation. Die Grundsatzdiskussionen kreisen um Dynamik, Hybridität sowie um Fragen der Gruppierung bzw. Schichtungen und verschiedene Formen von Diskriminierung. Die Konstruktion von Zuschreibungen in sozialen Praxen und die Verknüpfungen von Differenzkategorien werden über Analysen von Intersektionalität kritisch beleuchtet (Winker/Degele 2009: 63).

Was bedeutet dies für das professionelle Schreiben in mehreren Sprachen und für transkulturelle Kommunikation? Wie bereits erwähnt, müssen Anforderungen des Zieltexts im Hinblick auf Kommunikationssituation und Adressat*innen-Orientierung beim professionellen Schreiben zuerst einmal imaginiert werden. Dies bedeutet, dass Schreiber*innen gewisse Vorannahmen über ihre Leser*innen haben und bis zu einem gewissen Grad auch brauchen. Für professionelle transkulturelle Kommunikation sind aber möglichst realistische und damit differenzierte Vorannahmen nötig, die homogenisierend-ethnisierende Zuschreibungen und Vereinfachungen vermeiden und dafür dynamische Entwicklungen berücksichtigen.

Konzepte wie Parakultur, Diakultur, Idiokultur, Regiokultur, Soziokultur etc. (vgl. Vermeer 2006: 157) tragen dieser Problematik Rechnung, indem sie auf Lagerungen von unterschiedlichen Gruppierungen und Schichten über- und ineinander verweisen, und dadurch die Komplexität kultureller Geflechte andeuten. Es bleibt allerdings die Frage offen, worauf sich diese Schichten jeweils beziehen (vgl. Pöchhacker 1994: 69–71). Witte (2007) spricht sich dafür aus, von einer fixen Zuordnung abzusehen und die Konzepte variabel je nach Analysesituation einzusetzen: Die „Parakultur“ wäre damit jeweils die „fallspezifisch oberste Analyseebene“ und „Ein- und Abgrenzung von Para-, Dia- und Idiokultur(en) sowie die Zuordnung von Personen(-gruppen) oder Phänomenen zu den einzelnen Ebenen geschehen aus vergleichender Perspektive in Abhängigkeit vom jeweiligen Analyseziel“ (Witte 2007: 60). Auch Framson (2011: 16) versucht die extensionale Dimension des Kulturbegriffs flexibel zu fassen. Sie versteht „Kultur“ als ein „System von Normen und Regeln für das Denken und Verhalten von Menschen innerhalb einer Gruppe“, wobei nicht von vornherein definiert ist, um welche Art von „Gruppe“ es ←69 | 70→sich handelt.17 Dieser Flexibilität ist einiges abzugewinnen – sofern bei der jeweiligen Analyse dann genau genug ‚hingeschaut‘ wird und nicht ein ethnisierend-homogenisierender Kulturbegriff den Blick auf die Zusammenhänge verstellt.

Diese Aspekte haben Auswirkungen auf die Distribution der Begriffe ‚interkulturell‘ und ‚transkulturell‘ (vgl. Schweiger 2013). Die Grenzüberschreitung und vor allem: Grenzauflösung kommt im von Wolfgang Welsch 1991 vorgeschlagenen Terminus transkulturell besonders deutlich zum Ausdruck (vgl. Welsch 1997: 81), während bei ‚interkulturell‘ und ‚multikulturell‘ Grenzen bestehen bleiben, die – bilateral bzw. multilateral – überbrückt werden sollen. Somit könnten die Begriffe komplementär gebraucht werden, wie Saal (2014: 43) vorschlägt. Die Differenzierung verläuft allerdings häufig eher nach ideologischen Grenzziehungen, die mit bestimmten Diskurspositionen einhergehen; z.B. wird der Begriff ‚interkulturell‘ häufig mit homogenisierenden Kulturmodellen in Verbindung gebracht, wie sie in ‚Interkulturellen Trainings‘ verbreitet sind (vgl. Castro Varela 2010). Eine Grundlage für solche vereinfachten Vorstellungen liefern Studien, die statische und wenig differenzierte Aussagen über ‚Kulturen‘ treffen, wie etwa jene zu den ‚Kulturdimensionen‘ von Hofstede/Hofstede/Minkov (2010).

Eine Integration von Aspekten der Interkulturalität und Transkulturalität wird im Konzept der Transdifferenz versucht: Es berücksichtigt Mehrfachzugehörigkeiten, Instabilität und Prozesshaftigkeit und bietet „die Möglichkeit, die Grenzziehungen und binären Oppositionen, auf denen die ihrerseits kulturell konstruierten Kategorien basieren, temporär zu überwinden, ohne die Unterscheidung zwischen Intra- und Interkulturellem aufzulösen“ (Millner 2018: 37). Roche versteht „aufgeklärte Mehrkulturalität“ im Sinne von Transdifferenz (Roche 2018: 67).

Gerade im Hinblick auf professionelles Schreiben in mehreren Sprachen kann ein differenzierter Umgang mit dem Kulturbegriff die Gefahr mildern, „Vorurteilen gegenüber fremden Wissenschaftskulturen“ (Kaiser 2003: 305) zu erliegen oder kulturelle Zuschreibungen zu treffen, die zwar als bequemes Erklärungsmodell herhalten können, aber dann oft nur selektive Aspekte erhellen (vgl. z.B. Stahlberg 2014: 311) – und viele andere außer Acht lassen (vgl. Abschnitt 4.1.). Texte sind Teil (kulturell bedingter) Diskurse, werden von ihnen bestimmt und bestimmen sie maßgeblich mit. Wie präzise – oder wie oberflächlich – die Auseinandersetzung mit „Kulturwissen“ ausfällt, hängt nicht zuletzt davon ab, wie differenziert „Kultur“ interpretiert wird (vgl. Reyhner 2013: 78). Heinemann (2015: 80f) betont die Wichtigkeit von Reflexion im Hinblick auf den Umgang mit Kultur: Neben der Reflexion der eigenen Positionierung gehören dazu ein kritisches Bewusstsein für ←70 | 71→den Umgang mit Sprache im Wissen um ihre performative Wirkung und eine kritische Reflexion der Bildung von Kategorien und Gruppen, die stete Wachsamkeit gegenüber einem potentiellen Weiterschreiben von rassistischen oder anderweitig diskriminierenden Diskursen einschließt, denen durch sprachliche Dekonstruktion entgegengewirkt werden kann. Hilfreich dabei ist die Analyse intersektionaler Muster in sozialen Praxen (vgl. Winker/Degele 2009: 63f).

Kritische Reflexionen zu ‚Kultur‘ und ihrer Bedeutung in Language practice und Textgestaltung münden zwangsläufig in eine Problematisierung der Begriffe ‚Ausgangskultur‘ und ‚Zielkultur‘ im Kontext translatorischer Textanalyse. Die Auseinandersetzung mit der Dimension ‚Kultur‘ hat für die Translation Wesentliches geleistet: Sie hat dazu geführt, dass es als ‚state of the art‘ gilt, Texte im Kontext ihrer Kommunikationssituation wahrzunehmen und zu interpretieren, was dazu führt, dass die Aufmerksamkeit auf Texte gelenkt, also das Überschreiten der Satzgrenze zum Programm gemacht wird. Die Fokussierung auf Kultur hat damit einen Paradigmenwechsel herbeigeführt (vgl. Prunč 2012: 282). In der Praxis kommt es aber häufig zu einer Komplexitätsreduktion im Umgang mit Kulturalität, die kulturalistisch-vereinfachende Ergebnisse zeitigt (für eine kritische Auseinandersetzung vgl. z.B. Foitzik 2014). Studierenden fällt es oft nicht leicht, differenziertere Konzepte (vgl. z.B. Welsch 2010 oder Saal 2014) in ihre Analyse- und Textproduktionspraxis einzubeziehen (vgl. Dengscherz 2018e). Möglicherweise sind mittlerweile weitere Konzepte erforderlich, die die Skepsis gegenüber dem Kulturbegriff, die in unterschiedlichen Fachdiskursen (inkl. der Translationswissenschaft) längst verbreitet ist, verstärkt für die Translationsdidaktik aufbereiten. Zwar ist Kaiser-Cooke (2004: 212) durchaus recht zu geben, dass es noch keineswegs eine Essentialisierung von Kultur bedeutet, wenn von Kultur und Kulturen (culture and cultures) gesprochen wird und nicht nur von kultureller Diversität (cultural diversity). In der Praxis besteht die Gefahr einer Essentialisierung (durch missverstandene oder verkürzte Diskurse zu Kultur) aber durchaus (vgl. Dengscherz 2018e).

Abgesehen von Fragen der Hybridität und Schichtung ist die Frage der Dynamik und Prozesshaftigkeit von Kultur ein wesentlicher Aspekt in transkultureller Kommunikation. Wenn Texte in ihrem kulturellen Kontext untersucht werden sollen, geht es darum, sie in ihrem Verwendungskontext zu erfassen, d.h. in ihrer Rolle in der jeweiligen Diskursgemeinschaft. Es geht also um interaktionäre Zusammenhänge, und damit um Prozesse.

Kaiser-Cooke (2004: 169) betrachtet Kultur aus einer evolutionären Perspektive als Ergebnis der Interaktion von Menschen mit ihrer Umwelt: Kultur ist – in der Momentaufnahme – also ein Produkt, das aus vorhergehenden Prozessen resultiert, differenzierter und individualisierter Weltbetrachtung, die das Verhältnis von Menschen zu ihrer Umwelt mitsteuert und Interpretationen von Gegebenheiten beeinflusst. Kaiser-Cooke illustriert anhand eines Beispiels aus der Tierwelt, wie Lebewesen abhängig von ihren Interessen und Lebensbedingungen Umwelt unterschiedlich wahrnehmen: Ein Frosch hat eine andere Vorstellung von einem Teich als ein Fisch. Beide Sichtweisen haben ihre Berechtigung und beziehen sich auf dieselbe Realität. Sie unterscheiden sich dadurch, dass sie jeweils unterschiedliche ←71 | 72→Aspekte dieser Realität betrachten und unterschiedliche Perspektiven darauf einnehmen. Diese Perspektiven sind aber kompatibel miteinander, indem sie unterschiedliche Interpretationen derselben Realität darstellen. Das gleiche gelte für menschliche Kulturen: Sie können als unterschiedliche Theorien über die Realität gesehen werden, die einerseits untereinander kompatibel sind und andererseits miteinander vernetzt. Sprachen, die dabei als Artikulationen von „theories-as-cultures“ fungieren, sind dadurch ebenfalls vergleichbar – als Tertium Comparationis dient die außersprachliche Wirklichkeit (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 180).

Es geht hier also um einen weit gefassten Kulturbegriff, um Kultur als Interpretation von Wirklichkeit, um ‚Theorien über die Welt‘. Sie geben den Kontext ab, in dem Texte verfasst und rezipiert werden. Der ‚Zustand‘ einer bestimmten ‚Kultur‘ stellt nur eine Momentaufnahme aus einem andauernden Prozess dar, bzw. einen Ausschnitt aus mehreren parallelen, vernetzten und/oder gegenläufigen Prozessen. Ähnlich wie im vernetzten wissenschaftlichen Diskurs sind Texte nicht nur einer einzelnen Diskursposition zuzuordnen, sondern einem ganzen „diskursiven Gewimmel“ (Jäger/Jäger 2007: 25). Kulturelle Bezüge sind als Netzwerkbeziehungen zu verstehen, hybrid und dynamisch. Diese Hybridität und Dynamik kommt im per definitionem Grenzen überschreitenden und auflösenden Terminus ‚transkulturell‘ zum Ausdruck.

Professionelle Schreiber*innen können (und müssen) sich kulturelle Bezüge und kulturelles Wissen erarbeiten. So wie die Menschheit durch die Evolution, wachsen einzelne Menschen durch Sozialisierungsprozesse in ein vielschichtiges kulturelles Umfeld hinein. Kultur ist etwas, das mit anderen geteilt wird, eine gemeinsame Basis. Die Kulturträger*innen können zwei Personen sein, eine Familie, eine Institution, eine ganze Nation oder noch größere Gruppen (vgl. Hanenberg 2009: 98). Gruppierungen können quer zu Sprachen oder geographischen Grenzen liegen, etwa wenn Disziplinen oder Internationale Vereinigungen als Kulturen verstanden werden. Den hier diskutierten wissenschaftlichen Spielarten eines differenzierten Verständnisses von ‚Kultur‘ steht allerdings ein – relativ weitverbreitetes – Alltagsverständnis von ‚Kultur‘ gegenüber, das häufig ‚Kulturen‘ nach wie vor nach nationalen, sprachlichen oder regionalen Grenzen begreift, die gegenständliche Erweiterung des Begriffs (von der ‚Hochkultur‘ zur lebensweltlich bestimmenden Größe) aber mit vollzogen hat. Damit haftet dem Begriff ‚Kultur‘ etwas Problematisches an, wenn er extensional zu eng gefasst wird und dadurch ethnisierend-homogenisierende Zuschreibungen ermöglicht.

Wenn im Gegenzug aber in Bezug auf ‚Kultur‘ der „Umgang mit dem Nicht-Verstehen und dem Nicht-Wissen“ (Heinemann 2015: 75) zur zentralen Kompetenz erhoben wird, bietet dies nur noch wenig Anhaltspunkte für professionelles Schreiben. Mit „Kompetenzlosigkeitskompetenz“ (Mecheril 2002) lassen sich zwar unrealistische Zuschreibungen vermeiden, Adressat*innen-Orientierung in Texten lässt sich damit allerdings schwerlich umsetzen: Zielgruppenorientierung ist auf gewisse Vorannahmen angewiesen. Allerdings ist dabei eine gewisse „Demut vor der Begrenztheit eigener Erkenntnis“ (Kammhuber 2012: 173) angebracht, denn mit ethnisierend-homogenisierenden Vorstellungen von rein über die Dimension ←72 | 73→‚Kultur‘ definierten Zielgruppen wird professionelle Adressat*innen-Orientierung erst recht nicht gelingen. Denn „kulturelle Formen und Inhalte“ sollten nicht „mit der Unausweichlichkeit kultureller Prägung“ verwechselt werden (vgl. Hanenberg 2009: 112).

Meinen Beobachtungen in der Lehre zufolge tragen Studierende das oben erwähnte vereinfachende Alltagsverständnis von Kultur häufig in professionelle Schreibsituationen hinein, vor allem dann, wenn mehrsprachig gearbeitet wird. Für die translatorische Textanalyse eigentlich wichtige Konzepte wie Ausgangskultur/Zielkultur können als ‚Türen‘ fungieren, über die vereinfachende, homogenisierende Vorstellungen in die Textanalyse gelangen. In meinen Ausführungen verzichte ich deshalb (weitgehend) auf die Begriffe Ausgangskultur/Zielkultur. Stattdessen verweise ich vorwiegend auf Diskursgemeinschaften oder Erfordernisse des Zieltexts in der Kommunikationssituation. Auf diese Weise soll die Distanzierung von homogenisierend-ethnisierenden Kulturkonzepten erleichtert werden.

Während der Kulturbegriff zuweilen immer noch auf ganze Sprachgemeinschaften und Völker bezogen wird (vgl. z.B. die Kritik an Interkulturellen Trainings von Castro Varela 2010), ist dies beim Konzept der „Diskursgemeinschaft“ weniger stark der Fall. Diskursgemeinschaft darf allerdings nicht mit Sprachgemeinschaft verwechselt werden (vgl. Swales 1990: 23f). Bei der Berücksichtigung der Rolle von Diskursgemeinschaften geht es nicht um ‚Native Speakerism‘ auf einer kollektiven Ebene, sondern vielmehr um die Analyse von Language practices (Pennycook 2010) in unterschiedlichen situativen Kontexten. Diskursgemeinschaften können in mehreren Sprachen agieren. Dies wird z.B. bei akademischen Diskursgemeinschaften besonders deutlich, wenn z.B. Forscher*innen einer Disziplin in mehreren Sprachen publizieren (z.B. in der Landessprache und auf Englisch) und wenn in wissenschaftliche Abhandlungen Quellen aus mehreren Sprachen integriert werden. Diskursgemeinschaften sind hybrid und dynamisch veränderlich, weder sprachlich noch disziplinär klar gegeneinander abgrenzbar, und scheinen damit transkultureller Betrachtung gut zugänglich.

1.4 Domänen und Textmuster

Die Analyse professionellen Schreibens erfordert mehrdimensionale Ansätze. Neben den bisher diskutierten Aspekten des kommunikativen Handelns sind spezifische Verwendungsbereiche von Texten zu berücksichtigen, in denen sich Musterlösungen für bestimmte wiederkehrende Kommunikationssituationen entwickelt haben, als Language practices in ihren sozialen Zusammenhängen und Funktionen (vgl. Schindler/Lehnen 2003: 153f). Dafür bietet die Auseinandersetzung mit Domänen und mit Textsorten nützliche Ansätze. Neben Domänen als Verwendungsbereichen von Texten, die teilweise Diskursgemeinschaften und Kommunikationssituationen mit konstituieren, sind insbesondere Textmuster (Textsorten, Textprozeduren) für das professionelle Schreiben von Bedeutung.

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1.4.1 Domänenspezifische Ansätze

Der Begriff ‚Domäne‘ soll hier mit Jakobs (2008: 264) in Bezug auf „Branchen und Berufsfelder“ gefasst werden, „für die oder in denen geschrieben wird“: Er bezeichnet also Verwendungsbereiche von Texten. Wie weit- oder engmaschig diese Verwendungsbereiche definiert werden, ist bis zu einem gewissen Grad eine Frage von Interpretation und Perspektive. So fassen Adamzik/Antos/Jakobs (1997) in der Einleitung zum Sammelband „Domänen- und kulturspezifisches Schreiben“ Domänen recht allgemein – und offen:

Die ‚Verfachsprachlichung‘ als Resultante der Ausdifferenzierung moderner Gesellschaften wird begleitet durch die Entstehung von neuen Sprach(gebrauchs)-Domänen: In den Wissenschaften, in der Wirtschaft, den Massenmedien, in der Technik und im Verkehrswesen entstehen und expandieren funktional orientierte, fachsprachenübergreifende Sprachvarietäten. Diese ergänzen, vermehren und bereichern gesellschaftliche Diskurse, die – spezifiziert nach bestimmten Funktionen – hier als Domänen zusammen gefaßt werden soll. (Adamzik/Antos/Jakobs, 1997: 2)

Im selben Band wird dann Wissenschaftskommunikation als eine Domäne gefasst (Jakobs 1997a, Pieth/Adamzik 1997) literarisches Schreiben (Grésillon 1997), juridischer Diskurs (Warnke 1997) und Journalismus als weitere Domänen (Perrin 1997). Aber auch engere Definitionen haben Platz: So nimmt etwa Niederhauser (1997: 211) „popularisierendes Schreiben über sprachliche Fragen und linguistische Themen“ als eine eigene Domäne an. Domänen können also – ähnlich wie ‚Kultur‘ (vgl. Witte 2007: 60) – je nach Analysezweck unterschiedlich geschichtet und definiert werden (vgl. Cooke/Dengscherz 2019).

In meiner Untersuchung sind dann vor allem zwei (Para-)Domänen wesentlich: wissenschaftliches Schreiben und professionelle Kurztextproduktion (in der wiederum vor allem die Domänen Journalismus, Wirtschaftskommunikation oder Public Relations eine wichtige Rolle spielen). Die analysierten Schreibprozesse entstammen dem institutionellen Kontext Universität, sind also in weitestem Sinne akademischem Schreiben zuzurechnen, allerdings nicht in allen Fällen dem wissenschaftlichen Schreiben. Die Kurztexte mit professionellem Anspruch, die von einigen der Proband*innen erstellt werden, entstammen anderen Domänen und werden in Ausrichtung auf andere Domänen gestaltet. Es handelt sich also in gewissem Sinne um domänenübergreifendes Schreiben bzw. – wie bereits ausgeführt – um ‚fiktive‘ Kommunikationssituationen, eine Art textuelles Rollenspiel, in denen reale Situationen nachgestellt werden. Zwar findet das Schreiben im universitären Umfeld statt, die Paralleltexte, an denen sich die Schreiber*innen bei der Zieltextproduktion orientieren (können), sind allerdings anderen Verwendungsbereichen zuzuordnen. Bei der Gestaltung der Texte müssen also ‚Vorbilder‘ aus anderen Domänen einbezogen werden (z.B. als Paralleltexte).

Im Folgenden soll auf jene beiden Bereiche genauer eingegangen werden, die für die Schreibaufgaben der Proband*innen wichtig sind: das wissenschaftliche ←74 | 75→Schreiben (Abschnitt 1.4.1.1) und Kurztexte mit professionellem Anspruch (Abschnitt 1.4.1.2.).

1.4.1.1 Wissenschaftliches Schreiben

Neben hohen Anforderungen in Bezug auf den Umgang mit Informationen (z.B. reflektierendes Auswählen, hermeneutisches Textverstehen, Bearbeitung von Zusammenhängen, Vernetzen von Inhalten, vgl. Kissling 2006: 9) spielt beim wissenschaftlichen Schreiben die Gestaltung des Kommunikationsangebots im Text – und damit die Adressat*innen-Orientierung, wie sie in den vorangegangenen Kapiteln ausgeführt worden ist – eine wichtige Rolle. Die Notwendigkeit einer solchen Leser*innen- und Zielgruppenorientierung ist Schreibenden aber gerade in der Domäne Wissenschaft oft nicht bewusst (vgl. Gruber 2006: 122). Daraus lässt sich schließen, dass ein wichtiger Schritt in der Professionalisierung Schreibender ist, Bewusstsein dafür zu entwickeln, dass Texte für bestimmte Zielgruppen verfasst werden und sich die Textgestaltung daran orientieren sollte. Nicht umsonst nimmt Kellogg (2008) als höchste Stufe der Schreibentwicklung das Knowledge Crafting an, bei dem gerade die Berücksichtigung der Leser*innen-Perspektive als neues Element dazukommt (für eine Diskussion des Konzepts vgl. Kap. 2).

Die Orientierung an Zielgruppen hängt eng mit dem Handlungsaspekt in Texten zusammen. Bushati et al. (2018: 8) fassen wissenschaftliche Texte als „Vollzug von Wissenschaft“ und betonen damit genau diesen Aspekt des Handelns in und mit wissenschaftlichen Texten. Dieses Handeln folgt domänenspezifischen Konventionen: Sich „kontextuell passend“ (Steinhoff 2010: 167) auszudrücken bedeutet, die Konventionen der Domäne Wissenschaft zu berücksichtigen. Dies erfordert wissenschaftliche Textkompetenz, die den situativen sowie den domänenspezifischen Kontext berücksichtigt (vgl. Steinhoff 2010: 170).

Ein wichtiger Aspekt wissenschaftlichen Schreibens ist die Auseinandersetzung mit Positionen anderer (vgl. Decker/Siebert-Ott 2018: 214) – und die Diskussion eigener Forschungsergebnisse im Verhältnis zu diesen Positionen. Die intertextuelle Bezugnahme erfolgt weitaus expliziter als in anderen Domänen (als z.B. im journalistischen Schreiben, vgl. Steinhoff 2010: 176f). Wissenschaftliches Schreiben fordert eine intensive Beschäftigung mit dem Diskurs und eine Positionierung als Autor*in in diesem Diskurs (vgl. Portmann-Tselikas 2011: 30–33). Dazu gehören Formen des Referierens von anderen Texten im eigenen Text (vgl. Steinseifer 2018), was sich vor allem auf die Textgestaltung auf der Mesoebene auswirkt und unerfahrenen Schreiber*innen oft Probleme bereitet (vgl. Portmann 2018a: 47 und 2018b: 173).

Im wissenschaftlichen Schreiben bedeutet Professionalität zu einem guten Teil, sich inhaltlich in den Diskurs einzuarbeiten, denn erst, wenn der Diskurs – bzw. ein entsprechender Ausschnitt des Diskurses – (einigermaßen) überblickt werden kann, ist es möglich, eine eigene Position zu entwickeln (vgl. Bartholomae 1985: 139). Dies erfordert, den eigenen Text – aus einer gewissen Distanz – als Teil des Diskurses zu betrachten und damit in „Dialog“ zu treten (vgl. Tingle 2004: 85). Die Auseinandersetzung mit dem Diskurs, das Eintreten in diesen Dialog kann ←75 | 76→als ein Sozialisationsprozess betrachtet werden (vgl. Steinhoff 2010: 177), in dem die Schreiber*innen durch komplexe Aushandlungsprozesse schließlich einen eigenen Standpunkt entwickeln (vgl. Feilke et al. 2016: 146). Wissenschaftliche Diskurse sind “based on collective consensus on what counts as relevant” (Kaiser-Cooke 2004: 233). Innerhalb dieses allgemeinen Konsenses werden jedoch unterschiedliche Positionen verhandelt, und die kommunikative Handlung des sich Positionierens führt zu spezifischen „eristischen Strukturen“ im Text (vgl. Schmölzer-Eibinger 2018a: 58).

Der wissenschaftliche Diskurs ist im doppelten Sinne einer, an dem „countless people“ (Roozen 2016: 18; vgl. Abschnitt 1.3.) mitgewirkt haben: erstens an den inhaltlichen Positionen, zweitens an den Konventionen. Im Fortgang des diskursiven Streitgesprächs über längere Zeiträume (also auf der inhaltlichen Ebene), erscheinen die Stimmen im Text (und im Literaturverzeichnis) zwar als durchaus zählbar, allerdings ist es aber wohl gar nicht möglich, in Texten alle Stimmen zu zitieren oder erwähnen, die an der Genese von Positionen beteiligt waren: Immerhin verweisen die zitierten Autor*innen wieder auf andere Autor*innen etc., und so wird es zur Notwendigkeit, jene Stimmen zu selektieren, die für das aktuelle Schreibvorhaben am relevantesten scheinen. Da diese Auswahl von Text zu Text vollzogen wird, führt dies dazu, dass manche Stimmen überproportional gehört (viel zitiert) werden und andere mit der Zeit verstummen, nicht zuletzt, weil die Auswahl dieser Stimmen auch von pragmatischen Parametern abhängt, wie dem Zugang zur Quelle – in physischer wie sprachlicher Hinsicht. Quellen in der Lingua franca Englisch sind überproportional verbreitet. Dies liegt einerseits daran, dass der (sprachliche) Zugang zu diesen Quellen einer besonders großen Zahl an Wissenschaftler*innen offen steht, andererseits daran, dass in großen, prestigeträchtigen Journals vor allem auf Englisch publiziert wird (für einen kritischen Zugang dazu vgl. u.a. Lillis/Curry 2010 und Curry/Lillis 2013) oder Forschungsförderungsanträge oft nur auf Englisch eingereicht werden können (vgl. Mocikat 2007: 135). Auch an Konventionen haben „countless people“ mitgewirkt. Konventionen wissenschaftlichen Schreibens schließen auch inhaltliche Belange ein (vgl. Bartholomae 1985: 157), z.B. hinsichtlich dessen, was üblicherweise vertextet wird, welche Informationen in einem Text bereitgestellt werden sollen.

Für die Rezeption – und noch mehr die Produktion – von Texten ist die Kenntnis anderer Texte somit eine unabdingbare Voraussetzung: Leser*innen und Schreiber*innen werden in Textwelten unterschiedlicher Diskursgemeinschaften sozialisiert, und diese Sozialisierung bestimmt (mit), wie sie ihre Texte verfassen. (Wissenschaftliche) Literalität als Sozialisierungsprozess verlangt lebenslanges Lernen (vgl. Kruse 2003a: 96, Schmölzer-Eibinger 2018b: 3f), Professionalisierung ist ein langer Weg. Einerseits müssen Darstellungskonventionen erlernt werden, andererseits kognitive Prozesse des Umgangs mit verschiedenen Wissensquellen (vgl. Kruse 2003a: 101).

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1.4.1.2 Professionelle Kurztextproduktion

Die Studierenden am ZTW werden mit unterschiedlichen Vertextungssituationen in ihren Arbeitssprachen konfrontiert und lernen durch die praktische Erfahrung in diesen Situationen und die Reflexion dieser Erfahrungen (auf der Produktebene wie auf der Prozessebene). Neben wissenschaftlichem Schreiben gehört die Produktion von Kurztexten mit professionellem Anspruch zum Alltag im BA-Studium Transkulturelle Kommunikation.

Diese Kurztexte lassen sich weniger deutlich einer bestimmten Domäne zuordnen, als dies beim wissenschaftlichen Schreiben der Fall ist. Die (fiktiven) Schreibsituationen sind häufig an journalistisches Schreiben oder Formen von Wirtschaftskommunikation angelehnt. Durch die Produktion unterschiedlicher Textsorten zu Übungszwecken wird auf den Aufbau textsorten- und domänenübergreifender Schreibkompetenz abgezielt, wie sie u.a. von Schindler/Lehnen (2003) und von Böttcher/Czapla (2003) gefordert wird. Die Studierenden praktizieren professionelles Schreiben in ihren Arbeitssprachen, indem sie „Wirkungsabsichten im Rollenspiel der Kommunikation“ (Perrin 2003: 19f) vertexten. Dabei ist gefordert, Vorwissen in die Kommunikationssituation einzubringen, dieses zum vermuteten Vorwissen der Rezipient*innen des Zieltexts in Beziehung setzen, sich präzise und sprachbewusst auszudrücken und somit bewusst Intentionen in Zieltexten zu verfolgen (vgl. Perrin 2003: 23). Inwieweit es gelungen ist, die Intention in der Textgestaltung professionell umzusetzen, ob also Autor*innen den Anforderungen des professionellen Schreibens gerecht geworden sind, zeigt sich u.a. in der sprachlichen Gestaltung des Zieltexts:

Zusammenhänge korrekt und verständlich darzustellen und die präferierte Position herauszustellen, so dass der Leser keine Zweifel über die Absichten des Autors bekommen kann, stellt hohe Ansprüche an das Sach- und Sprachwissen des Autors. […] In der sprachlichen Erscheinung des Textes spiegelt sich wider, wie gut oder schlecht ein Autor diese Aufgaben gelöst hat. (Graefen 2003: 62)

Im beruflichen Schreiben müssen Zieltexte häufig unter Zeitdruck erstellt werden (vgl. Ruhmann/Perrin 2003: 129 und Perrin 1997: 167), Effizienz spielt also eine wichtige Rolle. Als ein typisches Feld professionellen Schreibens ist z.B. journalistisches Schreiben zu betrachten.

Professionelle Schreiber*innen müssen in der Lage sein, ihre Schreibstrategien flexibel an unterschiedliche Erfordernisse anzupassen (vgl. Kruse 2007: 137). Dass Studierende lernen, dies zu bewerkstelligen, ist eines der Teilziele im BA Transkulturelle Kommunikation am ZTW. Im domänenübergreifenden Schreiben lässt sich auf Gemeinsamkeiten zwischen Schreibaufgaben und Anforderungen bauen. Ruhmann/Perrin (2003: 130f) sehen eine Reihe von Parallelen zwischen wissenschaftlichem und journalistischem Schreiben und fassen beides als Konfliktmanagement auf sechs Ebenen: 1. muss ein Thema abgegrenzt und es müssen Thesen bzw. Aspekte dafür entwickelt werden. Dafür müssen 2. Quellen erforscht und Quellentexte bearbeitet werden, wobei 3. eine eigene Position gefunden und formuliert ←77 | 78→werden und 4. ein Publikumsbezug hergestellt werden muss. Es geht 5. darum, das „Rollenspiel“ zwischen den Quellen und der Darstellung der eigenen Position ausgewogen zu „moderieren“ und 6. bei der Textproduktion Vorgaben im Hinblick auf Umfang und Fristen einzuhalten – womit auch logistische Fragen der Effizienz ins Spiel kommen (vgl. Perrin 2004: 90). Journalist*innen und Wissenschaftler*innen müssen gleichermaßen Strategien lernen, um mit potentiellen Konflikten auf diesen sechs Ebenen umzugehen (vgl. Ruhmann/Perrin 2002: 131). Routinen äußern sich u.a. in vorgeformten Strukturen und Formulierungsmustern, die im journalistischen Schreiben allerdings andere sind als im wissenschaftlichen (vgl. z.B. Steinhoff 2010: 176f und Heller 2011: 152). Der Einsatz von Formulierungsroutinen erweist sich also nur dann als zielführend, wenn diese textsorten- und domänenadäquat eingesetzt werden. Professionelle Schreiber*innen wissen die von Ruhmann/Perrin (2002) beschriebenen Parallelen zu nützen, erkennen das jeweils Spezifische der Domänen (und darüber hinaus der jeweiligen Kommunikationssituation) und berücksichtigen diese Spezifik in ihrer Textgestaltung.

1.4.2 Textmuster als soziale Prozesse

Die gezielte Textgestaltung in der Passung an unterschiedliche Kommunikationssituationen ist in Zusammenhang mit verschiedenen Arten von Vertextungsmustern (Textsorten, Genres, Textprozeduren) zu sehen. Dabei sind zunächst zwei Perspektiven auf Vertextungsmuster relevant: erstens die Perspektive der individuellen Schreiber*innen, die sich beim Verfassen von Texten einer bestimmten Textsorte an solchen Mustern orientieren und „Restriktionen in der Anwendung des Sprachsystems (des Kernbereichs der Langue)“ vornehmen (vgl. Engberg 1996: 112), und zweitens eine soziolinguistische Perspektive, die solche Muster als eine Konstruktion betrachtet, als eine Abstraktion von realer Language practice und Texten als „sedimented language acts“ (vgl. Pennycook 2010: 138). Aus dieser soziolinguistischen Perspektive wird nicht eine als abstraktes System verstandene Sprache auf bestimmte Kontexte angewendet (und nicht Textmuster auf Einzeltexte). Sprache (und Textmuster) werden vielmehr aus Language practices als sozialen Formen der Interaktion abstrahiert und konstruiert (zu den Konsequenzen dieser Sichtweise auf das Verständnis von Mehrsprachigkeit vgl. Kap. 4). Durch Language practices konstituiert sich also die Sprachverwendung in sozialen Kontexten.

Es geht nicht zuletzt um die Frage des Verhältnisses zwischen Muster (Textsorte) und Realisierung (Einzeltext) bzw. zwischen Realität (Language practice in Einzeltexten) und abgeleiteter Abstraktion (Textsorte, Textmuster).18 Krause (2000: 47) weist darauf hin, dass „Klassenbildungen im Bereich sprachlich-kommunikativer Fakten durchaus Konstrukte der theoretisch-analytischen Tätigkeit des Linguisten sein“ und „gewissermaßen ‚nur‘ als wissenschaftliches Bewusstsein ←78 | 79→in seinem Kopf existieren“ können. Sprachen und Texte zu kategorisieren heißt in diesem Verständnis, dass die Kategorien Hilfskonstrukte darstellen, um sich der (in der Regel weitaus komplexeren) Realität anzunähern. Damit folgt nicht die Realisierung einem bestimmten Muster, sondern das Muster stellt eine Abstraktion der Realität dar. Umgekehrt erfahren Muster zuweilen über Kodifizierung, didaktische Beschreibungen und andere Formen der Tradierung ein Eigenleben und bestimmen künftige Textexemplare mit, die dann tatsächlich bis zu einem gewissen Grad als Realisierungen von Mustern verstanden werden können (zum Verhältnis von Muster und Realisierung vgl. Gruber et al. 2006: 16).

Textmuster und professionelles Schreiben sind in einem Wechselverhältnis zueinander zu sehen. Einerseits orientieren sich Schreiber*innen an bereits bestehenden Texten, aus denen sie (z.B. indem sie sie als Paralleltexte heranziehen) Kriterien für ihre eigene Textproduktion ableiten können (und aus diesen Kriterien, sofern sie als ‚typisch‘ klassifiziert werden, Muster konstruieren können). Andererseits produzieren professionelle Schreiber*innen selbst Texte, die wiederum später von anderen als Paralleltexte herangezogen werden können, aus denen sich ebenfalls ‚Muster‘ ableiten lassen. Daraus ergibt sich ein Doppelspiel von Texten im Diskurs.

Textmuster entwickeln sich zudem dynamisch weiter (vgl. Gaberell 2000), Language practices sollten in ihrer historischen Konstruiertheit und ihrer steten Veränderung betrachtet werden. Wie sich kollektiv entwickelte Konventionen in konkreten Texten äußern, also in ihrer lokalen Ausprägung, lässt sich allerdings nur mittels Momentaufnahmen (Textanalysen) erfassen, und dadurch „frozen in time“ (Pennycook 2010: 117). In solchen Momentaufnahmen sind historische Entwicklungen und textuelle Handlungen mit ‚eingefroren‘.

1.4.2.1 Textsorten, Textfunktionen, Sprechgattungen, Genres

Die tatsächliche Vielfalt der Language practice in Texten ist nicht überschaubar, aber über die Auseinandersetzung mit wiederkehrenden Strukturmustern und ihren jeweiligen kommunikativen Funktionen lässt sich das „Gemeinsame […] in der Individualität einer jeden Textproduktion“ (Engberg 2001: 70) beschreiben, z.B. über die Einteilung von Texten in Textsorten und Texttypen, die Identifizierung von Genres19 oder mesostrukturellen ‚Moves‘. „Texte als komplexe semiotische Zeichen“ (Gruber et al. 2006: 15) bieten eine Fülle an Anknüpfungspunkten für die Analyse auf verschiedenen Ebenen. Welche Aspekte hervorgehoben werden, hängt von wissenschaftlicher Disziplin, Erkenntnisinteresse und situativer Perspektive ab. Die beschriebenen Muster und Strukturen werden dabei unterschiedlich weit oder eng gefasst, beziehen sich teils auf ganze Texte, teils auf Textteile und ←79 | 80→unterscheiden sich u.a. darin, inwieweit sie nahe am Text bleiben oder eher auf kommunikative Funktionen auf einer Metaebene fokussieren. So ergeben sich unterschiedliche Texttypologien, die sich auch terminologisch unterscheiden (vgl. Heinemann 2000: 10). Allen Ansätzen gemeinsam ist, dass sie Konventionen in der Textgestaltung für spezifische Kommunikationssituationen beschreiben und zugänglich machen.20

Bei der Klassifikation und Analyse von Texten spielen also verschiedene Betrachtungsebenen eine Rolle, die in unterschiedlichen Disziplinen und Konzepten unter Verwendung unterschiedlicher Terminologie reflektiert und analysiert worden sind. Nicht nur im Hinblick auf die notwendigen Kategorien herrscht Uneinigkeit, auch bei Klassifikationsversuchen von Textsorten kommt es immer wieder zu Beschreibungs- und Abgrenzungsproblemen. Dies gilt ebenso für die Einordnung von Textexemplaren oder das Abstecken von Grenzen einer bestimmten Textsorte bzw. ihre Einordnung (vgl. z.B. Heine 2010: 57 zu Online-Hilfen), wie für die Bestimmung der Kategorien an sich.

Heinemann (2000: 12–14) bestimmt Textsorten grammatisch, semantisch-inhaltlich, situativ und über ihre kommunikative Funktion, Adamzik (2001: 17) plädiert für einen flexiblen Umgang mit Kategorien und Káňa (2013: 116) versucht durch eine Analogie zu Wortfeldern und Wortfamilien zu veranschaulichen, dass die Grenzen zwischen einzelnen Texttypen und Textsorten fließend bzw. überlappend verlaufen können.

Manche Texte lassen sich gut als Ganzes in Textsorten fassen, bei anderen ist es aussagekräftiger, kommunikative Muster in bestimmten Textteilen zu erfassen. Bachtin unterscheidet in diesem Zusammenhang zwischen primären, einfachen und sekundären, komplexen Sprechgattungen. Die sekundären Sprechgattungen (Bachtin nennt als Beispiele „Romane, Dramen, wissenschaftliche Untersuchungen aller Art, die großen Gattungen der Publizistik u.ä.“) entsprechen in etwa dem, was die moderne Textlinguistik als Textsorten fasst, während die primären Sprechgattungen vergleichbar bzw. fassbar sind mit dem Konzept der Textprozeduren. In Bezug auf die Analyse von Texten ist eine solche Unterteilung insofern hilfreich, als sie ermöglicht, zu analysieren, aus welchen Teilhandlungen Texte bestehen und somit ihren Aufbau zu erfassen. Dieses Ziel verfolgt die Genreanalyse (vgl. Swales 1990: 1, Clark 1999).

Resch (2006: 42) reflektiert „Genres“ u.a. im Hinblick auf die Konventionen, die bei der Textproduktion berücksichtigt werden müssen. Genres sind in ihrer sozialen Einbettung und in ihrer (vernetzten) Beziehung zu anderen Genres und in ihrer ←80 | 81→jeweiligen kommunikativen Funktion zu betrachten (vgl. Tardy 2012: 168, Dalton-Puffer/Menz 2006: 108). Gruber et al. (2006) bezeichnen Genres als zielgerichtete soziale Prozesse, die in funktionale Abschnitte gegliedert werden können. Je tiefer die Ebene (je mehr es also ins Detail geht) desto deutlicher wird die individuelle Variation (vgl. Gruber et al. 2006: 77), also die mögliche Abweichung von den „typischen Handlungszusammenhänge[n]; des Genres“ (Resch 2006: 107). Im Detail liegt dann also der Gestaltungsspielraum beim professionellen Schreiben.

Für die vorliegende Untersuchung ist ein offener Blick auf Textsorten bzw. Genres wichtig (wie ihn auch Pennycook 2010: 116 fordert). Gerade im professionellen Schreiben reicht es nicht aus, Textsortenkriterien als mehr oder weniger starre ‚Rezepte‘ zu befolgen. Die ganze Kommunikationssituation muss im Blick behalten und der Text dementsprechend gestaltet werden. (Studierenden fällt das nicht immer leicht, wie sich u.a. in Prüfungssituationen zeigt, wenn sie Textaufträge erfüllen müssen, bei denen es genau darum geht). Neben der analytischen Zerlegung von Texten in Teilhandlungen (‚Textprozeduren‘, ‚Moves‘21 – oder auch „Teiltexte“, Wüest 2002: 173) ist ihre Einbettung in Kontexte wichtig.

Textmuster bieten also insofern Anhaltspunkte für die Textgestaltung, als sich bestimmte Arten sprachlichen Handelns in konkreten Situationen bewährt haben. Konventionen können als überlieferte Lösungen für spezifische Problemlösungen betrachtet werden (vgl. Antos 1995: 74). Solche Textprägungen stellen eine „Erleichterung“ für kommunikatives Handeln dar, da sie eine „Reduktion von Komplexität und damit eine Steigerung von Praktikabilität“ bewirken (vgl. Ehlich 2011a: 19): Es kann auf vorstrukturierte Text-Modelle zurückgegriffen werden, die ‚nur noch‘ adaptiert werden müssen. Textsorten, Genres oder ‚Moves‘ repräsentieren bis zu einem gewissen Grad Musterlösungen für wiederkehrende Kommunikationsprobleme, und genau dadurch können sie für die Produktion eigener Texte fruchtbar gemacht werden (vgl. Heinemann 2000: 15, Reiß 1995: 105, Wetschanow 2018: 82). Die Auseinandersetzung mit Textmustern bzw. Textsorten hat also pragmatischen Wert: Sie erleichtert den professionellen Umgang mit Texten.

Textmuster sind in der Regel an kulturelle Konventionen und auf der Formulierungsebene an Einzelsprachen gebunden. Im Zusammenhang mit Textsorten und der Gestaltung von Kommunikationssituationen werden häufig Kulturspezifik und Normorientierung von Konventionen diskutiert (vgl. Abschnitt 1.3.4.). Nach Kruse (2003a: 98) wird aus der Produktperspektive sogar typischerweise die „text- und normorientierte Seite des Schreibens betrachtet“, indem nicht zuletzt über die Erfüllung (oder Nicht-Erfüllung) unterschiedlicher Konventionen reflektiert wird. Die Beschreibung von Textsorten kann damit „Sprachproduktionsregeln“ ←81 | 82→erbringen, „nach denen die Texte unter ihren jeweiligen gemeinsamen kommunikativen Bedingungen formuliert werden“ (Engberg 2001: 70f). Textmuster sind zudem gekoppelt an „kulturelle Nutzungspraktiken“ (Linke 2010: 145).

Krieg-Holz (2018) spricht von „Vertextungsstrategien“, unter denen sie „komplexe Mechanismen der Textbildung“ versteht, „die an bestimmte kommunikative Aufgaben“ gebunden sind (z.B. Erzählen, Beschreiben, Erklären, Berichten). Textsorten können mehrere solche Vertextungsstrategien enthalten, die als „idealtypische Muster“ zu verstehen sind, „deren konkrete sprachliche Gestaltung stark variieren kann“ (Krieg-Holz 2018: 13). Es geht also weniger um klar fixierte Normen, als vielmehr um typische Ausdrucksweisen, die in einer gewissen Variationsbreite betrachtet werden müssen (vgl. Byrnes 2012: 200). Jens Hare Hansen (1996: 50) schlägt deshalb vor, bei manchen Textsorten (z.B. Prospekten) weniger von Konventionen, sondern vielmehr von „Tendenzen“ zu sprechen. Dies berücksichtigt eine größere Vielfalt an Umsetzungsvarianten. Die Einschätzung dessen, was angemessen ist, kann gerade angesichts solcher ‚Tendenzen‘, die mehr oder weniger große individuelle Entscheidungsfreiheit lassen, zu einer Aushandlungsfrage werden (vgl. z.B. Colliander 1996). In solchen Fällen müssen professionelle Schreiber*innen und Übersetzer*innen ihre Entscheidungen nachvollziehbar begründen können. Dies erfordert umfassendes Wissen über Konventionen – und Tendenzen – in unterschiedlichen Diskursgemeinschaften, Textsorten und Situationen.

In der Translationsdidaktik spielt die Auseinandersetzung mit Textsorten und der Gestaltung von Kommunikationssituationen (als Basis für späteres Übersetzen und/oder Dolmetschen) eine zentrale Rolle. Professionelle Translator*innen brauchen vielfältige Ressourcen, die auf einer breiten Palette an Erfahrungen mit Language practice (Pennycook 2010) basieren (vgl. Resch 2006). Es ist nicht möglich, alle Textsorten oder alle Feinheiten einer Sprache zu beherrschen (vgl. Blommaert 2010: 103). Schreiber*innen brauchen einen gewissen Grundstock und dazu geeignete Strategien, auf deren Basis sie sich neue Textsorten und Language practices selbstständig erarbeiten können (vgl. Göpferich 1996: 13).

Ebenso wichtig wie die konkrete Auseinandersetzung mit Textsorten, Texttypen oder Genres ist für professionelle Schreiber*innen bzw. angehende Translator*innen jedoch ein Strategienrepertoire, mit dem sie die individuelle Professionalisierung noch nach dem Studium selbstständig weiter betreiben können. Schreibexpertise besteht nicht zuletzt in der Kompetenz, sich Textmuster selbstständig zu erschließen. Wie Schreiber*innen dabei vorgehen, ist in einigen der Fallstudien zu sehen (vgl. Kap. 7).

1.4.2.2 Routinen und Prozeduren

Neben Textmustern sind Routinen und Prozeduren bedeutsam und hilfreich für professionelles Schreiben. Routinen beziehen sich auf wiederkehrende Handlungen, die immer wieder in ähnlicher Weise vollzogen werden. Es kann sich um Sprachhandlungen im Text (also auf der Produktebene: Textroutinen) oder um ←82 | 83→Teilaktivitäten bei der Textproduktion (also auf der Prozessebene: Schreibroutinen) handeln (vgl. Feilke 2012: 11) – oder um eine Verknüpfung der beiden, indem durch Routineaktivitäten im Schreibprozess Routineformulierungen im Text hervorgebracht werden, z.B. in der „alltägliche[n]; Wissenschaftssprache“ (Ehlich 1999). Um die „Mittlerstellung zwischen Prozess und Produkt“ zu betonen, wird auch der Ausdruck Prozedur gebraucht (vgl. Rotter/Schmölzer-Eibinger 2015: 75). Es werden damit Ebenen unterhalb Textsorten fokussiert, in dem die Sprachhandlungen identifiziert werden, die diese Textsorten konstituieren, aber auch Textsorten übergreifend Anwendung finden (z.B. Argumentieren; vgl. Feilke 2014b: 26).

Der Begriff der Schreibprozeduren wurde im von Baurmann/Weingarten (1995) herausgegebenen Sammelband „Schreiben. Prozesse, Prozeduren und Produkte“ in den Diskurs eingebracht. Es sind darunter zunächst „kognitive Voraussetzungen des Schreibens“ gemeint, die zuvor unter unterschiedlichen Begriffen wie Schemata, Wissen oder Muster gefasst waren (vgl. Baurmann/Weingarten 1995: 14) und die beim Schreiben als „Generierungsmodelle“ fungieren können (vgl. Baurmann/Weingarten 1995: 17). Sie sind als „Hilfsmittel des Schreibers“ zu verstehen, „um den ‚Übergang‘ kognitiver, medialer und sozialer Prozesse in Schreibprodukte ökonomisch gestalten zu können“ (Antos 1995: 84). Ähnlich wie Textsorten oder prototypische Mustertexte zeigen sie bewährte Lösungen für Kommunikationsprobleme vor bzw. bewährte Vertextungsmuster für wiederkehrende sprachliche Handlungen. Sie sind flexibler als Textsorten, weniger an spezifische, komplexe, konkrete Situationen geknüpft, und breiter auf unterschiedliche Kommunikationssituationen anwendbar (vgl. Antos 1995: 76f). Baurmann/Weingarten (1995: 17) beschreiben das Prozedurenkonzept zwischen Prozess und Produkt mit einer Computermetapher: „Prozeduren sind das Programm, Prozesse sind die Ausführungen eines Programms, Produkte sind die durch die Ausführung des Programms hervorgebrachten Ergebnisse“. Schreibprozeduren werden aus vorhergehenden Schreibprodukten (Texten) kondensiert und wirken in die entstehenden Texte hinein:

Schreibprozeduren sind von transfer-geeigneten Schreibprodukten induktiv ableitbare Schreibprogramme, die sich als Elemente zur Gestaltung von Schreibprozessen in funktionaler, kognitiver wie emotionaler Hinsicht anbieten. (Antos 1995: 77)

Routinierte Schreiber*innen verfügen über ein „individuell weiterentwickeltes Repertoire von Schreibprozeduren“, die zur „Entlastung des hohen kognitiven Aufwandes beim Schreiben“ beitragen (Antos 1995: 77). Sie greifen auf den rhetorischen „Schatz von erworbenen Formeln“ (Eco 1972: 186) zurück, und damit auf einen „ungeheure[n]; Vorrat an codifizierten Lösungen“, die in Sprache(n) zur Verfügung stehen. In der Auseinandersetzung mit Textprozeduren wird versucht, einen Teil dieses ‚Schatzes‘ für bestimmte Sprachhandlungen systematisch aufzubereiten und für produktive Zwecke zur Verfügung zu stellen.

Textroutinen sind als – vor allem meso- und mikrostrukturelle – Muster zu verstehen, als Schemata, die Textsorten konstituieren und die beim Schreiben abgerufen werden können. In ihrer „textkonstituierenden“ Eigenschaft sind sie produktorientiert und von Produkten abgeleitet, wie bereits Antos (1995: 77) dies ←83 | 84→für Schreibprozeduren festhält, als prozedurales Wissen wirken sie unterstützend im Schreibprozess.

Durch die Fokussierung auf die ‚Baupläne‘ von Sprachhandlungen und die Bereitstellung von sprachlichen Mitteln ist die Beschäftigung mit Textprozeduren in didaktischen Kontexten verbreitet (vgl. z.B. Bachmann 2014, Feilke 2014b, 2015 oder Rotter/Schmölzer-Eibinger 2015, Niederdorfer et al. 2017, Rezat 2018). Textprozeduren können als „Sprachgebrauchsmuster“ (Bubenhofer/Scharloth 2010: 90) betrachtet werden, die die Potentiale von Formelhaftigkeit und Flexibilität nützen. Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen bedeutet, sich mit solchen „Sprachgebrauchsmustern“ vertraut zu machen, sie in mehreren Sprachen zu kennen und kontextadäquat anwenden zu können.

Textprozeduren bzw. Textroutinen sind an literale Praxen in Einzelsprachen geknüpft. Damit ergeben sich brauchbare Anknüpfungspunkte für das Schreiben in einer Fremd- oder Zweitsprache (vgl. Rotter/Schmölzer-Eibinger 2015, Dannerer 2012). Indem einerseits der Blick für die konventionelle Verknüpfung von sprachlichen Mitteln mit wiederkehrenden Sprachhandlungen geschärft wird und es andererseits einen Effizienzgewinn bedeutet, wenn auf bereits zur Verfügung stehende sprachliche Mittel zurückgegriffen werden kann, sind Textprozeduren bedeutsam für professionelles Schreiben in mehreren Sprachen. Die bewusste Auseinandersetzung mit Prozedurausdrücken kann das Schreiben auf der sprachlichen Ebene erleichtern, vor allem dann, wenn die Schreiber*innen inhaltlich (bereits) wissen, was sie tun. Diese Erleichterung wird etwa von erfahrenen Schreiber*innen genützt, die Formulierungsschwierigkeiten in einer L2 vorbeugen (oder diese lösen möchten). Die Arbeit mit Textprozeduren ist auch bei einigen Proband*innen in den Fallstudien zu beobachten, vor allem bei Teréz (CS17), Ervin (CS8) und Andrea (CS1). Sie erarbeiten sich durch die Auseinandersetzung mit Texten in der Zielsprache ein individuelles Repertoire aus Strukturen und Formulierungen, die sie dann beim Schreiben einsetzen (vgl. Abschnitt 8.2.3.3.).

Feilke et al. (2016: 149) betrachten wissenschaftliche Textprozeduren jenseits ihres rhetorischen Werts für die Textgestaltung „aufgrund ihrer Verwobenheit mit dem Prozess der wissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung“ als „Schlüssel“ für das Verständnis wissenschaftlicher Erkenntnisprozesse. Hier ist m.E. Vorsicht geboten. Es ist sicherlich hilfreich, sich mit Textprozeduren und den dazugehörigen Prozedurausdrücken zu beschäftigen, um zu verstehen, wie heterogene Positionen und Kontroversen in wissenschaftlichen Texten üblicherweise versprachlicht werden. Dies gilt wohl nicht zuletzt dann, wenn in mehreren Sprachen gearbeitet wird und werden soll. Erkenntnisprozesse und Modi der Versprachlichung müssen aber nicht so eng verknüpft sein, wie dies hier verstanden werden könnte.

Einerseits garantiert die korrekte Anwendung von Prozedurausdrücken noch keine inhaltliche Tiefe. Es ist durchaus möglich, einen wissenschaftlichen Text an der sprachlichen Oberfläche professionell zu gestalten – und sich trotzdem nicht auf inhaltliche Tiefe einzulassen (in Dengscherz 2018e wird dieses Phänomen am Beispiel des Umgangs mit dem Kulturbegriff in einer BA-Arbeit analysiert). Zu einem ähnlichen Befund kommt Schmölzer-Eibinger (2018a).

←84 | 85→

Für das Verständnis wissenschaftlicher Erkenntnisprozesse braucht es mehr als die Kenntnis der entsprechenden sprachlichen Mittel für ihre Darstellung. So nützlich Textprozeduren für die Textgestaltung sind, die heuristischen Probleme müssen anderweitig gelöst werden. Die didaktischen Maßnahmen, die Feilke et al. (2016) vorschlagen, erschöpfen sich dementsprechend auch nicht in der Vermittlung von Prozedurausdrücken, sondern beziehen den Prozess der Auseinandersetzung mit kontroversen Positionen (z.B. in einem Schreibkontroversenlabor) mit ein. Erwerb und Reflexion sprachlicher Strukturen sind eng an die Inhalte geknüpft, die mit diesen Strukturen ausgedrückt werden sollen.

Ein solcher doppelter Fokus – auf heuristische Aspekte und rhetorische Textgestaltung – ist beim professionellen Schreiben (in mehreren Sprachen) wesentlich. Dies bedeutet aber nicht, dass die beiden Ebenen integriert und gleichzeitig bearbeitet werden müssen. Bei Bedarf lassen sich heuristische und rhetorische Anforderungen einzeln fokussieren. Dies ist gerade beim Schreiben in mehrsprachigen Kontexten ein wichtiger Aspekt, der strategisch genutzt werden kann (für entsprechende Beispiele aus den Fallstudien vgl. Abschnitt 8.2.2.3.).

1.5 Zwischenfazit

Im professionellen Schreiben spielen situative, soziale und individuelle Faktoren zusammen. Professionelle Textproduktion ist als Form professionellen Handelns zu verstehen: Sie ist zweckgebunden, und die Schreiber*innen übernehmen bewusst Verantwortung für ihre Texte. Die entstehenden Texte sind als kommunikative Einheiten zu betrachten, die für andere Menschen pragmatisch eine Funktion erfüllen können.

Texte sind in Kommunikationssituationen verankert, können aber aus der unmittelbaren Sprechsituation herausgelöst werden. Dementsprechend muss der Text alle Informationen mitliefern, die zum Verständnis (für eine bestimmte Zielgruppe) nötig sind – und entsprechend der Kommunikationssituation gestaltet sein. Die Orientierung an Kommunikationszielen, Adressat*innen und Kontextfaktoren ist wesentlich beim professionellen Schreiben. Zur Professionalität von Schreiber*innen gehört u.a., dass sie die Gelingens- und Misslingensbedingungen von Kommunikation berücksichtigen und reflektieren. Professionelles Schreiben ist gezieltes sprachliches Handeln, das auf Kommunikation abzielt. Das Kommunikationsangebot im Text sollte auf eine Weise gestaltet sein, die es Rezipient*innen leicht macht, es anzunehmen. Idealerweise werden im Text Bedingungen geschaffen, unter denen Kommunikation in intendierter Weise stattfinden kann.

Kommunikative Praxen gehören zu den Rahmenbedingungen für professionelles Schreiben. Professionelle Textproduktion bewegt sich in einem Spannungsfeld zwischen Konventionen und Intentionen. Textsortenkonventionen können als Abstraktionen von Language practice (Pennycook 2010) betrachtet werden, als überlieferte (‚bewährte‘) Lösungen für wiederkehrende Kommunikationsprobleme. Sie sind Ergebnis von Aushandlungsprozessen, an denen sich „countless people“ (Roozen 2016: 18) beteiligt haben. Professionelle Textproduktion ist Teil ←85 | 86→dieses Aushandlungsprozesses, schreibt Traditionen weiter bzw. positioniert sich zu ihnen. Professionelle Schreiber*innen haben individuellen Spielraum bei der Textgestaltung, müssen aber einschätzen können, inwieweit es sinnvoll ist, von den ‚Spielregeln‘ einer Diskursgemeinschaft abzuweichen. Inwieweit Schreiber*innen Konventionen brechen ‚dürfen‘, hängt mit der Souveränität ihres Auftretens zusammen – und mit ihrer Position im Feld.

Professionelles Schreiben ist also vor dem Hintergrund sozialer Zusammenhänge zu betrachten. Dazu gehören Kulturen, Diskursgemeinschaften und Machtverhältnisse in der Kommunikation. Die Dynamik und Hybridität von Diskursgemeinschaften ist – gerade in transkultureller Kommunikation – ein wesentlicher Faktor. Professionelle Schreiber*innen brauchen realistische Vorstellungen von ihren Adressat*innen, einen differenzierten Blick auf jene Kollektive, an die sich die Kommunikation richtet. Sie sollten sich von vereinfachten Vorstellungen von (National-)Kulturen emanzipieren und komplexere kulturelle Konstruktionsprozesse sowie vernetzte kollektive Schichtungen mit berücksichtigen (vgl. Dengscherz/Cooke i.V. und Cooke/Dengscherz 2019). Professionelle Schreiber*innen positionieren sich in ihren Texten und tragen die Verantwortung dafür.

Darüber hinaus wirken Machtverhältnisse in die Schreibsituation hinein: Professionelle Schreiber*innen stehen immer wieder – implizit oder explizit – auf dem Prüfstand. Dies zeigt sich besonders deutlich in ‚fiktiven‘ Kommunikationssituationen, in denen neben den Adressat*innen, an die sich das Kommunikationsangebot im Text richtet, auch weitere Adressat*innen (Prüfer*innen, Reviewer*innen, Kritiker*innen) berücksichtigt werden müssen.

Wird professionelles Schreiben transdisziplinär und transkulturell gedacht, lassen sich Anforderungen übergreifend auf einer Metaebene diskutieren. Professionelles Schreiben hat aber auch mit Sozialisierung in Diskursgemeinschaften und Domänen zu tun. In meiner Analyse sind wissenschaftliches Schreiben und die Produktion von Kurztexten mit professionellem Anspruch (häufig angelehnt an PR und Journalismus) besonders wesentlich (vgl. Kap. 6). Erfahrene Schreiber*innen nützen Abstraktionen aus der Vielfalt der Language practice, indem sie auf Musterlösungen wie Textsorten oder Textprozeduren/Textroutinen zurückgreifen und diese flexibel anwenden und in verschiedenen Vertextungssituationen adaptieren.

Professionelle Schreiber*innen brauchen die Bereitschaft und die Fähigkeit, sich die Mehrdimensionalität von Kommunikationssituationen zu erschließen, sich der domänenspezifischen und situativen Parameter bewusst zu werden, die die Schreibsituation bestimmen und zu wissen, wie diese Parameter bei der Textgestaltung berücksichtigt werden müssen – und auch, wo sie nicht zwingend berücksichtigt werden müssen. Dies erfordert vielfältige Kompetenzen. Im folgenden Kapitel werde ich auf diese Kompetenzen – und aus ontogenetischer Perspektive auf die Entwicklung dieser Kompetenzen eingehen.


2 Als Paralleltexte werden (in der Translationswissenschaft) Texte bezeichnet, die bewusst als Mustertexte herangezogen werden und eine ‚Vorlage‘ für die Textgestaltung bieten. Dabei können unterschiedliche Aspekte im Vordergrund stehen: makrostruktureller Aufbau, Registerverwendung, Stil oder spezifische Textprozeduren (vgl. Abschnitt 1.4.2.). Paralleltexte dienen als Orientierung über mögliche Textgestaltung in der Zielsprache. Je nach Textsorte bzw. Kommunikationssituation und Zielsetzungen bei der eigenen Textproduktion kann ihre Vorbildwirkung mehr oder weniger stark sein.

3 Dies gilt nicht in gleichem Maße für die Zwischenprodukte, die auf dem Weg zu diesen Zieltexten entstehen.

4 Für genaue Angaben und eine Analyse der spezifischen Anforderungen in den Schreibaufgaben der Fallstudien siehe Kap. 6.

5 Nystrand (1982a: 24) sieht die Perspektiven der Linguistik und der (nicht nur antiken) Rhetorik komplementär: “when rhetoric has focused on audience, it has underscored certain psychological aspects of writing in the same way that linguistics, when it has focused on speech communities, has touched the social aspects. The perspectives are complementary: The one starts with the writer and moves out to the audience; the other starts with the group and moves in on the individual.”

6 Einen spannenden Einblick in die Entscheidungen zur Textgestaltung beim Übersetzen bietet Kelletat (1996), indem er – in einer Art innerem „Werkstattmonolog“ – nachzeichnet, was ihm selbst beim Übersetzen der kurzen Erzählung „Takaisin“ („Zurück“) des finnischen Autors Antti Tuuri durch den Kopf gegangen ist. Bei vielen dieser Überlegungen geht es um die Wirkung, die der Zieltext auf das Zielpublikum haben soll und wie bestimmte Formulierungen oder Wörter darin diese Wirkung unterstützen oder zu Missverständnissen führen könnten.

7 Für eine Überschreitung der Satzgrenze bzw. eine kommunikative Orientierung in der Linguistik plädiert auch Bachtin, der aber nicht von Texten, sondern von „Äußerungen“ spricht, die er als mündliches oder schriftliches sprachliches Handeln fasst (vgl. Bachtin 2017: 7).

8 Darüber hinaus bezieht sich Brinker (2005: 18) explizit auf die Sprechakttheorie, und zwar auf den illokutiven Akt, also die Sprecher*innen-Intention. Hier kommt erneut die Zweckgebundenheit ins Spiel (vgl. dazu auch Heinemann/Heinemann 2002: 18f).

9 Nach Warnke (2002: 6) hat das Intertextualitätskonzept (das Kristeva sehr viel radikaler ausgelegt hat) durch de Beaugrande/Dressler „gleichsam domestiziert […] einen Eingang in die Textlinguistik gefunden“.

10 Allerdings ist eine solche Gesprächssituation auch bei schriftlich fixierten Texten nicht ganz unmöglich: z.B. wenn sich Personen, die sich im selben Raum befinden, SMS schreiben, um das Geschehen im Raum zu kommentieren. Solcherart Textproduktion ist allerdings nicht das Thema der vorliegenden Untersuchung. Aufschlussreich sind die Konzepte von Koch/Oesterreicher, die zwischen medial bzw. konzeptionell mündlichen/schriftlichen Texten unterscheiden (vgl. dazu z.B. die kompakte Darstellung Koch/Oesterreicher 2008) und Stubbs (1982: 41), der sowohl in geschriebener als auch in gesprochener Sprache ein Kontinuum zwischen „formal“ und „casual“ annimmt.

11 Aus der Schreibprozessperspektive kommt später noch die Schreibsituation ins Spiel, in der Schreiber*innen spezifische Anforderungen (und Herausforderungen) vorfinden, die sie bewältigen müssen, um im Schreibprozess voranzukommen (vgl. Kap. 3 und Kap. 7).

12 Die Arbeit am Layout spielt in den Fallstudien der vorliegenden Untersuchung nur eine untergeordnete Rolle, wird aber von einzelnen Proband*innen thematisiert.

13 Lesbarkeitsforschung beschäftigt sich hingegen vor allem mit Oberflächenmerkmalen.

14 Mit Textoptimierung im Hinblick auf sprachliche Einfachheit, semantische Kürze vs. Redundanz, kognitive Gliederung/Ordnung und motivationale Stimulanz beschäftigen sich auch Groeben/Christmann (1989) und beziehen sich dabei auf eine frühere Publikation von Langer/Schulz von Thun/Tausch (1974).

15 Dies zeigt sich besonders deutlich im professionellen Umgang mit Fachdiskursen (z.B. beim Übersetzen von juristischen Texten, vgl. dazu Engberg 2008, Schiewer 2008).

16 Mit ethnisierend-homogenisierenden Vorstellungen von Kultur sind Konzeptionen von Kultur gemeint, die Kultur ethnisch interpretieren, also auf Völker oder Nationen beziehen und damit implizieren, dass die Angehörigen eines Volkes oder einer Nation auch eine – relative homogene – kulturelle Einheit bilden. Dies bildet die Grundlage für Othering und Diskriminierung. Im professionellen Schreiben ist mit solchen Vorstellungen das Risiko verbunden, Kommunikationssituationen verzerrt und verkürzt einzuschätzen und Adressat*innen mit nicht haltbaren Vorurteilen zu begegnen (für genauere Ausführungen und eine kritische Sicht vgl. Cooke/Dengscherz 2019: 70f und Dengscherz/Cooke i.V.).

17 Framson räumt ein, dass die Reduktion auf die Größe „Land“ oder „Nation“ eine „Vereinfachung“ darstellt, dass Kulturen in Subkulturen unterteilt werden können (Jugendgruppen, Unternehmen, Fachgruppen, Sportvereinen etc.) und dass „transkulturelle Kommunikation auch zwischen Subgruppen erfolgt“. Die Vorstellung von Land/Nation bleibt allerdings als übergeordnete Größe erhalten, auch wenn Framson (2011: 21) die Rolle von situativen Faktoren einbezieht.

18 Der Begriff ‚Textmuster‘ ist insbesondere in (fremdsprachen-)didaktischen Kontexten gebräuchlich (vgl. Kaczmarek 2010: 218).

19 Der Begriff ‚Genre‘ ist mehrdeutig und kann verschiedene Arten von Gattungen bzw. Textmustern bezeichnen. Im Englischen meint der Terminus in der Regel ‚Textsorten‘, im Deutschen entweder (literarische) Textgattungen oder Vertextungsmuster auf einer Ebene unterhalb von Textsorten.

20 Ein Überblick zu unterschiedlichen Klassifikationen von Textsorten und eine kritische Diskussion der unterschiedlichen Ansätze findet sich bei Rolf (1993: 81–124), der eine eigene, sehr detaillierte Klassifikation der Gebrauchstextsorten vorlegt (1993: 165–308). Eine einfachere Klassifikation findet sich bei Fandrych/Thurmair (2011) und eine an translationsdidaktischen Erfordernissen orientierte bei Kadric/Kaindl/Kaiser-Cooke (2005).

21 Swales (1990: 141) unterscheidet in seinem bekannten CARS-Modell zum Aufbau von Einleitungen wissenschaftlicher Artikel zwischen den ‚Moves‘ Establishing a Territory, Establishing a niche und Occupying the niche, die jeweils noch in weitere ‚Steps‘ unterteilt werden können: z.B. Verallgemeinerungen zum Thema machen oder eigene Ergebnisse ankündigen etc.