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Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen

Strategien, Routinen und Sprachen im Schreibprozess

Series:

Sabine E. Dengscherz

Wie schreiben professionelle Schreiber*innen? Wie passen sie ihre Strategien, Routinen und sprachlichen Ressourcen situativ an? In 17 Fallstudien wird Mustern und Zusammenhängen in Schreibprozessverläufen mehrsprachiger Schreiber*innen nachgegangen: 13 Studierende und 4 Wissenschaftler*innen haben Schreibsessions im Real life writing mit Screen-Capturing-Software aufgezeichnet und in Interviews über ihre Sprach(en)- und Schreibbiographien Auskunft gegeben. Auf der Cross-Case-Analyse dieser 17 Fallstudien basiert das PROSIMS-Schreibprozessmodell, das die spezifischen Einflussfaktoren und dynamischen Wechselbeziehungen in Schreibsituationen konzipiert und visualisiert. Es wird durch eine umfassende interdisziplinäre Diskussion einschlägiger Fachdiskurslinien kontextualisiert.

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2. Wege zur Schreibexpertise: ontogenetische Entwicklungsperspektiven

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2. Wege zur Schreibexpertise: ontogenetische Entwicklungsperspektiven

Die Kompetenzen für wissenschaftliches Schreiben und die Produktion von professionellen Kurztexten werden in komplexen Entwicklungsprozessen aufgebaut (vgl. Bräuer 2014: 259). Die (Weiter-)Entwicklung von Kompetenzen spielt eine wichtige Rolle bei der Selbstwahrnehmung von Schreiber*innen (auch in den Fallstudien). Dementsprechend ist es lohnend, das (professionelle) Schreiben aus einer Entwicklungsperspektive zu betrachten, um einerseits die in Kap. 1 (und später in Kap. 6) diskutierten Anforderungen an professionelles Schreiben und andererseits die Selbstaussagen der Schreiber*innen in den Fallstudien besser einordnen zu können. Dabei können Modellierungen von Entwicklungsverläufen (2.1.) und Kompetenzmodelle (2.2.), die Ziele dieser Entwicklungsverläufe in unterschiedlichen Bereichen verorten, erhellend sein. Professionalisierung ist dabei im Kontext lebenslangen Lernens zu betrachten (2.3.).

2.1 Modellierungen von Entwicklungsverläufen

Für Schreibexpertise ist der Aufbau von produktorientierter Textkompetenz (vgl. Kap. 1) ebenso nötig wie die Entwicklung von Kompetenzen im Hinblick auf die Schreibprozessorganisation (vgl. Kap. 3). Die Entwicklungsperspektive auf das Schreiben ist häufig eine didaktische Perspektive, also mit der Frage verbunden, wie Textproduktion gelernt und gelehrt werden kann. Während der letzten Jahrzehnte sind einige Fortschritte in Bezug auf die Bewusstseinsbildung hinsichtlich der Lehr- und Lernperspektive auf das Schreiben zu verzeichnen. Dies zeigt sich in einer lebendiger werdenden Szene der Schreibwissenschaft, Schreibforschung und Schreibdidaktik, auch im deutschsprachigen Raum, die sich in einer Reihe von Fachpublikationen und Konferenzen und in der Gründung von Schreibzentren, Peer Tutoring- bzw. Writing-Fellows- und Mentoring-Programmen an Universitäten niederschlägt (vgl. u.a. Ruhmann 2014, Girgensohn 2014a und 2014b, Brandl/Vollmer 2014, Grieshammer/Peters 2014, Dreyfürst/Liebetanz/Voigt 2018 oder Römmer-Nossek et al. 2018). Auch das Schreiben in mehreren Sprachen spielt eine zusehends größere Rolle dabei (vgl. u.a. Knorr 2014, Seyferth/Kul/Karakaşoğlu 2014 oder Larrew/Pitzler/Rodríguez Navarro 2014 oder Saxalber 2018), nicht zuletzt im Kontext von internationalen Austauschprogrammen (vgl. Arcudi et al. 2014 oder Brinkschulte 2014) sowie fach- und berufsspezifischen Kompetenzen (vgl. Göpferich/Neis/Neumann 2014 oder Freise/Minck/Schubert 2014). Die Entwicklung von Angeboten der Schreibbegleitung für Studierende, u.a. in schreibintensiven Seminaren (vgl. Hägi/Knappik 2012) ist getragen von der Überzeugung, ←87 | 88→dass Schreiben lehr- und lernbar ist und dass Herausforderungen in Schreibsituationen als wichtige Lerngelegenheiten betrachtet werden können und sollen, wie Knorr/Neumann (2014: 131) es auf den Punkt bringen: „Wer sich selbst als Person wahrnehmen kann, die akademisches Schreiben lernen will, kann an der Aufgabe, einen akademischen Text zu verfassen, nicht scheitern, sondern nur wachsen.“

In der Schreibentwicklungsforschung wird versucht, überindividuelle Entwicklungslinien nachzuzeichnen, hinsichtlich produktbezogener Kompetenzen im Bereich der Textgestaltung, und prozessbezogener Kompetenzen in der Schreibprozessorganisation. Schreibentwicklungsmodelle stellen einen Versuch dar, zu systematisieren und zu veranschaulichen, in welchen Schritten und Stufen Kompetenzen dazugewonnen werden und mit dem Erwerb von welchen Kompetenzen aus Noviz*innen Expert*innen werden können. Dabei wird bewusst keine defizitorientierte Perspektive eingenommen:22 Es wird vielmehr als normal betrachtet, dass Schreiber*innen ihre Kompetenzen erst durch Übung und Reflexion entwickeln – und es wird erforscht, auf welche Weise sie dies tun und in welchen Etappen sich die Entwicklung vollzieht.

Je nach Erkenntnisinteresse ergeben sich auf Schreibentwicklung unterschiedliche Perspektiven. Überblicksdarstellungen zu Schreibentwicklungsforschung finden sich u.a. bei Steinhoff (2007: 43–75), bei Philipp (2013: 52–84) oder bei Knappik (2018: 23–54). Steinhoff verortet ein Forschungsdesiderat hinsichtlich der Erforschung von Schreibentwicklung bei jugendlichen bzw. erwachsenen Schreiber*innen: „Die späte Schreibentwicklung, die Entwicklung elaborierter schriftsprachlicher Fähigkeiten in der Adoleszenz, erfährt so nicht die Aufmerksamkeit, die sie verdient“ (Steinhoff 2007: 56). Professionelles Schreiben und die Kompetenzen für transkulturelle Kommunikation sind in dieser späten Schreibentwicklung zu verorten und werden auch in der Translationsdidaktik diskutiert (vgl. z.B. Leube 2002, Barczaitis 2002). Dabei wird vor allem auf die Modellierung von nötigen Kompetenzen fokussiert (und weniger auf die Entwicklung dieser Kompetenzen, vgl. Dam-Jensen/Heine 2013: 95).

Rückschlüsse auf Schreibkompetenzen und den Stand der Schreibentwicklung bei individuellen Schreiber*innen werden häufig durch eine Analyse der Schreibprodukte (der verfassten Texte) gezogen. Hinsichtlich der Schreibprozessgestaltung ist Schreibentwicklung schwieriger zu fassen. Zum einen verläuft sie individuell unterschiedlicher, zum anderen sind Schreibprozessorganisation und der Einsatz von Routinen und Strategien nicht nur kompetenzabhängig. Auch der subjektiv wahrgenommene Schwierigkeitsgrad der Aufgabe und weitere situative Bedingungen spielen eine Rolle (vgl. Dengscherz 2018c).

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2.1.1 Kognitiv orientierte Schreib(entwicklungs)modelle

Schreibentwicklung wurde vor allem im Kontext des Schreibens in Bildungseinrichtungen untersucht. Dabei liegt das Gewicht oft tendenziell auf epistemisch-heuristischem Schreiben, also auf Schreiben als Medium des Denkens. Dies rückt die Entwicklung von Kompetenzen für wissenschaftliches Schreiben in den Vordergrund. Kompetenzen für andere Formen des Schreibens (z.B. professionelle Kurztextproduktion) können dadurch weniger gut erfasst werden.

2.1.1.1 Entwicklungsstufen nach Bereiter (1980)

Ein Modell, das Schreibentwicklung von der Kindheit bis zum Erwachsenenalter nachzeichnet, stammt von Bereiter (1980). Obwohl das Modell schon früh kritisiert wurde – im deutschsprachigen Raum etwa von Baurmann (1989: 275) –, ist es bis heute einflussreich geblieben (vgl. Grießhaber 2018: 24). Bereiter skizziert die Stufen der Schreibentwicklung als sukzessive Integration von Teilkompetenzen, die ‚reifes Schreiben‘ kennzeichnen: Berücksichtigt werden die Motorik der Bewegung (Schreibflüssigkeit), die Kenntnis schriftsprachlicher Konventionen, zunächst auf einer rudimentären Ebene von “writing conventions” (z.B. Rechtschreibung oder Grammatik) und weiters auf einer elaborierteren Ebene von “literary appreciation and discrimination” (Urteilsfähigkeit über die Qualität von Texten). Auf der epistemisch-heuristischen Ebene wird zunächst (Flüssigkeit bei der) Ideenfindung genannt, bevor schließlich reflexives Denken einbezogen wird. In Bezug auf die Adressat*innen-Orientierung nennt Bereiter aber nur eine – relativ rudimentäre – Teilkompetenz: Nämlich die prinzipielle Fähigkeit Leser*innen zu berücksichtigen. Kommunikationssituation und/oder spezifische Intentionen kommen nicht vor.

Aus diesen Teilkompetenzen des Schreibens leitet Bereiter (1980: 83ff) fünf Stufen der Schreibentwicklung bei Kindern bzw. Jugendlichen ab. Die nächste Stufe ist jeweils als Ergänzung zur vorherigen zu verstehen, auf der in die bereits erworbenen Kompetenzen neue integriert werden. Bereiter (1980) konzipiert: 1. Assoziatives Schreiben (Associative Writing: als eine noch relativ einfache Form des Schreibens, bei der Ideenfluss und Schreibfluss kombiniert verlaufen und der Schreibfluss ähnlich organisiert ist wie der Redefluss; 2. Flüssiges Schreiben (Performative Writing) bei dem bereits stilistische Konventionen integriert werden, 3. Kommunikatives Schreiben (Communicative Writing), das zusätzlich die Leser*innenperspektive berücksichtigt; 4. Reflektiertes Schreiben (Unified Writing), das eine Selbstevaluierung des Textes ermöglicht (vgl. Baurmann 2002: 95) und 5. Epistemisches Schreiben (Epistemic Writing), Schreiben als Sinnsuche, als “extended and involved thought that is almost impossible without writing” (Bereiter 1980: 88).

Die Hierarchisierung dieser Aspekte ist stark von den Gegebenheiten und Gepflogenheiten des Schreibens in Bildungskontexten geprägt. Privates epistemisches Schreiben (z.B. in Tagebüchern, die aber weder Leser*innen-Perspektive noch Konventionen berücksichtigen müssen) oder professionelles Schreiben, das nicht an heuristischen Zielen ausgerichtet ist, sind in diesen Entwicklungsstufen schwer zu verorten.

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Bereiters Modell wurde mehrfach kritisiert, z.B. von Augst et al. (2007) die anmerken, das Modell sei theoretisch entwickelt, „aber nie empirisch verifiziert“ worden. In ihrer eigenen – empirischen – Studie kommen Augst et al. (2007: 364) zum Schluss, dass die „epistemisch-heuristische“ Funktion des Schreibens (vgl. Ortner 2000: 4) eine Grundbedingung dafür sei, dass es überhaupt Schreibentwicklung geben kann (vgl. Dengscherz 2012: 66).

Dies scheint zunächst wiederum den Erfahrungen von Studierenden mit wissenschaftlichem Schreiben zu widersprechen, wo das epistemisch-heuristische Schreiben äußerst herausfordernd sein kann. Die Problematik von Bereiters Modell liegt offensichtlich darin, dass er verschiedene Teilkompetenzen als Entwicklungsstufen hierarchisiert. Empirische Ergebnisse weisen aber eher auf Entwicklungsstufen innerhalb von Teilkompetenzen hin (vgl. Pohl 2007, Steinhoff 2007).

Um auf die Entwicklung professionellen Schreibens anwendbar zu sein, sollten Schreibentwicklungsmodelle die heuristisch-epistemische Komponente und die Textgestaltung berücksichtigen. Dies geschieht im Entwicklungsmodell von Feilke (1996).

2.1.1.2 Entwicklungsstufen nach Feilke (1996)

Feilke (1996) nimmt ein vierstufiges Entwicklungsmodell an. Er bezieht sich auf empirische Untersuchungen argumentativer Briefe von 7- bis 23-jährigen Schreiber*innen aus dem Korpus Augst/Faigel 1986 und nimmt die Adressat*innen-Orientierung als höchste Stufe in der Schreibentwicklung an.

Stufe 1: Perspektive aus der subjektiven Erlebniswelt des Ich.

Stufe 2: Perspektive auf die ‚objektive‘ Welt der Dinge, wie sie sich für das Ich darstellen.

Stufe 3: Perspektive auf die Sprache und den Text als Medium.

Stufe 4: Perspektive auf den anderen und Wechselseitigkeit der Perspektiven

(Feilke 1996: 1186).

Die Differenzierung in den Entwicklungsstufen basiert auf einer Analyse von Kohärenzprinzipien in Texten:

Stufe 1: Prinzip szenischer Kontiguität

Stufe 2: Prinzip sachlogischer Ordnung

Stufe 3: Prinzip formaler Ordnung

Stufe 4: Prinzip dialogischer Ordnung (Feilke 1996: 1186).23

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Heuristisches Schreiben ist bereits ab der zweiten Stufe möglich. Aber erst auf der vierten Stufe ist die Ebene der „sozialen Kohärenz“, der „expliziten Orientierung am Adressaten“ (Steinhoff 2007: 103) erreicht. Damit wird die Leser*innen-Orientierung als höchste Stufe der Entwicklung angenommen, die Stufe, auf der Textwirkung bewusst mit in den Blick genommen wird (wie im Konzept des Knowledge Crafting von Kellogg 2008, vgl. Abschnitt 2.1.1.3.).

Die Entwicklungsstufen von Feilke (1996) werden durch die Untersuchung von Augst et al. (2007) weitgehend bestätigt, die selbst ein ähnliches, ebenfalls vierstufiges, Entwicklungsmodell der Schreibkompetenz vorschlagen: Im ersten Stadium werden Texte als subjektiv konstruierte, mentale Einheiten begriffen, die im zweiten Stadium sachlogisch verkettet werden können. Im dritten Stadium werden Texte bereits als mehrdimensionale bzw. mehrperspektivische Gebilde verstanden und im vierten Stadium als (zumindest rudimentär) textsortenfunktional synthetisierte Perspektiven (vgl. Augst et al. 2007: 347–351).

2.1.1.3 Die Modelle von Bereiter/Scardamalia (1987) und Kellogg (2008)

Bereiter/Scardamalia (1987) fokussieren auf den heuristisch-epistemischen Aspekt der Wissensverarbeitung beim Schreiben. Sie unterscheiden – je nach Komplexität der heuristischen Prozesse – zwei Arten des Umgangs mit Wissen: Knowledge Telling und Knowledge Transforming. Mit Knowledge Telling ist ein (relativ) linearer Vorgang der Wissensverarbeitung beim Schreiben gemeint, mit einer relativ einfachen mentalen Repräsentation. Die Schreibenden beziehen im Knowledge Telling zwar Wissen auf mehreren Ebenen mit ein, berücksichtigen neben inhaltlichen Belangen (Content Knowledge) auch (zumindest ansatzweise) Diskurskonventionen (Discourse Knowledge) sowie textsortenbezogene Kriterien (Genre Identifiers) und prüfen ihren Text auf Adäquatheit (Tests of Appropriateness), allerdings legt das Modell nicht fest, wie elaboriert Wissen und Kompetenzen in diesen Bereichen sind (vgl. Bereiter/Scardamalia 1987: 8). Wie die Bezeichnung schon nahelegt, wird Knowledge Telling vor allem für die Wiedergabe von Wissen eingesetzt.

Knowledge Transforming ist komplexer. Die im Knowledge Telling skizzierten Prozesse bilden auf dieser Stufe ebenfalls Bestandteile des Schreibprozesses, sie sind aber nun eingebettet in weitere Komponenten: Es werden inhaltliche und rhetorische Problemräume identifiziert, auf Basis der mentalen Repräsentation des Schreibsettings findet eine Problemanalyse statt, die ein ill defined problem zu einem well defined problem machen kann, wodurch Zielsetzungen für die Zieltextproduktion festgelegt werden können (zum Schreiben als Problemlösen vgl. Abschnitt 3.1.1.). Die verschiedenen Problemräume sind vernetzt und interagieren miteinander (vgl. Bereiter/Scardamalia 1987: 12f).

Das Konzept von Knowledge Telling und Knowledge Transforming lässt sich aus einer Entwicklungsperspektive betrachten, indem darauf fokussiert wird, zu welcher Komplexität der Wissensverarbeitung Schreiber*innen bereits imstande sind. Es lässt sich aber auch aus einer Prozessperspektive betrachten, aus der interessiert, wie komplex und in welchen Schritten die Wissensverarbeitung im ←91 | 92→Aktualvorgang des Schreibens vollzogen wird (was wiederum von den Erfordernissen der Schreibaufgabe und den bereits bei den Schreibenden vorhandenen Wissensstrukturen abhängt).

Daraus ergibt sich das Paradoxon, dass sowohl ungeübte Schreiber*innen (denen noch keine komplexeren Verarbeitungsstrategien zur Verfügung stehen) als auch Expert*innen (die so gut in das Thema eingearbeitet sind, dass die für den Text nötigen Wissensstrukturen beinahe „fertig“ abgerufen werden können) nach dem Knowledge-Telling-Modell vorgehen können – allerdings vor unterschiedlichem Hintergrund und mit unterschiedlichem Ergebnis. Beispiele dafür finden sich in den Fallstudien u.a. beim Verfassen von Abstracts (vgl. Kap. 6 und 7).

Die Gleichung, dass Schreibnoviz*innen nach dem Knowledge-Telling-Modell schreiben und Schreibexpert*innen nach dem Knowledge-Transforming-Modell, greift also zu kurz (vgl. Heine 2010: 141ff). Eine diesbezügliche Vereinfachung ergibt sich in erster Linie aus einer unsauberen Unterscheidung zwischen Prozess und Kompetenz (Entwicklungsstufe), die bis zu einem gewissen Grad bereits in der Mehrdeutigkeit des Modells angelegt ist. Bereiter und Scardamalia selbst haben sich dem Konzept aus unterschiedlichen Perspektiven genähert: 1985 betrachten sie das „Wissen-Wiedergeben […] eher als eine unvollständige denn als eine mangelhafte Schreibstrategie“ (Bereiter/Scardamalia 1985: 330) und beschreiben es zunächst als eine Strategie ungeübter Schreiber*innen. 1987 führen sie allerdings bereits aus, dass es sich nicht zwingend auf die Textqualität auswirken muss, ob nach dem Knowledge-Telling- oder nach dem Knowledge-Transforming-Modell geschrieben wird: “It is possible to write well or poorly following either model.” (Bereiter/Scardamalia 1987: 5) Umgekehrt lässt sich aus der Qualität eines Texts noch nicht (zweifelsfrei) auf seinen Entstehungsprozess schließen. Die Modelle beziehen sich auf die Komplexität des Schreibprozesses und nicht auf die entstandenen Texte (vgl. Bereiter/Scardamalia 1987: 13).

Kellogg (2008) erweitert das Modell von Bereiter/Scardamalia (1985, 1987) um eine dritte Stufe, nämlich Knowledge Crafting. Er fokussiert wiederum nicht auf den aktualgenetischen Schreibprozess, sondern auf die ontogenetische Schreibentwicklung, die auf “professional expertise in writing” (Kellog 2008: 7) zusteuert. Kellogg nimmt drei Stufen zunehmender Schreibexpertise an: Auf der ersten Stufe steht das autorzentrierte Knowledge Telling, das folgende Merkmale erfüllt: “Planning limited to idea retrieval; limited interaction of planning and translating, with minimal reviewing” (Kellog 2008: 4). Auf der zweiten Stufe des Knowledge Transforming findet eine stärkere Interaktion zwischen Schreibenden und Text statt, was mehr Interaktion zwischen Planen, Formulieren und Überarbeiten bedeutet. Das Überarbeiten zielt in dieser Stufe vor allem auf die epistemisch-heuristische Funktion des Schreibens ab, auf die inhaltliche Verfeinerung. Soweit können die Ausführungen Kelloggs als Interpretation des Konzepts von Bereiter/Scardamalia (1987) verstanden werden. Kellogg (2008) ergänzt allerdings noch eine dritte Entwicklungsstufe, nämlich das Knowledge Crafting, bei dem die Leser*innen-Perspektive einbezogen wird und damit professionelle Textgestaltung in den Blick rückt. Kellogg beschreibt Knowledge Crafting (in Anlehnung an das Schreibprozessmodell ←92 | 93→von Hayes/Flower 1980, vgl. Kap. 3) als “Interaction of planning, translating, and reviewing. Reviewing of both author and text representations” (Kellogg 2008, 4). Schreibexpertise besteht nach Kellogg (2008) darin, dass Schreiber*innen die heuristisch-epistemische Funktion des Schreibens für die Weiterentwicklung von Wissen nützen, und ihre Texte professionell gestalten, indem sie ihre Erkenntnisse in eine für Leser*innen nachvollziehbare Ordnung bringen.

2.1.1.4 Professionelles Schreiben vor dem Hintergrund der skizzierten Modelle

Was können die skizzierten Entwicklungsmodelle nun für das Verständnis professionellen Schreibens leisten? Und inwiefern lässt sich professionelles Schreiben in diesen Entwicklungsmodellen verorten?

Nach Bereiters Entwicklungsstufen wäre professionelles Schreiben als adressatenbezogenes Schreiben mindestens auf der kommunikativen Ebene anzusiedeln, rein assoziatives oder „nur“ flüssiges Schreiben reichen für professionelle Textproduktion keinesfalls aus. Eine Qualitätssteigerung lässt sich sicherlich auf der Stufe des reflektierten Schreibens (Unified Writing) erreichen, wenn auch die eigene Leseperspektive der Schreibenden einfließt und dadurch neue (kritische) Zugänge zum eigenen Text ermöglicht. So weit lassen sich Bereiters allgemeine Schreibentwicklungsstufen gut auf die Professionalisierung des Schreibens anwenden. Schwieriger wird es beim Epistemic Writing. Ob professionelles Schreiben als epistemisch zu bezeichnen ist oder nicht, hängt einerseits davon ab, wie weit oder eng der Begriff ‚epistemisch‘ gefasst wird und andererseits davon, welche Formen professionellen Schreibens adressiert werden. Bereiters Stufenmodell fokussiert auf schulisch-akademische Schreibentwicklung, als deren höchste Stufe wissenschaftliches Schreiben angenommen wird. Auf andere Domänen (z.B. journalistisches oder literarisches Schreiben oder andere professionelle Domänen) ist es schwer übertragbar.

Feilkes Prinzip der dialogischen Ordnung und Kelloggs Konzeption des Knowledge Crafting können hingegen auf wissenschaftliches Schreiben wie auf professionelle Kurztextproduktion gleichermaßen bezogen werden, es geht um das Verfassen von Texten, die bei der Rezeption eine bestimmte Funktion erfüllen, also um professionelles Schreiben im eingangs erwähnten Doppelsinn. (Auf dieser Ebene ist in der Regel auch wissenschaftliches Schreiben als berufliches Schreiben zu verstehen). Zur Schreibexpertise auf dieser Stufe gehört u.a., dass Schreiber*innen imstande sind, ihren eigenen Text distanziert genug zu betrachten, um Reaktionen bei der Rezeption antizipieren und bewusst bestimmte Textwirkungen vertexten zu können. Es ist vor allem die Leser*innen/Adressat*innen-Orientierung, die auf dieser höchsten der drei Entwicklungsstufen als neues Element dazukommt. Hier scheint das Modell von Kellogg (2008) der von Bereiter (1980) vorgenommenen Hierarchisierung, wo die Leser*innen-Orientierung schon auf der dritten von fünf Entwicklungsstufen einbezogen wird, zu widersprechen.

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Wird jedoch berücksichtigt, dass Bereiter (1980) vor allem die Entwicklung der Schreibfähigkeiten von Kindern und Jugendlichen bis zum Erwachsenenalter beschreibt und Kellogg (2008) explizit eine Weiterentwicklung dieser Schreibfähigkeiten hin zu einer Professionalisierung des Schreibens in den Blick nimmt, so ergibt sich ein differenzierterer Befund: Communicative Writing bei Bereiter (1980) und Knowledge Crafting bei Kellogg (2008) unterscheiden sich maßgeblich durch ihren Professionalitätsanspruch. Während das kommunikative Schreiben bei Bereiter sich darauf beschränkt, Gedanken für Leser*innen verständlich darzustellen (“ability to take account of the reader”, Bereiter 1980: 82), kommen bei Kellogg verstärkt Aspekte handwerklicher Meisterschaft im Umgang mit Texten hinzu (“the writer shapes what to say and how to say it with the potential reader fully in mind” Kellogg 2008: 7). Die Verständlichkeit von Texten kann in diesem Zusammenhang eventuell als eine erste, frühe Form der Leser*innen-Orientierung interpretiert werden, während die Adressat*innen- bzw. Leser*innen-Orientierung bei Kellogg (2008) als eine weiterentwickelte Schreibexpertise in professionellen Kontexten zu verstehen ist.

Unterschiedlich elaborierte Formen von Leser*innen-Orientierung nimmt auch Sturm (2016: 49) an – als Unterscheidungsbasis zwischen Knowledge Telling, Knowledge Transforming und Knowledge Crafting. Beim Knowledge Telling wird nur wenig Bezug zu einem kommunikativen Schreibziel angenommen, beim Knowledge Transforming eine neu dazugekommene „Adressatenorientierung“ und beim Knowledge Crafting eine professionelle Leser*innen-Orientierung. Terminologisch ist dies etwas problematisch, da gerade in Bezug auf Ausgangs- und Zieltextanalyse im professionellen Schreiben (z.B. im Kontext Translation) immer wieder von „Adressat*innen-Orientierung“ die Rede ist und es sich demnach nicht empfiehlt, diese einer höher entwickelten Leser*innen-Orientierung unterzuordnen. Interessant ist der Befund in Bezug auf das Knowledge Telling, wo Sturm (2016) vor allem die Autorzentriertheit betont (die bei Kellogg 2008 durchaus anklingt, bei Bereiter/Scardamalia 1987 jedoch eher nicht).

In diesem Punkt zeigen sich besonders deutlich die unterschiedlichen Perspektiven der Konzepte von Bereiter (1980), Bereiter/Scardamalia (1987) und Kellogg (2008): Während Bereiter (1980) und Kellogg (2008) das Schreiben vor allem aus der Entwicklungsperspektive betrachten, nehmen Bereiter/Scardamalia (1987) den Schreibprozess, also die Aktualgenese von Texten, mit in den Blick und modellieren Prozesse unterschiedlicher Komplexität. Aus dieser Perspektive ist nicht zwingend anzunehmen, dass Texte, die nach dem Knowledge-Telling-Modell entstanden sind, sich (noch) gar nicht an Leser*innen/Adressat*innen orientieren. Es kann durchaus kommunikatives Schreiben – im Bereiter’schen Sinne – vorliegen, auch wenn kein Knowledge Transforming stattgefunden hat. Die Komplexität des Prozesses sagt aber noch nicht in allen Fällen etwas über die Qualität des Ergebnisses aus. Nach beiden Modellen können gute und schlechte Texte entstehen (s.o.).

Weitere Probleme in der Rezeption der Modelle von Bereiter/Scardamalia (1985, 1987) und Kellogg (2008) tun sich bei der Anwendung auf unterschiedliche Schreibsituationen und Domänen auf. Diskutiert wurden die Modelle in der Regel ←94 | 95→in Zusammenhang mit dem wissenschaftlichen Schreiben, und hier wurden Knowledge Transforming und heuristisches, Wissen schaffendes Schreiben häufig gleichgesetzt (wie z.B. bei Ortner 2000: 13). Inwieweit im wissenschaftlichen Schreiben tatsächlich Knowledge Transforming stattfinden muss, hängt allerdings nicht nur von der Komplexiät der Materie, sondern ebenso davon ab, inwieweit die Schreiber*innen bereits in diese Materie eingearbeitet sind. Dies zeigt sich auch in den Fallstudien (vgl. Abschnitt 6.2.2. und 7.4.1.).

Knowledge Crafting als typischerweise heuristisches, Wissen schaffendes Schreiben zu interpretieren, greift zu kurz: Zum einen sehen Bereiter/Scardamalia (1985: 320) bereits Knowledge Telling als eine – wenn auch eingeschränkte – heuristische Strategie, zum anderen ergibt sich aus dem Aspekt des heuristischen Arbeitens keine trennscharfe Unterscheidung zwischen Knowledge Transforming und Knowledge Crafting, die beide auf epistemisch-heuristisches Arbeiten bezogen werden können. Es ließe sich zwar sicherlich eine gewisse Komplexitätssteigerung der heuristischen Prozesse von Stufe zu Stufe annehmen, allerdings nicht als einziges Unterscheidungskriterium.

Klarer wird die Unterscheidung, wenn Aspekte einbezogen werden, die sich auf textuelle Gestaltungsaspekte und somit auf die Strukturierung und Darstellung von Wissensinhalten im Text beziehen. Knowledge Telling kann als Strategie der Informationsauswahl verstanden werden, während Knowledge Transforming eine Neustrukturierung dieses Wissens möglich macht. Während beim Knowledge Transforming diese Neustruktierung vorwiegend entlang der Fragestellung, also inhaltlich-thematisch verläuft, wird beim Knowledge Crafting eine adressat*innen-spezifische Neustrukturierung vorgenommen. Diese Adressat*innen-Orientierung macht das Modell von Kellogg (2008: 7) so fruchtbar für die Analyse professionellen Schreibens. Dazu passt, dass Kellogg Knowledge Crafting als “progression to professional expertise in writing” charakterisiert.24

‚Crafting‘ ist ein mehrdeutiger Begriff, der je nach Schreib-Domäne in leichten Variationen interpretiert wurde. Der Schaffensaspekt wird vor allem beim wissenschaftlichen Schreiben vordergründig. So übersetzen etwa Anja Roueche und Stephanie Dreyfürst Knowledge Crafting in ihrem Reader als „Wissensschaffung“ (vgl. Kellogg in Dreyfürst/Sennewald 2014: 132). Auch Bräuer (2014: 259) bezieht Knowledge Crafting vor allem darauf, dass „im Text neue Zusammenhänge und Erkenntnisse“ entwickelt werden. Dies ist allerdings – selbst bezogen auf das wissenschaftliche Schreiben – problematisch, weil damit die Adressat*innen-Perspektive und der handwerkliche Aspekt der Textwirkung ausgeklammert werden. Kellogg (2008: 4) beschreibt jedoch Knowledge Crafting explizit als Interaktion zwischen „Author“, „Text“ und „Reader“, wobei gerade die Komponente „Reader“ jene ist, die auf der dritten Stufe (Knowledge Crafting) dazukommt.

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Die Übertragung des Terminus ‚Crafting‘ ins Deutsche ist allerdings schwierig. Im Englischen ist „to craft“ mehrdeutig. Collins online liefert für „craft“ als transitives Verb die Erklärung: “to make with skill, artistry or precision”25, und das Online-Wörterbuch dict.cc schlägt als deutsche Übersetzung vor: „(kunsthandwerklich) gestalten“; „(von Hand) fertigen“26. In dem Begriff klingen also Aspekte handwerklicher Meisterschaft ebenso an wie ein gewisser Schaffensaspekt (vgl. Dengscherz 2018c, 2019a). In Bezug auf wissenschaftliches Schreiben scheint es auf den ersten Blick naheliegend, im Umgang mit Wissen den Schaffensaspekt hervorzuheben, es ist allerdings insofern Vorsicht geboten, als auf diese Weise domänenspezifische Ziele des wissenschaftlichen Arbeitens (eben Wissen zu schaffen) in das – potentiell auch auf andere Bereiche des Schreibens anwendbare – Modell hineingetragen werden und damit die Anwendung des Modells auf diese anderen Bereiche (z.B. auf journalistisches Schreiben o.ä.) erschweren. Aus domänenübergreifender Perspektive kann zwar der Anspruch des Crafting hinsichtlicher Adressat*innen-spezifischer Textgestaltung als Professionalisierungsmerkmal betrachtet werden, das Schaffen von Wissen ist allerdings nicht zwingend Anforderung in allen professionellen Schreibsettings.

Professionelles Schreiben zielt darauf ab, Texte zu produzieren, die „sich in einem praktischen Kontext bewähren“ müssen (Verhein-Jarren 2006: 241). Hier steht der kommunikative, adressat*innen-spezifische Aspekt im Vordergrund. Verhein-Jarren (2006: 240) bringt dies folgendermaßen auf den Punkt: „Ich schreibe nicht, um (für mich) zu klären, was ich weiss. Ich schreibe auch nicht, um für die Leserinnen und Leser zu dokumentieren, was ich weiss. Vielmehr schreibe ich, damit andere handeln können.“ Schreiben wird damit als eine kommunikative Handlung definiert, die weitere Handlungen von anderen ermöglicht. Der Text erfüllt eine Funktion in einem komplexeren sozialen Gefüge. Dieses Gefüge zu verstehen, die Handlungserwartungen anderer zu antizipieren und den eigenen Text darauf auszurichten, ist ein Aspekt, der besonders in translationswissenschaftlichen Kontexten diskutiert worden ist (vgl. Kap. 1) und der durch die Leser*innen-Orientierung im Knowledge Crafting gut ausgedrückt werden kann.

2.1.2 Schreibentwicklung als Sozialisierung

Nachdem frühe Schreibforschung (z.B. Hayes & Flower 1980, Bereiter 1980, Bereiter & Scardamalia 1987) sich vor allem darauf konzentriert hat, was individuelle Schreiber*innen beim Schreiben tun und wie sich ihre Schreibfähigkeiten entwickeln, wurde Schreiben nach dem „Social turn“ stärker als sozial eingebettete diskursive Praxis analysiert. Der „Social turn“ bedeutet “in part a rejection of prior attempts to conceptualize writing as a solely cognitive phenomenon” (Dryer 2016: 71). Ein völliges Ausklammern kognitiver Aspekte würde allerdings ←96 | 97→bedeuten, das Kind mit dem Bade auszuschütten, denn: Wenn soziale Aspekte mit berücksichtigt werden, bedeutet dies keineswegs, dass die kognitiven dadurch bedeutungslos würden. In meiner Untersuchung versuche ich deshalb die beiden Sichtweisen zu verbinden und so zu einer „thick description“ (Geertz 1973) des Schreibens zu gelangen (vgl. Kap. 5), in der kognitive Entwicklung und Sozialisierung vernetzt konzipiert werden.

Wird Schreiben als kommunikatives Handeln verstanden, so steht die soziale Dimension des Schreibens im Vordergrund. Sie spiegelt sich in der Gestaltung des Kommunikationsangebots in Texten und in der Sozialisierung von Schreiber*innen in unterschiedlichen Diskursgemeinschaften und ihren Konventionen. Dies findet seinen Niederschlag in didaktischen Herangehensweisen an das Schreiben. Abraham (2014: 15) konstatiert etwa, dass sprachliches Handeln und Adressat*innen-Orientierung ab den 1970er Jahren zum „Maßstab für den Schreibunterricht“ wird, woraus u.a. die Implementierung von Gebrauchstextsorten in den Schreibunterricht folgt.

Schreibentwicklung vollzieht sich u.a. durch die Auseinandersetzung mit Texten, rezeptiv wie produktiv, und kann deshalb als Sozialisierungsprozess betrachtet werden: Wer Texte produziert, schreibt sich schrittweise in Diskursgemeinschaften hinein. Ein Schreibentwicklungsmodell, das auf solche Sozialisierungsprozesse fokussiert, ist jenes von Knappik (2018): Schreibentwicklung in Schule und Universität wird als ein Prozess der Aushandlung von Viabilität betrachtet. Knappik unterscheidet drei Phasen der Entwicklung: Schreiben vor einem Viabilitätserfordernis, Schreiben für Viabilität und Schreiben in Viabilität (Knappik 2018: 135f). Die Phasen können wiederholt rekursiv durchlaufen werden, wenn der Kontext der Viabilitätserfordernisse sich ändert (vgl. Knappik 2017: 132), z.B. im Übergang von der Schule an die Universität.

Knappik bezieht sich wie Bereiter (1980) oder Augst et al. (2007) auf das Schreiben in Bildungskontexten. Sie definiert den zentralen Begriff der Viabilität unter Rückgriff auf Judith Butlers Begriff des „viable subject“ (Butler 1995: 42) als „Möglichkeit legitimerweise in einem Kontext zu sein“ (Knappik 2018: 123). Damit kommen System- und Machtfragen ins Spiel: Der Kontext (z.B. die Schule oder die Universität) bestimmt, welche Anforderungen beim Schreiben erfüllt werden müssen, und individuelle Schreiber*innen sind gezwungen sich anzupassen. Während Schreiben vor einem Viabilitätserfordernis (also vor dem Eintritt ins System) bedeutet, dass das Schreiben ungelenkt und ‚in Freiheit‘ vonstattengeht (was ansatzweise an Elbows „Writing without teachers“ erinnert), stellt das Schreiben für Viabilität einen – mitunter anstrengenden – Anpassungsprozess an die Gegebenheiten in institutionellen Kontexten dar. Das Schreiben in Viabilität bedeutet wiederum, dass dieser Anpassungsprozess gelungen ist. Bei dieser Perspektive auf das Schreiben sind Anforderungen durch die jeweiligen Viabilitätserfordernisse definiert. Im Zentrum stehen die Schreiber*innen im Verhältnis zum sozialen System.

Mit dem Schreiben vor, in und für Viabilität gehen bestimmte Möglichkeiten der Schreibentwicklung einher. Bereits das Schreiben vor einem Viabilitätserfordernis erfüllt eine wichtige Funktion: So stellt etwa Hoppe (2003: 255) fest, es sei für den ←97 | 98→Erwerb von Schreibkompetenz wichtig, dass Schreiben „erst einmal ohne einengende formale Vorgaben geübt“ werde, bevor „standardisierte Formen“ sinnvoll erworben werden können. Im Hinblick auf Schreiben für und in Viabilität bedeutet fortschreitende Schreibentwicklung den schrittweisen Aufbau der Fähigkeit, mit Restriktionen umzugehen: Durch die Regulierung der Schreibkontexte werden Vorgaben gemacht, die erfüllt werden müssen. Diese Regulierung ermöglicht einerseits den Erwerb von Schreibkompetenz, wird andererseits aber von vielen Schreiber*innen als frustrierend erfahren, da das Schreiben dann oft nicht mehr als Schreiben „für Intelligibilität“ erfahren wird, also nicht als Schreiben, „um gehört/verstanden zu werden, sondern in erster Linie, um einen Auftrag zu erfüllen. Mit dem Schreiben um einen Auftrag zu erfüllen“ sei, so Knappik „Resignation und Bedauern verknüpft“ (Knappik 2017: 117).

Das Schreiben, um Aufträge zu erfüllen, ist ein wichtiger Aspekt im professionellen Schreiben, und die Frustration durch Restriktionen ist professionellen Schreiber*innen ebenfalls nicht ganz unbekannt, wie auch in den Fallstudien zu sehen ist (etwa am Beispiel Daniel, CS2, vgl. Kap. 6). Allerdings ist im professionellen Schreiben eher nicht davon auszugehen, dass auftragsspezifisches Schreiben prinzipiell mit „Resignation und Bedauern“ verknüpft wäre. Wäre dies der Fall, wäre professionelles Schreiben eine insgesamt frustrierende Angelegenheit. Es sind vielmehr verschiedene Arten von Aufträgen in verschiedenen Kontexten zu unterscheiden, die graduell unterschiedlich viel Selbstbestimmung zulassen. Knappik (2017, 2018) bezieht sich auf schulische und universitäre Kontexte, in denen sich Lernende ihren Weg in die Viabilität erschreiben, indem sie in konstruierten, fiktiven Kommunikationssituationen – wenig selbstbestimmt – zeigen, was sie können und inwiefern sie imstande sind, Vorgaben umzusetzen. Die entstehenden Texte finden außerhalb der Prüfungssituation zumeist keine Verwendung.

Im professionellen, beruflichen Schreiben werden Texte hingegen Teil der Diskursgemeinschaft, indem sie von den in der Kommunikationssituation angesprochenen Adressat*innen tatsächlich rezipiert werden (können). Die Autor*innen der Texte verfolgen reale Intentionen: Sie erfüllen Aufträge, die erteilt wurden, weil die entstehenden Texte gebraucht werden. Und dies schafft andere Voraussetzungen in der Authentizität der Schreibaufträge: Vorgaben müssen zwar oft noch genauer berücksichtigt werden als bei Übungs- oder Prüfungstexten, aber sie sind aus der realen Kommunikationssituation heraus besser nachvollziehbar.

Professionelles Schreiben ist dann nicht nur auftragsspezifisches und damit kontextbewusstes Schreiben, sondern im Idealfall auch selbstbewusstes und selbstverantwortliches Schreiben. Vorgaben auftragsspezifischen Schreibens sind zwar zu erfüllen, aber es gilt ebenso, sich souverän und selbstbestimmt mit diesen Vorgaben auseinanderzusetzen. Dadurch können wieder (neue) Freiräume ausgelotet werden (vgl. Abschnitt 1.3.3.). Ein Beispiel für ein solches Besetzen von Freiräumen ist z.B. der von Steinhoff (2007: 138) angesprochene „postkonventionelle Sprachgebrauch“ von arrivierten Wissenschaftler*innen (vgl. Abschnitt 2.1.3.2.) oder das von Young (2013) und Canagarajah (2013) beschriebene Codemeshing (vgl. Abschnitt 4.2.3.2.). ‚Freiheitsgrade‘ können sich aber im Sprachgebrauch oder in ←98 | 99→anderen Aspekten der Textgestaltung (z.B. einem ‚unkonventionellen‘ Aufbau o.ä.) bemerkbar machen.

Wenn Knappiks Phasen der Schreibentwicklung auf professionelles Schreiben übertragen werden, würde Schreiben vor einem Viabilitätserfordernis bedeuten, dass an die Texte noch nicht die strengen Kriterien der Professionalität angelegt werden, während sich Schreiber*innen beim Schreiben für Viabilität, den Anforderungen stellen (müssen), die professionelles Schreiben an sie stellt. Schreiben in Viabilität bedeutet, dass Schreiber*innen das professionelle Schreiben soweit ‚im Griff‘ haben, dass sie über das notwendige Wissen und Können verfügen, um die Schreibaufgaben, die auf sie zukommen, angemessen zu erfüllen. Wenn Schreiber*innen sich allmählich in der Viabilität eingerichtet haben, geht es in einem weiteren Schritt darum, sich der Variationsbreite der Konventionen bewusst zu werden und den Aushandlungsprozess dahinter zu erkennen. Dies ist die Voraussetzung dafür, sich an diesem Aushandlungsprozess beteiligen zu können. An dieser Stelle könnte m.E. eine weitere Phase der Sozialisierung angenommen werden, nämlich Schreiben durch Viabilität: Die Viabilität erlangt zu haben, ermächtigt Schreiber*innen dazu, den Diskurs aktiv mitzugestalten. Die Annahme einer solchen vierten Phase ‚Schreiben durch Viabilität‘ erweitert Knappiks Modell für professionelles Schreiben (jenseits von Bildungskontexten). Schreiber*innen auf dieser Stufe haben sich ihren Weg in die Viabilität bereits erschrieben und sind dadurch dazu ermächtigt, sich (teilweise) über Konventionen wieder hinwegzusetzen und den Diskurs aktiv mitzubestimmen und weiterzuentwickeln.27

Der Sozialisierungsprozess ist also ein doppelter – er bezieht sich auf Erfahrungen mit den Texten der Diskursgemeinschaft ebenso wie auf das Durchlaufen verschiedener Rollen und Positionierungen innerhalb der Gemeinschaft. Und auch ‚durch Viabilität ist in seiner Doppeldeutigkeit zu verstehen: einerseits in dem Sinne, dass das Angekommensein in Viabilität Schreiber*innen ermächtigt, in ihren Texten selbstbewusster aufzutreten, Viabilität also eine Basis dafür bildet, andererseits in dem Sinne, dass sie dabei sind, ‚durch‘ das Stadium des Schreibens in Viabilität ‚hindurch‘ zu gehen und sich – bei Bedarf – jenseits davon positionieren (können). Das eventuelle Überschreiten von Konventionen in der Textgestaltung ist hier nicht (wie beim Schreiben vor einem Viabilitätserfordernis) im Fehlen von Restriktionen zu sehen, sondern vielmehr in einem souveränen Umgang mit ihnen. Die Freiheit hat mit Ermächtigung zu tun, die teils durch andere ‚erteilt‘ wird, teils durch Formen der Vertextung und das entsprechende Auftreten der Schreiber*innen in ihren Texten ‚gefordert‘ werden kann. Dies wird auch in den Ausführungen von Bartholomae (1985) deutlich (vgl. Abschnitt 2.1.3.4.).

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2.1.3 Kontextspezifische Perspektiven auf Schreibentwicklung

Die bisher diskutierten Modelle der Schreibentwicklung sind zwar schwerpunktmäßig auf Bildungskontexte fokussiert, versuchen jedoch insgesamt, einen eher allgemeinen, domänenübergreifenden Rahmen abzustecken. Im Folgenden sollen noch jene Bereiche aus der Entwicklungsperspektive betrachtet werden, die für die vorliegende Untersuchung besonders relevant sind: wissenschaftliches Schreiben und die Produktion von professionellen Kurztexten.

2.1.3.1 Zum Übergang von der Schule an die Universität

An der Universität – und im Schulunterricht – spielt Schreibprofessionalisierung eine zunehmend wichtige Rolle. Im Schulunterricht haben Gebrauchstextsorten (vgl. Lehnen 2018, Struger 2018, Rheindorf 2018) und (vor-)wissenschaftliches Schreiben (vgl. Schmölzer-Eibinger 2018a, Wetschanow 2018, Niederdorfer/Ebner/Schmölzer-Eibinger 2018) an Bedeutung gewonnen. In verschiedenen Textsortenbeschreibungen und Anforderungskatalogen wird versucht, zu definieren, was auf welchem Level, in welchem Alter und in welchem Bildungskontext gekonnt bzw. gelernt werden soll.

Es herrscht weitgehend Einigkeit darüber, dass die Schreibentwicklung beim Eintritt an die Universität noch nicht abgeschlossen ist (vgl. Sturm 2016: 50). Häufige Diskussionspunkte sind, inwiefern das schulische Schreiben als Vorbereitung des Schreibens an der Universität gesehen werden kann (vgl. z.B. Hoppe 2003, Beste 2003, Kruse 2007, Schindler/Fernandez 2016, Niederdorfer/Ebner/Schmölzer-Eibinger 2018) und inwiefern Studierende durch schulisches Schreiben auf die spezifischen Anforderungen des wissenschaftlichen Schreibens vorbereitet sind bzw. sein können (vgl. z.B. Kruse 2003a: 95f oder Dittmann et al. 2003: 157f).

Die Einführung in das wissenschaftliche Schreiben wird von der Universität zusehends in die Schule vorverlagert, in Österreich müssen (seit dem Schuljahr 2014/15) alle Schüler*innen Vorwissenschaftliche Arbeiten (VWA) verfassen, und auch in Deutschland sind Schüler*innen mit der Facharbeit, in der Schweiz mit der Maturaarbeit mit vorwissenschaftlichem Schreiben konfrontiert (vgl. Schmölzer-Eibinger 2018a: 59 und Schindler 2014: 104).

Die Grenze zwischen wissenschaftlichem und vorwissenschaftlichem Schreiben ist nicht leicht zu ziehen (vgl. Wetschanow 2018: 81, Niederdorfer/Ebner/Schmölzer-Eibinger 2018: 122–124), und es besteht die Gefahr, dass die Implementierung vorwissenschaftlichen Schreibens unrealistische Erwartungen an die Schreibkompetenzen von Studienanfänger*innen schürt (vgl. Römmer-Nossek et al. 2018: 220). Erwartungen an die Schreibkompetenzen von Schulabgänger*innen werden oft rund um den Übergang von der Schule an die Universität thematisiert. Der Übergang von der Schule an die Universität ist eine der Schnittstellen, an der sich die Viabilitätserfordernisse (vgl. Knappik 2017, 2018) entscheidend ändern, der Übergang von der Universität ins Berufsleben ist eine weitere solche Schnittstelle (vgl. Lehnen/Schindler 2017: 17).

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Übergänge können herausfordernd sein, sie brauchen Energie – und Zeit. Der Erwerb von Kompetenzen für wissenschaftliches Schreiben (oder professionelle Kurztextproduktion) erfordert Geduld und die Gelegenheit, sich als Schreiber*in zu erfahren (vgl. Kissling 2006: 9f). Es wird immer wieder festgestellt, dass Studienanfänger*innen mehr oder weniger große Probleme mit dem wissenschaftlichen Arbeiten und Schreiben haben (vgl. Römmer-Nossek et al. 2018: 219). Decker/Siebert-Ott (2018: 198) sprechen sich dafür aus, diese Schwierigkeiten „nicht auf die angeblich mangelnden schriftsprachlichen Fähigkeiten der jüngeren Generation zurückzuführen“, zumal sich Klagen darüber (nach Pohl 2007: 25f) bis ins 19. Jahrhundert (und bis in die antike Rhetoriktradition) zurückverfolgen lassen, sondern vielmehr „auf die mangelnde Passung zwischen den an der Schule und den an der Hochschule zu rezipierenden und zu produzierenden Textsorten“ (Decker/Siebert-Ott 2018: 198).

Pohl (2007: 74) betrachtet Schreibentwicklung im Kontext des wissenschaftlichen Schreibens als „Spracherwerbsphänomen“ – auch in der L1 – und fokussiert aus einer Entwicklungsperspektive auf die Rolle sprachlicher Mittel (z.B. Prozedurausdrücke) für das wissenschaftliche Schreiben. Hier ist allerdings insofern Vorsicht geboten, als nicht Sprachproduktion und Textproduktion gleichgesetzt werden sollten (vgl. Jakobs 1997b: 1f). Neben den sprachlichen Mitteln – u.a. der Fachsprache und der „alltäglichen Wissenschaftssprache“ (Ehlich 1999) – spielen Einsichten in die Ziele und Prozesse wissenschaftlichen Arbeitens eine wichtige Rolle in der Schreibentwicklung. Der wissenschaftliche Prozess und der Schreibprozess hängen eng zusammen (Dalton-Puffer/Menz 2006: 104f).

Wissenschaftliches Schreiben ist eng gekoppelt an Verstehensprozesse (vgl. Perko 2006: 172), die in Auseinandersetzung mit dem wissenschaftlichen Diskurs zu einer eigenen Position führen (sollen). Thürmer-Rohr (2006: 199f) beschreibt diese Auseinandersetzung als einen „Dialog mit einem Thema und zugleich mit virtuellen Gesprächspartnern, die ihrerseits zum Thema etwas zu sagen haben“, in dem sich Schreibende „selbst zu Gesprächspartnern in einem schon bestehenden Geflecht, manchmal auch Gestrüpp von Meinungen machen“. Die Orientierung und Positionierung in diesem Gestrüpp fällt gerade unerfahrenen Schreiber*innen oft schwer, das Eintreten in diesen Dialog ist aber Voraussetzung für die Entwicklung neuer Perspektiven und die differenzierte Auseinandersetzung mit einem Thema (vgl. Thürmer-Rohr 2006: 208f). Das Eintreten in den zunächst unüberschaubar erscheinenden Dialog stellt hohe Anforderungen an die Schreiber*innen, und die Inszenierung dieses Eintretens im Text erst recht. Wissenschaftliches Schreiben ist eine anspruchsvolle Aufgabe, für die in der Schule erworbene Kompetenzen zwar eine wichtige Voraussetzung und Grundlage darstellen können, aber noch nicht ausreichen (vgl. Steinhoff 2010: 170 und Kissling 2006: 17). Problematisch wird es vor allem dann, wenn – wie Struger (2017: 15) attestiert – die epistemischen Aspekte des Schreibens in der schulischen Schreibdidaktik zu kurz kommen, die gerade für das wissenschaftliche Schreiben wesentlich sind (z.B. das Verfassen von längeren Texten, vgl. Philipp 2017: 36). Eine Ausnahme bilden hier die vorwissenschaftlichen Arbeiten. Die Lern- und Entwicklungsperspektive, die das vorwissenschaftliche ←101 | 102→Arbeiten und Schreiben prägt, spielt auch in den Fallstudien eine Rolle: In den Interviews werden immer wieder schulische (vorwissenschaftliche) Schreiberfahrungen thematisiert. Als Teil der eigenen Schreibbiographie werden sie oft von Erwachsenen noch erinnert und kommentiert, schulische Schreiberfahrungen wirken bis in die Selbstwahrnehmung professioneller Schreiber*innen hinein.

2.1.3.2 Entwicklungsmodelle wissenschaftlichen Schreibens

Im Folgenden sollen drei ausgewählte Entwicklungsmodelle wissenschaftlichen Schreibens im Hinblick auf ihre Relevanz für die vorliegende Untersuchung diskutiert werden. Diese Modelle fokussieren jeweils auf unterschiedliche Bereiche und Aspekte: Feilke/Steinhoff (2003) setzen sich mit der Art des Erwerbs wissenschaftlicher Schreibkompetenzen auseinander, Steinhoff (2007) identifiziert Phasen typischen Sprachgebrauchs in der wissenschaftlichen Schreibentwicklung, und Pohl (2007) nimmt den Umgang mit Diskurspositionen im Text unter die Lupe.

Feilke/Steinhoff (2003: 119ff) unterscheiden zwei Typen von Erwerbsmodellen beim wissenschaftlichen Schreiben: das Modell der Habitusanpassung und das Modell des problemlösenden Handelns. Während das Modell des problemlösenden Handelns eher von individuell-kognitiven Voraussetzungen ausgeht, berücksichtigt das Modell der Habitusanpassung verstärkt soziale Faktoren (Feilke/Steinhoff 2003: 120) – die jedoch vor allem aus einer linguistischen Perspektive betrachtet werden. Erfolgt die Habitusanpassung nur oberflächlich, äußert sich dies in einem formelhaften, sinnentleerten Gebrauch bestimmter Formen, die Studierende für ‚wissenschaftlich‘ halten (z.B. übertriebenem Nominalstil).

Dem Modell der – vor allem imitativen, intuitiven – Habitusanpassung stellen Feilke/Steinhoff (2003) das Modell des – von vornherein durch Reflexion begleiteten – problemlösenden Handelns gegenüber, bei dem ein bewusster, schrittweiser Aufbau von „Ordnung“ vollzogen wird. Die Bedingung für erfolgreiches Lernen sehen Feilke/Steinhoff darin, dass die Aneignung „vom Lerner selbst ausgeht“. Die Aneignung erfolgt individuell und in Eigenregie. Die beiden Modelle bieten jeweils unterschiedliche Anknüpfungspunkte für die Schreibdidaktik: Bewusstes (problemlösendes) Handeln ist verbalisierbar und dadurch didaktisch begleitbar, bei imitativer Aneignung ist dies deutlich schwieriger. Beim intuitiven Lernen über Habitusanpassung kann didaktische Intervention daher in der Regel vor allem bei Bewusst-Machung ansetzen – womit dann allerdings schon wieder der erste Schritt Richtung problemlösendes Handeln getan ist.

Während sich die Unterscheidung zwischen Habitusanpassung und problemlösendem Handeln auf Unterschiede im (kognitiven) Verarbeitungsprozess bei der Schreibentwicklung bezieht, basieren andere bekannte Entwicklungsmodelle auf der Analyse von Textprodukten von Schreiber*innen unterschiedlicher Entwicklungsstadien (u.a. dem Vergleich von Texten von Expert*innen und weniger erfahrenen Schreiber*innen). Wichtige Schreibentwicklungsmodelle zum wissenschaftlichen Schreiben, die auf umfassenden Textanalysen beruhen, stammen von Steinhoff (2007) und von Pohl (2007).

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Steinhoff (2007) setzt zunächst bei kognitiven Prozessen an: Er adaptiert Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung (die jener auf kognitive Entwicklungsstufen von Kindern und Jugendlichen bezieht) als „Denkmodell“, um über die Schreibentwicklung bei Erwachsenen zu reflektieren. Piaget geht von dem Bedürfnis nach einem Äquilibre aus, das durch Erfahrungen gestört wird, die dem aktuellen Wissensstand widersprechen. Äquilibration kann nach Piaget (2003: 53–62) durch zwei verschiedene Arten der Anpassung hergestellt werden: Entweder werden die neuen Informationen an die vorhandenen Wissensschemata angepasst (Assimilation) – oder die Wissensschemata werden so umstrukturiert und weiterentwickelt, dass die neuen Umwelterfahrungen bzw. Informationen nicht mehr im Widerspruch zu ihnen stehen (Akkommodation). Steinhoff (2007) bezieht diese Muster auf die Ontogenese des Schreibens und arbeitet auf dieser Basis ein Modell der Entwicklung wissenschaftlicher Textkompetenz aus, das auf einer Ausdifferenzierung der bereits bei Feilke/Steinhoff (2003: 121–126) vorweggenommenen Entwicklungsstufen Transposition, Transformation und Kontextueller Passung (auf Basis des Erkennens der Spezifik wissenschaftlichen Arbeitens) basiert. Zu Beginn reagieren Noviz*innen auf neue Anforderungen oder Herausforderungen präkonventionell entweder mit Transposition oder Imitation (vgl. Steinhoff 2010: 171ff), später kommt es über die Phase der Transformation zu einer kontextuellen Passung, die zunächst zu konventionellem Schreiben führt, das später evtl. in postkonventionelles Schreiben münden kann (vgl. Steinhoff 2007: 138).

Unter Transposition versteht Steinhoff (2007: 139), dass „Lerner neue Probleme mit alten Mitteln zu lösen versuchen“, indem sie – nach dem Modell der Assimilation – auf Gelerntes aus einer anderen bekannten Domäne zurückgreifen, nämlich aus dem Journalismus (vgl. Feilke et al. 2016: 146). Bei der Imitation hingegen versuchen Lernende dem wissenschaftlichen Schreiben gerecht zu werden, indem sie sich an wissenschaftlichen Text-Vorbildern orientieren. Sie suchen ihre Vorbilder also nun innerhalb der Domäne. In der folgenden Phase der Transformation verläuft die Vertextung sukzessive eigenständiger, dies führt allerdings zu gewissen „Ausdrucks- bzw. Formulierungsbrüchen“ (Steinhoff 2007: 147). In der dritten Phase der kontextuellen Passung ist „der Sprachgebrauch des Lerners […] nun mit dem Common sense kompatibel“ (Steinhoff 2007: 148). Das Ziel wäre damit eigentlich erreicht, allerdings geht Steinhoff noch einen Schritt weiter: Erfahrene Wissenschaftler*innen neigen dazu, wissenschaftliche Konventionen wiederum etwas zu überdehnen in „postkonventionellem Sprachgebrauch“ und nach individuellen Maßstäben zu adaptieren (vgl. Steinhoff 2007: 138f).

Das Schreiben als „Suchen eines Kompromisses zwischen Assimilations- und Akkommodationsprozessen, eines sich aus Assimilations- und Akkommodationspotentialen ergebenden (prekären) Gleichgewichts“ (Ortner 1995: 337) kann nach Steinhoff (2007: 136) aktualgenetisch oder ontogenetisch betrachtet werden, also auf den Schreibprozess oder die Schreibentwicklung bezogen. Während Steinhoff (2007) vor allem die ontogenetische Perspektive einnimmt, hat Ortner (2000) sich eingehend mit der Aktualgenese auseinandergesetzt und hier ebenso intensiv das Piaget’sche Modell reflektiert.

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Als Schema28 wird alles gefasst, „was wiederholbar ist“, dazu gehören Schemata des Benennens und der Satzbildung, sozusagen fertiges Material (von außen), auf das Schreiber*innen zurückgreifen können. Bei der „schemaeinpassenden Assimilation“ wird Neues in die bestehende Struktur eingegliedert, ohne dass die Struktur geändert werden muss. Bei der „schemaanpassenden Akkommodation“ hingegen wird die Struktur verändert, „dadurch, dass etwas Neues mit ihr erfasst wird“ (Ortner 2000: 70). Akkommodation wird dann nötig, wenn neue Informationen zu widersprüchlichen Strukturen führen, wodurch ein Problem auftritt (vgl. Aebli 1994). Passen die neuen Informationen hingegen zu den bereits bestehenden Strukturen, reicht die – einfachere – Assimilation (vgl. Ortner 2000: 70).

Steinhoff (2007) hat sich für die Entwicklung seines Modells auf Korpora mit studentischen Texten und Zeitschriftenartikeln professioneller Wissenschaftler*innen gestützt – und fokussiert das Schreiben in der L1 Deutsch. Beim professionellen Schreiben in mehreren Sprachen entwickeln Schreiber*innen aber auch in anderen Zielsprachen ihre ‚Stimme‘. Kontextuelle Passung hängt zudem von der allgemeinen Sprachkompetenz in der Zielsprache mit ab. Ähnlich wie beim Schreiben in der L1 sind in der L2 Transposition und Imitation mögliche Strategien, um sich die neue Situation zu erschreiben. Bei der Transposition kann auf sprachliche Mittel aus anderen Kontexten oder aus anderen Sprachen zurückgegriffen werden (z.B. Spiegelübersetzungen von Phrasen). Die Imitation kann jedoch beim Schreiben in der L2 auch eine bewusste Auseinandersetzung mit Prozedurausdrücken der Zielsprache einschließen. In meinen Fallstudien finden sich Beispiele dafür, dass Schreiber*innen sich Textprozeduren in der Zielsprache erarbeiten (vgl. Kap. 8). Gerade beim Schreiben in einer L2 wird deutlich, dass Transposition und Imitation vielleicht nicht nur als einer Anfangsphase vor der Transformation zugehörig zu betrachten sind. Gerade in der L2 können sie als Strategien innerhalb der und für die Transformation betrachtet werden. Darüber hinaus finden sich in den Fallstudien aktualgenetische Parallelen zu diesen ontogenetischen ‚Entwicklungsstufen‘: Bei manchen Schreiber*innen erfolgt die kontextuelle Passung in sprachlicher Hinsicht in späteren Phasen im Schreibprozess (vgl. z.B. Abschnitt 7.5.4. und Abschnitt 8.2.). Es ist auch denkbar, dass professionelle Schreiber*innen die kontextuelle Passung in der L2 nicht selbst oder nicht alleine bewerkstelligen: Es können dafür „language broker“ beauftragt werden, die den Text in geeigneter Weise an die Zielsprache anpassen (vgl. Abschnitt 7.6.2.2. und Lillis/Curry 2010 zum Schreiben auf Englisch im internationalen Wissenschaftsbetrieb).

Ein anderes Entwicklungsmodell stammt von Pohl (2007). Während Steinhoff (2007) sich schwerpunktmäßig mit der Entwicklung von Kompetenzen beschäftigt, die auf wissenschaftlichen Sprachgebrauch abzielen, fokussiert Pohl (2007) auf eristische Strukturen in wissenschaftlichen Texten und das Problem der „Strittigkeit“ ←104 | 105→(Pohl 2007: 374). Neben der sprachlich-mikrostrukturellen Textgestaltung bezieht er makro- und mesostrukturelle Aspekte mit ein und fokussiert auf den Umgang mit der Strittigkeit wissenschaftlicher Positionen und auf die Souveränität wissenschaftlichen Argumentierens.

Pohl (2007) nimmt drei Entfaltungsniveaus wissenschaftlichen Argumentierens an: Auf dem ersten Entfaltungsniveau beschränken sich die Schreiber*innen auf Erläuterungen. „Argumentativer Dissens“ wird dabei erst gar nicht eröffnet, auf dem zweiten Entfaltungsniveau wird wissenschaftlicher Dissens zwar eröffnet, dies hat allerdings noch keine Folgen für den Gesamttextaufbau, und erst auf der dritten Stufe wird die Anordnung von Informationen argumentativ verschaltet (Pohl 2007: 375).

Hier bietet sich ein Vergleich mit den von Kellogg (2008) beschriebenen Entwicklungsstufen an (vgl. Abschnitt 2.2.1.3.): Wenn auf dem ersten Entfaltungsniveau keine Argumentation stattfindet, beschränken sich Schreiber*innen offensichtlich auf Knowledge Telling: Informationen werden darstellend wiedergegeben und aneinandergereiht. Auf der zweiten Stufe treten die Schreiber*innen in Dialog mit diesen Informationen: Dadurch beginnt die Transformation von Wissen (Knowledge Transforming). Eine klare Argumentationslinie ergibt sich aber erst auf der dritten Stufe: Hier wird eine Argumentation mit einem roten Faden entwickelt, die die eigene Position explizit und für andere nachvollziehbar darstellt (Knowledge Crafting). Die Modelle von Pohl (2007) und Kellogg (2008) scheinen also gut miteinander vereinbar. Argumentationsfähigkeit ist eine wichtige Kompetenz beim wissenschaftlichen Schreiben, die sich mit zunehmendem Wissen über den akademischen Fachdiskurs und mit fortschreitender Schreiberfahrung entfaltet.

Im Gegensatz zu Steinhoff (2007) geht Pohl (2007) davon aus, dass die Entfaltungsniveaus nicht überwunden werden: Sie „gehen vielmehr ineinander auf bzw. führen zu einem erweiterten Verständnis der eigenen Schreibanforderungen, aber auch der Gestaltungsmöglichkeiten“ (Schindler 2017: 111).

Im Schreibprozess kann sich komplexe Argumentation in Texten aktualgenetisch ähnlich entfalten wie von Pohl (2007: 396) – aus ontogenetischer Perspektive – beschrieben: von der Recherche und Darstellung verschiedener Positionen über ihren Vergleich, hin zur Entwicklung einer eigenen Position dazu und die entsprechende Entwicklung einer Argumentationslinie im Text. Es ergibt sich hier also eine interessante Beziehung zwischen Schreibentwicklung und Schreibprozess:29 Es ist denkbar, dass der lange Weg von der Darstellung unterschiedlicher ←105 | 106→Positionen hin zur eigenen Position und Argumentation erst von erfahreneren Schreiber*innen (geduldig) zu Ende gegangen wird und dass unerfahrenere Schreiber*innen die Arbeit am Text schon beenden, bevor sie die Arbeit am Text vollendet haben – und deshalb ihre Texte die späteren Entfaltungsstadien (noch) nicht erreichen. Ein Aspekt der Professionalität ist, dass ein Text nicht zu früh für ‚fertig‘ befunden und einer ‚strengen‘ Qualitätskontrolle durch die Schreiber*innen unterworfen wird (vgl. Abschnitt 7.6.2.).

2.1.3.3 Autorschaft, Positionierung und Umgang mit Wissen

Die von Pohl (2007) beschriebenen Entfaltungsstadien der Argumentation hängen eng mit der Gestaltung von Autorschaft im Text zusammen (vgl. Portmann 2018b). Aktuelle schreibdidaktische Ansätze versuchen, bei der Schulung von Argumentationsfähigkeiten in der Auseinandersetzung mit Quellen anzusetzen. Ein solcher Ansatz ist das materialgestützte Schreiben (vgl. Schüler 2018, Schindler/Fernandez 2016 und Lehnen 2018).

Die Entwicklungslinien in der Argumentationsfähigkeit lassen sich in Verbindung bringen mit der Entwicklung von epistemologischen Vorstellungen, die – zunächst ausgehend von absoluten Vorstellungen von richtig und falsch – allmählich multiple Perspektiven mit einbeziehen (vgl. Neely 2014: 143). Wenn Studierende von einer inhomogenen Wissensbasis ausgehen und beginnen, zuvor für gesichert gehaltenes Wissen infrage zu stellen (vgl. Kaiser-Cooke 2007: 46) gelingt es ihnen besser, ihre Argumentation im Text zu entwickeln. Dabei spielen Einstellungen gegenüber Texten ebenfalls eine Rolle: Nach Neely (2014: 162) produzieren Studierende, die produktorientiert an das Schreiben herangehen und davon ausgehen, dass es die Aufgabe von Texten ist, Autorität zu repräsentieren und Meinungsverschiedenheiten auszuklammern, tendenziell weniger gute Texte.

Der Umgang mit Wissen, mit Quellen und die Vertextung von Meinungsverschiedenheiten und Mehrstimmigkeit sind zentrale Aspekte des wissenschaftlichen Schreibens. Schreibende müssen lernen, aus der linearen Präsentation von Inhalten das zu filtern, was für sie wichtig ist, die Inhalte zu verstehen, zu interpretieren und die Gedanken für die eigene Textproduktion weiterzuentwickeln – und über geeignete sprachliche Mittel verfügen, diese im Text adäquat darzustellen, mit den entsprechenden literalen Prozeduren (vgl. dazu z.B. Gätje/Rezat/Steinhoff 2012). Dies kann nicht zuletzt beim Schreiben in einer L2 herausfordernd sein. Beispiele dafür finden sich auch in den Fallstudien (vgl. Abschnitt 7.5.3.).

2.1.3.4 Sozialisierung in der Domäne Wissenschaft

Die Schreibentwicklung in der Domäne Wissenschaft erschöpft sich nicht im Erwerb von Kompetenzen für Textgestaltung. Sie ist darüber hinaus von einer Rollenverschiebung hinsichtlich der Positionierung im Fachdiskurs begleitet. Zunächst treten Studierende als Noviz*innen in die Domäne Wissenschaft ein, in der Rolle von Lernenden, die Wissen aufnehmen, das von anderen erarbeitet ←106 | 107→worden ist: Sie beschäftigen sich mit Standpunkten anderer. Im Zuge der Auseinandersetzung mit dem wissenschaftlichen Diskurs im eigenen Fach sollen Studierende in die Lage versetzt werden, eigene Forschungsfragen zu entwickeln und durch zusehends selbstständiges Forschen und die Diskussion ihrer Ergebnisse eigene Positionen herauszuarbeiten und diese zu vertreten.

Lernen im Sinne von Wissensgewinnung ist in der Domäne Wissenschaft zentral. Ehlich (2018) unterscheidet zwei verschiedene Arten von „Lernen“ – nämlich LernenL und LernenF: LernenL besteht darin, dass Studierende sich Wissensinhalte aneignen, die von anderen erarbeitet worden sind, LernenF hingegen ist „das Lernen als Gewinnung neuen Wissens durch Forschung“ und damit „jener Typus des Lernens, der die Wissenschaft insgesamt als gesellschaftliche Praxis von den Funktionsbestimmungen her kennzeichnet“ (Ehlich 2018: 20). LernenL und LernenF sind in einem „komplexe[n]; Wechselverhältnis“ zu sehen, und im Laufe des Studiums gewinnt LernenF zusehends an Bedeutung.

Studierende verfassen ihre Texte allerdings nicht erst im Kontext des LernenF, wo sie sicher sein können, dass sie tatsächlich Neues mitzuteilen haben. Sie praktizieren (vor-)wissenschaftliches Schreiben bereits deutlich früher, im Kontext des LernenL (u.a. mit dem Ziel, wissenschaftliches Schreiben zu lernen und es später einmal auch im Kontext LernenF vollziehen zu können). Dies schafft die zusätzliche Schwierigkeit einer Als-Ob-Situation: Selbst unerfahrene Studierende müssen in ihren ersten (Pro-)Seminararbeiten versuchen, ihre Autorität als Autor*innen zu behaupten. Eine solche Autorität beruht in der Regel auf einem Informationsvorsprung, den sie aber – gegenüber den Dozent*innen – nur bedingt haben können (vgl. Pieth/Adamzik 1997: 35 und die Ausführungen zur Mehrfachadressierung in Kap. 1). Sie müssen sich also eine Stimme aneignen, die nicht die ihre ist und sich darüber hinaus Formen der Textgestaltung aneignen, die für sie neu sind: “To speak with authority they have to speak not only in another’s voice but through another code” (Bartholomae 1985: 156). Dieser „Code“ beschränkt sich nicht auf Stil- oder Registerfragen (also auf die Mikroebene) (vgl. Ehlich 2018: 21), sondern betrifft auch Gestaltungsmerkmale auf der Makro- und der Mesoebene (vgl. Portmann 2018b: 173).

Das Sich-hinein-Schreiben in die wissenschaftlichen Diskurstraditionen hat also etwas Tentatives. Wissenschaftliche Schreibsozialisation und Schreibentwicklung erfolgt als Learning by Doing: Studierende beginnen wissenschaftlich zu schreiben, bevor sie alle nötigen Ressourcen dafür haben (vgl. Bartholomae 1985: 156). Auf dieses Problem verweist auch Ortner (2006b: 98): Studierende müssen versuchen die „Rolle der Experten“ einzunehmen, jedoch ohne bereits Expert*innen zu sein. Darin besteht die „Fiktivität der Kommunikationssituation“ (Pieth/Adamzik 1997: 35): LernenL soll – zumindest partiell – so tun, als wäre es LernenF.

2.1.3.5 Literalität und Text(sorten)kompetenz

Während Schreibentwicklung im wissenschaftlichen Schreiben intensiv und aus unterschiedlichen Perspektiven erforscht worden ist, gilt dies nicht im gleichen ←107 | 108→Ausmaß für die Schreibentwicklung im Hinblick auf die Produktion von professionellen Texten in anderen Domänen. Die Orientierung an Anforderungen professionellen Schreibens spielt jedoch zunehmend bereits in der schulischen Schreibdidaktik eine wichtige Rolle. Vor allem in der Sekundarstufe II haben Gebrauchstexte in den letzten Dekaden an Bedeutung gewonnen (vgl. BMBWF 2017). In einer Vielfalt unterschiedlicher Schreibarrangements sollen schon in der Schule (in Sprach- wie in Sachfächern) Schreibkompetenzen auf unterschiedlichen Ebenen aufgebaut werden. Schreibentwicklung soll durch schrittweise zunehmende Komplexität der Anforderungen gefördert werden, in konzeptionell-inhaltlicher Sicht und in Bezug auf die eigenständige Formulierungsleistung – und im Hinblick auf Schreiben als Medium des Lernens (vgl. Bräuer 1998). Dabei wird auf Kompetenzen abgezielt, die für das professionelle Schreiben ebenfalls wesentlich sind, z.B. die Adressat*innen-Orientierung. Die Kommunikationssituationen sind ähnlich fiktiv wie beim vorwissenschaftlichen Schreiben (und manchmal nur ansatzweise vorgegeben). Es wird mit verschiedenen Gebrauchstextsorten operiert, mit dem Ziel, domänenübergreifende Schreibkompetenz aufzubauen (vgl. Ruhmann/Perrin 2003, Lehnen/Schindler 2003), die auch als Text(sorten)kompetenz verstanden wird. Salzmann (2018: 265) definiert Textsortenkompetenz als „die Fähigkeit, Texte einer bestimmten Textsorte zuordnen zu können, textsortenspezifische Merkmale zu erkennen und diese mit dem Textmusterwissen vergleichen zu können“.

Die Auseinandersetzung mit Textsorten erfolgt zumeist auf der Basis allgemeiner Literalitätsentwicklung, indem z.B. in der gymnasialen Oberstufe verstärkt mit Gebrauchstexten gearbeitet wird. Somit erfolgt implizit oder explizit eine Hierarchisierung: Zuerst braucht es die Basis allgemeiner Literalität (und Sprachkompetenz), dann kann auf diesem Grundstock aufgebaut werden, indem das anspruchsvollere Thema ‚Textsorten‘ behandelt wird.

Daraus ließe sich schließen, dass erst bildungssprachliche Kompetenzen erworben werden müssen, bevor in einem nächsten Schritt auf Adressat*innen-Orientierung und Higher Order Concerns der Textkompetenz fokussiert werden kann. Eine solche Hierarchisierung ist allerdings nicht auf alle Kontexte übertragbar. Dies illustriert ein interessantes Beispiel bei Blommaert (2010): Er hat ein Korpus aus internationalen Betrugs-Spam-Mails (auf Englisch) analysiert und festgestellt, dass die Schreiber*innen relativ kompetent die spezifischen Kriterien von Textsorten bzw. Kommunikationsformen umsetzen und in Bezug auf Adressat*innen-Orientierung einige Stärken aufweisen. Die Texte sind in den Higher Order Concerns also relativ gelungen und deshalb bei einem Teil der Adressat*innen erfolgreich (sogar trotz der Unglaubwürdigkeit der ganzen Kommunikationssituation in vielen solcher Betrugs-Spam-Mails: Warum sollte jemand wildfremde Menschen anschreiben und ihnen ein Vermögen versprechen? Warum sollte jemand im Lotto gewinnen, der/die gar nicht gespielt hat? etc.). Anders verhält es sich mit zugrunde liegenden Literalitätserfordernissen in der Zielsprache Englisch: Die Texte wirken deshalb nicht professionell, da sie durch eine Menge an sprachlichen Fehlern (und einem Mangel an bildungssprachlichen Strukturen) – von Leser*innen mit ←108 | 109→ausreichend bildungssprachlicher Erfahrung auf Englisch – schnell und ‚gnadenlos‘ als Fake demaskiert werden (vgl. Blommaert 2010: 132).

Mangelnde Sprachrichtigkeit kann offensichtlich durch geschickte Textgestaltung auf der Textsorten-Ebene zum Teil ausgeglichen werden, und Sprachkompetenz und Textkompetenz können in gewissem Maße unabhängig voneinander entwickelt werden. Kompetenzen für professionelles Schreiben können in verschiedenen Bereichen unterschiedlich weit entwickelt sein – und Text(sorten)kompetenz kann unabhängig von einer Einzelsprache erworben werden. Auf diese Aspekte nimmt auch das sprachsensible Kompetenzmodell von Knorr (2019) Bezug (vgl. Abschnitt 2.2.1.3.).

Beim professionellen Schreiben in mehreren Sprachen wirken mehrere Ebenen zusammen: Sprachkompetenz, allgemeine Literalität und Text(sorten)kompetenz. Lernen erfolgt nicht zuletzt über Beobachtung und Imitation (vgl. Schmölzer-Eibinger 2014a: 11), durch vielfältige Erfahrungen mit Language practice (Pennycook 2010) – und Adaption an neue Kontexte. Kompetenzen können in verschiedenen Bereichen unterschiedlich weit entwickelt sein und Kompetenzdefizite in einem Bereich manchmal durch Stärken in einem anderen Bereich (teilweise) ausgeglichen werden. Kompetenzprofile können individuell – je nach vorangegangenen (Schreib-)Erfahrungen – unterschiedlich ausgeprägt sein. Dies gilt umso mehr, wenn es um professionelles Schreiben in mehreren Sprachen geht, wo die Schreiber*innen in den verschiedenen Sprachen mit unterschiedlichen Sprachpraxen und Textsorten in Berührung gekommen sind. Dies gilt auch für die Proband*innen in den Fallstudien (vgl. die Ausführungen zu den Repertoires in Abschnitt 8.1.).

2.2 Kompetenzen für wissenschaftliches Schreiben und professionelle Kurztextproduktion

Im Schreibprozess spielen verschiedene Kompetenzen zusammen. Je nach Perspektive auf das Schreiben werden unterschiedliche „subskills“ (Schoonen et al. 2003: 166) identifiziert. Im Folgenden soll auf einige solcher Modellierungen eingegangen werden. Beim professionellen Schreiben in mehreren Sprachen ist das Verhältnis von Sprachkompetenz in der Zielsprache und anderen Kompetenzen ein wichtiger Aspekt. Die Auseinandersetzung mit Kompetenzen ist im Zusammenhang mit den jeweiligen Anforderungen beim Schreiben zu sehen.

2.2.1 Zu Dimensionen von Schreibkompetenz

Zugänge zu Text- und Schreibkompetenz(en) unterscheiden sich einerseits dadurch, inwiefern Kompetenzen kontext- und domänenübergreifend eher auf einer Metaebene gefasst oder im Hinblick auf bestimmte Anwendungskontexte konkretisiert werden, andererseits darin, welche Domänen und Kontexte (Schule, Beruf, wissenschaftliches Schreiben, Schreiben in der L2 etc.) fokussiert werden und wie detailliert auf Teilkompetenzen eingegangen wird. Weiters unterscheiden sie sich darin, welche Aspekte des Schreibens in den Blick genommen werden (und ←109 | 110→inwieweit neben der Textproduktion auch die Textrezeption berücksichtigt wird). Ortner (2006a: 36) betrachtet eine abstrakte, situationsentbundene Zerlegung von Kompetenzen als „zu mechanistisch“ und plädiert dafür, den Kompetenzbegriff insgesamt situativ zu fassen:

Kompetenz ist nichts außerhalb des Zusammenhangs zwischen Aufgabe und Aufgabenlösung (= Produkt) Liegendes. Sie ist der Zusammenhang – im Prozess. Kompetenz ist die Menge aller im Gedächtnis abgelegter [sic] Sedimente aus der Bearbeitung von Zusammenhängen. (Ortner 2006a: 37)

Damit kommen die Schreibaufgabe und ihr Kontext ins Spiel (vgl. Feilke 2010 und Kap. 1).

2.2.1.1 Kompetenzen aus didaktischer Perspektive

Im Zuge der Auseinandersetzung mit Schreibentwicklung und Kompetenzen verschiebt sich der Fokus vom Text auf die Schreiber*innen als Personen (vgl. Thonhauser 2007: 17). Schreibkompetenzen können – ebenso wie das Schreiben selbst – aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet werden: in ihren Auswirkungen auf das Produkt, in ihrem Einsatz im Schreibprozess und aus didaktischer Perspektive im Hinblick auf ihren Erwerb. Aus schreibdidaktischer Perspektive stellt sich die Frage, wie die erforderlichen Kompetenzen erworben werden und wie dieser Erwerb unterstützt werden kann: was also Unterricht vermitteln kann und soll.

Soll Schreibkompetenz beurteilt werden, wird dafür in der Regel das Produkt dieser Kompetenz herangezogen, nämlich der Text. Aus der Produktperspektive wird Textkompetenz als die Fähigkeit verstanden, einen funktionierenden Text zu erstellen. Aus der – oft kognitiv orientierten – Prozessperspektive werden Kompetenzen fokussiert, die (eventuell individuell unterschiedliche) Wege zu diesem Produkt ermöglichen. Und aus der didaktischen Perspektive werden Produkt wie Prozess im Hinblick auf Lernen und Entwicklung betrachtet (vgl. Philipp 2013: 12f).

Philipp (2013: 17f) unterscheidet fünf verschiedene Arten von Diskursen zum Erwerb von Schreibkompetenz: Schreiben als Beherrschung basaler Fähigkeiten wie Handschrift, Rechtschreibung, Grammatik etc., Schreiben als Beherrschung individueller Kreativität, die sich vor allem durch häufiges Schreiben intuitiv (weiter-)entwickelt, Schreiben als (kognitiver) Prozess, bei dem situative Aufgabenanforderungen und Teilprozesse des Schreibens reflektiert werden, Schreiben als Berücksichtigung genrebezogener Konventionen, bei dem das Produkt in seinem sozial-kommunikativen Kontext betrachtet wird und Schreiben als soziale Praxis, wo der Erwerb von Schreibkompetenz als Sozialisierungsprozess verstanden wird (vgl. Knappik 2017, 2018).

Der Kompetenzbegriff wird „sowohl beschreibend als auch wertend verwendet“ (Becker-Mrotzek/Böttcher 2006: 52). Dies kann vor allem dann zum Problem werden, wenn auch schreibstrategische ‚Kompetenzen‘ einbezogen werden. Es führen ←110 | 111→unterschiedliche Wege zu guten Texten, und aus dem Produkt kann nicht oder nur sehr bedingt auf seinen Entstehungsprozess geschlossen werden (vgl. Philipp 2013: 30). Ortner (2006a: 36) warnt nachdrücklich vor einem zu „mechanistischen“ Denken und hat anschaulich nachgewiesen, dass – scheinbar – chaotische Prozesse keineswegs zu chaotischen Ergebnissen führen müssen (vgl. Ortner 2000) und es deshalb schreibdidaktisch wichtig ist – gerade bei versierten Schreiber*innen – „unterschiedliche Vorgehensweisen zu akzeptieren“ (Baurmann 1995: 65).

Aus didaktischer Perspektive werden Lese- und Schreibkompetenzen häufig gemeinsam diskutiert (vgl. Philipp 2013: 1). Beim wissenschaftlichen Schreiben ist die Verschränkung von Lesen und Schreiben ein wichtiger Aspekt. Feilke (2014a) argumentiert allerdings dafür, „zwischen sprachrezeptiven und sprachproduktiven literalen Kompetenzen zu unterscheiden“, denn: „Wer ein Wort lesen kann, kann es deshalb noch lange nicht rechtschriftlich produzieren, so wenig wie jemand, der gute Texte liest, deshalb auch schon über die entsprechenden Textproduktionsfähigkeiten verfügt“ (Feilke 2014a: 35). Dies ist sicherlich ganz besonders für die Literalität in einer L2 bzw. in mehreren Sprachen zu berücksichtigen, wo sich Rezeptionsfähigkeit z.B. durch Interkomprehension bilden kann, was aber eben noch nicht befähigt, professionelle Texte zu produzieren (vgl. Hornung 2011: 56).

Die Anforderungen professionellen (wissenschaftlichen) Schreibens erfordern jedenfalls mehr als Grundkompetenzen, das geht schon aus den diskutierten Anforderungen an die Texte hervor (vgl. Kap. 1). Wie die Kompetenzen fassbar gemacht werden können, und welche Kompetenzen es sind, die die Schreiber*innen brauchen, wird in den folgenden Abschnitten und Unterkapiteln eingehender reflektiert.

2.2.1.2 Überlegungen zum Kompetenzbegriff

Wenn Teilkompetenzen für professionelles Schreiben reflektiert werden sollen, sollte zunächst geklärt werden, was mit ‚Kompetenz‘ bzw. ‚Schreibkompetenz‘ gemeint ist. Schmölzer-Eibinger (2014b: 453) versteht Kompetenz vor allem als Fähigkeit zum problemlösenden Handeln und damit Schreiben als Problemlösen. Fix (2006: 20) definiert Kompetenzen etwas allgemeiner als „Fähigkeiten, die Personen benötigen, um bestimmte Anforderungen erfüllen zu können“. Kompetenzen können für professionelles bzw. wissenschaftliches Schreiben als jene Fähigkeiten verstanden werden, die es Schreiber*innen ermöglichen, die in Kap. 1 diskutierten Anforderungen in verschiedenen Schreibsituationen zu erfüllen.

Mit Chomsky (1965) lässt sich zwischen Kompetenz und Performanz unterscheiden und Kompetenz als eine dem beobachtbaren Handeln (Performanz) zugrunde liegende Wissensbasis vorstellen. Krashen (1984: 20) wendet dieses Konzept auf das Schreiben an: Mit “abstract knowledge” verweist er explizit auf deklaratives Wissen und hält die Wissens- und die Handlungsebene deutlich auseinander. Dies stellt Ryle (1949: 32) als “intellectualist legend” prinzipiell in Frage und nimmt eine Form des Handlungswissens (“knowing how”, Ryle 1949: 40) an, die Expertise direkt in die Handlung mit einbezieht. Ryle versteht “to perform intelligently” als ←111 | 112→“to do one thing and not to do two things” und als “to apply criteria in the conduct of performance itself” (Ryle 1949: 40).30

Was bedeutet dies nun für das Schreiben? Es stellt sich die Frage nach der Art des Wissens, das die Kompetenz ausmacht. Gerade im Hinblick auf professionelles Schreiben, das als Expert*innen-Handeln zu verstehen ist, ist die Verzahnung von Theorie und Praxis besonders wichtig (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 310f). Der Aufbau von Kompetenzen für professionelles Schreiben erschöpft sich nicht in der Anhäufung deklarativen Wissens über Textsorten, Kommunikationssituationen und Schreibprozesse, sondern es braucht Erfahrungswissen in der tatsächlichen Anwendung, mehr oder weniger automatisiertes bzw. routinisiertes Knowing How (vgl. Ryle 1949). Zusätzlich ist „reflection in action“ (Schön 1983: 49f) wesentlich: Reflexion durch Selbstbeobachtung unterstützt den Aufbau von Expertise (vgl. Taczak 2016).

Professionelles Schreiben bedeutet nicht zuletzt, dass Schreiber*innen imstande sind, ihre Kompetenz in der Performanz zu zeigen – damit beginnen die ‚Grenzen‘ zwischen Kompetenz und Performanz zu verschwimmen. Schreiber*innen müssen in der Lage sein, funktionierende Texte zu produzieren, also materialisierte Spuren ihrer Kompetenz zu hinterlassen.

Der entstandene Text muss aber nicht immer tatsächlich die Kompetenz von Schreiber*innen spiegeln: Das Interesse oder Desinteresse am Thema, die zur Verfügung stehende Zeit und die Vorstellung davon, wie lange am Text gearbeitet werden kann oder soll, bis er ‚fertig‘ ist, d.h. eine Version in (für den spezifischen Zweck) ausreichender Qualität zur Verfügung steht, können die Textqualität ebenfalls beeinflussen.

Ein Kompetenzbegriff, der auf professionelles Schreiben angewendet werden kann, sollte m.E. folgende Aspekte berücksichtigen:

Schreibkompetenz entfaltet sich in spezifischen Schreibsituationen und auf spezifische Anforderungen bezogen.31

Kompetenz erschöpft sich nicht im deklarativen Wissen, auch prozedurales Können ist nötig.

Kompetenz ist erworben bzw. erlernt und erfahrungsbasiert.

Kompetenz bildet die Basis für Performanz. Damit sind Kompetenzen Fähigkeiten, die der Performanz zugrunde liegen, es lässt sich aus der Performanz aber nicht immer zweifelsfrei auf die Kompetenz schließen.

Schreibkompetenz kann als Konglomerat aus verschiedenen Teilkompetenzen verstanden werden, die sich auf verschiedene Aspekte des Schreibens beziehen.

←112 | 113→

Die einzelnen Teilkompetenzen können explizit reflektiert und gezielt weiterentwickelt werden (und sind damit didaktischen Interventionen zugänglich).

Welche Teilkompetenzen sind es nun, die für das professionelle bzw. wissenschaftliche Schreiben wesentlich sind? Kruse (2007: 120) betont, dass Kompetenzen „nicht einfach deklamiert werden“ können, sondern dass es „für ein Kompetenzmodell des Schreibens […] integrierte Vorstellungen davon“ braucht, „wie sich die Leistung ‚Schreiben‘ im Kompetenzprofil einer Person, in der Schule, im Studium und in beruflichen Tätigkeiten tatsächlich ausnimmt“. Solche Kompetenzmodelle und Aufschlüsselungen von Teilkompetenzen werden im Folgenden diskutiert.

2.2.1.3 Teilkompetenzen und Teilbereiche von Schreibexpertise

Aus welcher Perspektive das Schreiben betrachtet wird, hat Auswirkungen darauf, wie Schreibkompetenz gefasst wird. Kruse/Jakobs (1999: 21f) unterscheiden Wissen, Sprache und Kommunikation als drei wichtige Dimensionen von Schreibkompetenz, Weidacher (2007: 49) unterscheidet zwischen Textkompetenz im engeren und im weiteren Sinn, wobei er Textkompetenz im engeren Sinn mit „Textualisierungskompetenz“ gleichsetzt. Feilke (2012: 8) konzeptualisiert Schreibfähigkeit in einer Dreiecksbeziehung aus schreibstrategischer Kompetenz, sozial-kognitiver Kompetenz und Textkompetenz.

Die „nature of writing expertise“ (Beaufort/Iñesta 2014: 141) lässt sich in verschiedenen Teilbereichen, Kompetenzen und Wissensarten konzipieren (für einen Überblick vgl. Pohl 2014a: 104). Es ist zu sehen, dass sowohl die Rolle von Schreibstrategien als auch die Rolle von Sprachkompetenz unterschiedlich explizit angesprochen werden. Interessanterweise wird aus L1-didaktischer Perspektive zuweilen betont, dass Schreibentwicklung auch als „Spracherwerbsphänomen“ zu betrachten ist (vgl. Pohl 2007: 74), während aus L2-didaktischer Perspektive umgekehrt darauf hingewiesen wird, dass es um mehr als Spracherwerb geht, und z.B. Textmuster und Arbeitstechniken für Textproduktion mit einbezogen werden sollten (vgl. Krumm 2007b: 204). Eingefordert wird jeweils das, was offenbar aus der jeweiligen Perspektive nicht als selbstverständlich gilt und den Blick erweiteren soll. Für das professionelle bzw. wissenschaftliche Schreiben in mehreren Sprachen erhellende Konzepte haben Beaufort (2005), Beaufort/Iñesta (2014), Kruse (2003a und 2007) und Fix (2006) bzw. Baurmann (2002), Pohl (2014a) und Knorr (2019) skizziert.

2.2.1.3.1 Teilbereiche und Wissensarten

Kruse (2003a: 97) nennt als Teilbereiche das Produkt (die entstehenden Texte), den Kontent (die inhaltliche Dimension), den Kontext (die soziale Seite) und den Prozess (die subjektive Steuerung). Die Bereiche werden zunächst allgemein gefasst und dann in weiterer Folge auf das wissenschaftliche Schreiben bezogen. Kontent wird hier offensichtlich nicht als Inhalt des Texts verstanden (sonst wäre er im Produkt mit enthalten), sondern als ein eigener Bereich. An diesem Bereich kann ←113 | 114→innerhalb des entstehenden Texts oder außerhalb gearbeitet werden. Fach- und Recherchekompetenz (beim wissenschaftlichen Schreiben auch Forschungskompetenz) gehören damit ebenfalls zu ‚Kontent‘ (vgl. Kruse 2007: 130).

Während Kruse Teilbereiche des Schreibens modelliert, in denen Kompetenzen für das Schreiben zu verorten sind, fokussiert Beaufort (2005: 205) auf Bereiche des Wissens32, die für das Schreiben benötigt werden und erachtet fünf Wissensbereiche als wesentlich für das Schreiben: nämlich die vier vernetzten Wissensbereiche Rhetorical Knowledge, Genre Knowledge, Subject Matter Knowledge und Writing Process Knowledge, die eingebettet in einen fünften Bereich, nämlich die Discourse Community Knowledge, konzipiert werden.33 Auch Beaufort/Iñesta (2014) nennen diese fünf Wissensbereiche und verorten sie zudem in zwei Dimensionen: als deklaratives Wissen, auf das bewusst zugegriffen werden kann und als prozedurales Können, das es ermöglicht, das Wissen in den Schreibprozess einzubringen (vgl. Beaufort/Iñesta 2014: 146f).

Die Modelle von Kruse (2003a und 2007) und von Beaufort (2005) bzw. Beaufort/Iñesta (2014) haben einiges gemeinsam, und die von Beaufort skizzierten Wissensbereiche lassen sich (relativ) gut auf die von Kruse konzipierten Teilbereiche des Schreibens beziehen. So ist Subject Matter Knowledge im Bereich ‚Kontent‘ zu verorten, Writing Process Knowledge im Bereich ‚Prozess‘, dem Bereich ‚Produkt‘ können die beiden Wissensbereiche Rhetorical Knowledge und Genre Knowledge zugeordnet werden und dem Bereich ‚Kontext‘ die Discourse Community Knowledge. Ein Unterschied ergibt sich allerdings in der Hierarchisierung der Teilbereiche: Während die soziale Seite des Schreibens (Discourse Community Knowledge) bei Beaufort (2005) und Beaufort/Iñesta (2014) als den anderen Wissensbereichen übergeordnet, bzw. sie einbettend, umfassend dargestellt wird, erscheint diese soziale Seite bei Kruse (2003a und 2007) zwar als ‚Kontext‘, was sprachlich eine ←114 | 115→solche Einbettung vorwegzunehmen scheint, wird aber als einer von vier Teilbereichen visualisiert (vgl. Kruse 2003a: 97 oder 2007: 130f).

Baurmann (2002) und Fix (2006) fokussieren bei ihren Konzeptionen der Teilbereiche vor allem auf das Schreiben in der Schule. Baurmann (2002: 13) skizziert das Zusammenspiel von inhaltlich-fachlicher (produktbezogener), methodisch-strategischer (prozessbezogener), sozial-kommunikativer (Berücksichtigung der Leser*innen-Perspektive) und personaler Kompetenz (die Fähigkeit, eigene Stärken und Schwächen realistisch einschätzen zu können). Fix (2006: 23) baut darauf auf und versteht Schreibkompetenz als zusammengesetzt aus vier Teilkompetenzen: Sachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz, Personalkompetenz.

Darüber hinaus nimmt Fix (2006: 22f) vier (teilweise mit den Teilbereichen korrespondierende) Wissensarten an: Er verweist neben deklarativem und prozeduralem Wissen noch auf Problemlösungswissen (als „Wissen über Strategien zur Bewältigung von Problemsituationen“) und auf metakognitives Wissen („das die Reflexion über das eigene Wissen und über die eigenen Handlungen steuert“).

Es zeigt sich, dass in jedem der Modelle jeweils bestimmte Bereiche stärker ausdifferenziert erscheinen als andere und dass es zu unterschiedlichen Überlappungen von Bereichen des Schreibens und Wissens bzw. Wissensarten kommt. Damit leisten die Modelle alle auf ihre Weise Wichtiges für das Verständnis wissenschaftlichen Schreibens bzw. anderen Formen professionellen Schreibens. In einer Synopse der Modelle könnten die Bereiche folgendermaßen systematisiert werden, wie in Tab. 1:

Tab. 1: Wissens- und Kompetenzbereiche sowie Wissensarten in Teilbereichen des Schreibens

←115 | 116→

Kruse (2007: 133) ordnet den vier Bereichen ‚Produkt‘, ‚Kontent‘, ‚Prozess‘ und ‚Kontext‘ vier Teilkompetenzen zu: nämlich Sprachkompetenz, Fachkompetenz, Prozesskompetenz und Sozialkompetenz. Während er Sozialkompetenz auf die Vertrautheit mit Diskursgemeinschaft, Kollaboratives Schreiben und Lernen sowie Identitäts- und Rollenverständnis als Autor*in bezieht, Prozesskompetenz auf die Koordination von Schreiben und Denken, auf Schreibstrategien, die Verwendung von Feedback sowie auf Zeitplanung und Projektmanagement und die Fachkompetenz auf Lesen, Exzerpieren, Zusammenfassen, Vernetztes Wissen, Recherche- und Forschungskompetenz sowie Kritisches Denken (vgl. Kruse 2017), fasst er unter Sprachkompetenz (im Hinblick auf wissenschaftliches Schreiben) verschiedene produktbezogene Kompetenzen zusammen:

Allgemeine Schrift-sprachliche Normen

Zitierkonventionen

Wissenschaftssprache

Genreverständnis

Fachterminologie

Rhetorische Kompetenz

(vgl. Kruse 2007: 133)

Kruse geht somit also von einem weit gefassten Verständnis von Sprachkompetenz aus, das Einzelsprachen übergreifende Aspekte wie z.B. Zitierkonventionen oder Genreverständnis miteinschließt. Im Hinblick auf professionelles Schreiben in mehreren Sprachen ist es m.E. allerdings zielführender, Sprachkompetenz auch in einem engeren Sinn, nämlich als Kompetenz in einer Einzelsprache zu fassen (für eine kritische Auseinandersetzung mit dem Konzept der Einzelsprachen vgl. Kap. 4 und Kap. 8), um unterscheiden zu können, welche Bereiche tatsächlich von einer solchen Sprachkompetenz im engeren Sinn abhängen. Dies ist wesentlich für das Verständnis des Einsatzes von (sprachbezogenen) Strategien und unterschiedlichen Sprachen im Schreibprozess (vgl. Abschnitt 2.2.1.4).

Einen solchen Weg geht Knorr (2019) in ihrem sprachsensiblen Kompetenzmodell wissenschaftlichen Schreibens. Sie entwirft eine Matrix, bei der sie auf der y-Achse – angelehnt an Becker-Mrotzek/Schindler (2007) – vier Wissensarten unterscheidet (deklaratives Wissen, Problemlösewissen, prozedurales Wissen und metakognitives Wissen) und auf einer x-Achse eine Reihe von Anforderungsbereichen ausführt. Eine zentrale Rolle nimmt die Sprache ein, wobei zwischen Sprache und Einzelsprachen unterschieden wird. Mit Sprache bezeichnet Knorr (2019: 171) „Wissen, das sprachlich gebunden ist, im Laufe der Literalisierung erworben wird und sich in allen Wissensbereichen zeigt“. Damit kann auf das gesamte sprachliche Repertoire von Schreiber*innen Bezug genommen werden, während Wörter, Phrasen und Textmuster in einer Einzelsprache als Teilbereich davon zu betrachten sind. Als weitere Anforderungsbereiche nennt Knorr (2019) Schreibprozess, Autorenrolle, Textorganisation, Grammatik, Lexik, Orthographie und Interpunktion sowie Medien. Die Teilbereiche sprachlichen Wissens können wiederum in Einzelsprachen und in Register untergliedert werden (vgl. Knorr 2019: 174). Knorr ←116 | 117→wendet sich mit ihrem Modell gegen das „Paradigma […], das textstrukturelle Anforderungen über sprachliche stellt“ und zielt auf eine „individuelle Festlegung der Relevanzzuschreibungen einzelner Teilkomponenten“ ab. Solche individuellen Herangehensweisen sind zentral für die vorliegende Untersuchung: Einer der Analyseschwerpunkte liegt auf der Rolle von sprachlichen Ressourcen beim Schreiben (vgl. Kap. 8). Dabei spielt die Individualität von Sprach(en)- und Strategienrepertoires eine wichtige Rolle.

2.2.1.3.2 Kompetenzen für Teilaktivitäten beim Schreiben

Ein anders aufgebauter Ansatz, der weniger auf Teilbereiche als vielmehr auf Teilaktivitäten im Schreibprozess fokussiert und daraus Kompetenzen ableitet, findet sich bei Baurmann/Pohl (2009) bzw. Pohl (2014a). Teilkompetenzen von Schreibkompetenz aus einer Prozessperspektive werden nach den Bereichen Planen, Formulieren und Überarbeiten konzipiert, während aus einer Produktperspektive auf Aufbau, Kontextualisierung, Antizipation und Textgestaltung Bezug genommen wird. Etwas problematisch an dieser Systematisierung ist, dass sie u.U. zu einer Lesart der Gliederung von Schreibprozessen in die ‚Phasen‘ Planen, Formulieren und Überarbeiten verleitet, die sich aus Missverständnissen in der Rezeption des bekannten Modells von Hayes/Flower (1980) ergeben hat (vgl. Kap. 3) – und empirisch nicht haltbar ist (vgl. Kap. 7). Andererseits müssen aus der Analyse von Teilkompetenzen nicht zwingend Aussagen über Schreibprozessabläufe getroffen werden.

Pohl (2014a) leitet aus den erwähnten Bereichen sieben Kompetenzen ab: Planungskompetenz, Formulierungskompetenz, Überarbeitungskompetenz, Ausdruckskompetenz, Kontextualisierungskompetenz, Antizipationskompetenz und Textgestaltungskompetenz (vgl. Pohl 2014a: 113). Diesen Kompetenzen werden wiederum spezifische Entwicklungslinien zugeordnet, z.B. der Planungskompetenz die Ausweitung von Planungshandlungen und Planungsfokussen; der Formulierungskompetenz die sukzessive Entwicklung von schriftsprachlichen Struktur- und Ausdrucksformen, der Überarbeitungskompetenz die Entwicklung von zunächst lokalen Überarbeitungshandlungen hin zu zusehends globalen; der Kontextualisierungskompetenz die Entwicklung von Fähigkeiten, Kontext textimmanent zu erzeugen; der Antizipationskompetenz die Entwicklung von Adressat*innen-Orientierung und der Textgestaltungskompetenz die Entwicklung von assoziativ-reihender Textgestaltung zu schema- oder textsortengeleiteter Textordnung (vgl. Pohl 2014a: 113–124; und für eine ähnliche Zusammenfassung Knappik 2017: 19f).

Der Begriff ‚Sprachkompetenz‘ wird nicht explizit verwendet, implizit wird Sprachkompetenz aber durchaus thematisiert und kann in dieser Systematisierung aus der Produktperspektive als Teil der Ausdruckskompetenz verstanden werden und aus der Prozessperspektive als Teil der Formulierungskompetenz, die näher definiert wird als das „Verfügen über und Auswählen von für die Schreibintention und den Schreibauftrag angemessene(n) Formulierungs- und Gestaltungsoptionen“. ←117 | 118→Formulierungskompetenz umfasst also Sprachkompetenz, Textkompetenz und die Fähigkeit, die Adäquatheit von Gestaltungsmitteln in einer spezifischen Kommunikation einzuschätzen. Neben Sprachkompetenz in einer Einzelsprache sind sprachenübergreifende Kompetenzen zu berücksichtigen (vgl. Knorr 2019).

2.2.1.4 Sprachkompetenz und sprachenübergreifende Kompetenzen

Sprachkompetenz (inkl. „kontrastiv-linguistischem Wissen“ Järventausta 1996: 97) ist zwar wichtig für professionelles Schreiben in mehreren Sprachen – allerdings nur ein Faktor unter mehreren. Dass Sprachkompetenz und „Textherstellungskompetenz“ nicht gleichzusetzen sind, hat schon Portmann (1991: 272) festgestellt und auch Gantefort/Roth (2014: 63) betonen, „dass vor allem hierarchiehohe schreibrelevante Fähigkeiten (‚Textkompetenz‘) nicht mit den zweitsprachlichen Fähigkeiten im engeren Sinne (‚einzelsprachliche Kompetenz‘) zusammenfallen“ (vgl. Kap. 4). Angesichts der Modellierung der unterschiedlichen Kompetenzbereiche beim Schreiben scheint dies gut nachvollziehbar (vgl. Dengscherz 2018c: 11f). Es bleibt allerdings noch zu klären, in welchem Verhältnis Sprachkompetenz zu den modellierten Kompetenzbereichen steht und welche Konsequenzen sich daraus für das professionelle Schreiben in mehreren Sprachen ableiten lassen.

Das Verhältnis von Sprachkompetenz und Textkompetenz wurde nicht zuletzt im Hinblick auf Schreiben in Bildungskontexten – und da wiederum insbesondere im Hinblick auf das Schreiben in der Zweitsprache Deutsch – reflektiert, häufig mit dem Ziel, Lehrende zur Mitbeurteilung und Mitberücksichtigung von Bereichen der Textgestaltung und Text- bzw. Schreibkompetenz abseits der simplen orthographischen bzw. morphosyntaktischen Sprachrichtigkeit anzuregen. In diesem Kontext ist etwa das Instrument von Knappik (2013) zu sehen, das Hilfestellungen für die Bewertung von bzw. Feedback auf Seminararbeiten und vorwissenschaftliche Arbeiten bietet (vgl. Knappik/Dirim/Döll 2014) und das sprachsensible Modell wissenschaftlichen Schreibens von Knorr (2019), das Sprache und Einzelsprachen im Diskurs neu perspektiviert (wie im vorigen Abschnitt ausgeführt).

Schmölzer-Eibinger (2007) reflektiert den Zusammenhang zwischen Sprachkompetenz und Textkompetenz (im Kontext Migration und Schule) und geht auf Lese- und Schreibstrategien ein. Hoch entwickelte Textkompetenz sieht sie darin, dass Schreiber*innen in der Lage sind, ihre Texte zu überarbeiten und nicht nur oberflächliche Korrekturen vornehmen, dass sie Texte aus verschiedenen Perspektiven wahrnehmen und bearbeiten können und unterschiedliche Lese- und Schreibstrategien einsetzen, die differenzierter Bedeutungskonstruktion dienen (vgl. Schmölzer-Eibinger 2007: 211–213). Somit reicht Sprachkompetenz – indirekt – in den Bereich ‚Kontent‘ hinein, wie weit, das hängt wiederum davon ab, wie weit oder eng dieser Bereich gefasst wird. Insgesamt ist der Teilbereich ‚Kontent‘ (Kruse 2003a) bzw. Subject Matter Knowledge (Beaufort 2005) bzw. Sachkompetenz (Fix 2006) weitgehend unabhängig von Sprachkompetenz in einer Einzelsprache, Schnittstellen ergeben sich aber in der Erarbeitung von Wissen (über Texte in bestimmten Sprachen) und im Umgang mit Terminologie (vgl. Knorr 2019: 171, ←118 | 119→174), da Begriffe auf komplexe Aushandlungsprozesse von Diskurspositionen verweisen und mit einem Begriff demnach oft deutlich mehr verbunden ist als auf den ersten Blick (von Laien) zu sehen (vgl. Budin 1996: 197f).

Der Teilbereich ‚Prozess‘ (Kruse 2003a) bzw. Writing Process Knowledge (Beaufort 2005) ist weitgehend unabhängig von Sprachkompetenz in der Zielsprache, Kompetenzen in diesem Bereich können vielmehr hilfreich sein, eventuelle Defizite in der Beherrschung der Zielsprache auszugleichen (z.B. durch entsprechende Recherchen). Metakognitives Wissen spielt hier eine wichtige Rolle (vgl. Knorr 2019: 172).

Im Bereich ‚Kontext‘ und der Discourse Community Knowledge bzw. Sozialkompetenz ist ebenfalls sprachenübergreifendes bzw. einzelsprachenunabhängiges Wissen zu verorten. So sind Konventionen in Diskursgemeinschaften zum Teil einzelsprachen-unabhängig zu verstehen, sie können aber auch sprachspezifische Musterlösungen enthalten (z.B. aus dem Bereich der „alltäglichen Wissenschaftssprache“, Ehlich 1999). Hier ergibt sich eine Schnittstelle zur Rhetorical Knowledge und zur Positionierung bzw. Inszenierung von Autor*innenschaft (vgl. Knorr 2019: 172). Werden sprachliche Musterlösungen darüber hinaus mit bestimmten Textsorten verknüpft, ergibt sich eine Schnittstelle zur Genre Knowledge. Es lässt sich aber z.B. etliches über den Aufbau von Textsorten auf der Makro- oder Mesoebene (z.B. über Mittel der Positionierung und das Vertreten von Autor*innenschaft) sprachenübergreifend wissen, und einzelsprachen-spezifische Testmuster können Schreiber*innen selbst dann bekannt sein, wenn sie die Zielsprache nur begrenzt beherrschen.

Rhetorical Knowledge ist vergleichsweise am engsten mit Sprachkompetenz verknüpft, doch auch in diesem Bereich lässt sich Wissen auf einer Metaebene konzipieren, z.B. hinsichtlich rhetorischer Figuren und ihrer Wirkung, oder Möglichkeiten der Textgestaltung (auf Mikro-, Meso- oder Makroebene). Erst wenn es um den konkreten Wortlaut geht, ist Sprachkompetenz in der Zielsprache unumgänglich. Dies bezieht sich nicht nur auf orthographische oder morphosyntaktische Aspekte, sondern auch auf die Wahl der rhetorischen Mittel (so ist z.B. nicht jede rhetorische Figur und nicht jedes sprachliche Bild in jeder Sprache umzusetzen). Das grundlegende Wissen allerdings, dass mit rhetorischen Mitteln bestimmte Wirkungen erzielt werden können, ist ebenfalls als Rhetorical Knowledge zu sehen – unabhängig von Sprachkompetenz in einer Einzelsprache.

Um die Rolle von Sprachkompetenz im engeren Sinne und im Hinblick auf eine Einzelsprache besser zu fassen, kann Rhetorical Knowledge in sich noch weiter differenziert werden. So unterscheidet Steinmann (1982: 294) “rhetorical competence (knowledge of rhetorical laws)” und “grammatical competence (knowledge of grammatical rules)”. “Law” bezeichnet eine empirisch beobachtbare Regelmäßigkeit, während sich “rule” auf eine kodifizierte Regel bezieht (vgl. Steinmann 1982: 293). Fix (2006: 20) trifft eine ähnliche Unterscheidung in „grammatische Kompetenz“ und „pragmatische Kompetenz“, die er beide der Sprachkompetenz zuordnet. Genau genommen kann die pragmatische Kompetenz aber – zumindest teilweise – sprachenübergreifend konzipiert werden (vgl. Knorr 2019).

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Die von Portmann (1991: 272) angesprochene teilweise Unabhängigkeit von Sprachkompetenz und „Textherstellungskompetenz“ wirkt sich also in verschiedenen Bereichen des Schreibens unterschiedlich stark – und auf unterschiedliche Weise – aus. Im Hinblick auf die Kompetenzmodellierung für professionelles Schreiben in mehreren Sprachen ergeben sich daraus Konsequenzen im Hinblick auf Transfer- und Kompensationspotentiale (vgl. Jones/Tetroe 1987: 36). Zum einen können Schreiber*innen ihr in unterschiedlichen Schreibsituationen erworbenes Wissen sprachenübergreifend übertragen. Dies betrifft neben der Schreibprozessorganisation und den Einsatz von Techniken und Strategien auch andere Bereiche des Schreibens (z.B. die Orientierung an Leser*innen und Diskursgemeinschaften) und selbst der Textgestaltung (z.B. grundsätzliches Wissen über Arten von Textaufbau und Strukturierung auf Makro- und Mesoebene). Der sprachenübergreifende Transfer von Wissen in unterschiedlichen Bereichen des Schreibens kann somit an sich eine (potentielle) Strategie mehrsprachiger Schreiber*innen sein. Mit diesen Transfermöglichkeiten gehen Kompensationsmöglichkeiten einher: Wenn sich Schreiber*innen in der Zielsprache unsicher fühlen sollten, können Kompetenzen in den sprachenübergreifenden Bereichen des Schreibens Halt bieten und dadurch die erfolgreiche, professionelle Textproduktion unterstützen. Dies zeigt sich in einigen der Fallstudien sehr deutlich (vgl. v.a. Kap. 8).

2.2.2 Domänenspezifische Aspekte in der Modellierung von Kompetenzen

Die diskutierten Kompetenz- und Wissensbereiche bzw. -arten beziehen sich auf Schreiben und Schreibexpertise auf einer Meta-Ebene. Zwar werden bei einigen der Konzepte spezifische Bezugskontexte mehr oder weniger deutlich – bei Kruse (2003a, 2007) oder Knorr (2019) das wissenschaftliche Schreiben, bei Baurmann (2002) und Fix (2006) vor allem schulisches Schreiben und bei Pohl (2014a) Schreiben in Schule und Universität – doch bleiben die Kompetenzbereiche so allgemein gehalten, dass sie sich in der Regel auf das Schreiben in anderen Kontexten übertragen lassen. Dies kann entweder auf der konzipierten Meta-Ebene geschehen oder auf den jeweiligen Anwendungskontext hin konkretisiert (vgl. Becker-Mrotzek/Schindler 2007: 16f). Neben einer solchen domänenübergreifenden Schreibfähigkeit, die „ein Grundrepertoire an Schreibtechniken und -strategien zur Steuerung von Textproduktionsprozessen unabhängig von der Zielsetzung des Schreibens“ umfasst, lässt sich Schreibfähigkeit auch domänenspezifisch fassen und damit auf „spezielle Kenntnisse und Prozeduren der Informationsverarbeitung, die in einem bestimmten Wissensgebiet bzw. in einer bestimmten Praxisgemeinschaft für die Textproduktion erforderlich sind“ fokussieren (vgl. Bräuer 2014: 261). In Bezug auf wissenschaftliches und professionelles Schreiben führen spezifische Akzentsetzungen zu unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen bei der Modellierung von Kompetenzen.

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2.2.2.1 Spezifische Kompetenzen für wissenschaftliches Schreiben

Kruse (2003a) und Knorr (2019) haben ihre Kompetenzmodelle auf das wissenschaftliche Schreiben ausgerichtet. Kruse (2003a) ordnet den vier besprochenen Bereichen des Schreibens (Prozess, Produkt, Kontext und Kontent) vier für das wissenschaftliche Schreiben spezifische Fähigkeiten zu, die er domänenspezifisch konkretisiert. Schreibende brauchen die Fähigkeit,

1. den Schreibprozess zu steuern

2. die Textformen der Wissenschaften und ihre Bestimmungsmerkmale zu kennen und herzustellen

3. die disziplinenspezifischen rhetorischen und stilistischen Formen einzusetzen und dadurch der eigenen Stimme im Fachdiskurs die nötige Autorität zu geben

4. die erkenntnisgenerierende Funktion des Schreibens zu erkennen und für die eigene Textproduktion ebenso wie für die Anleitung der wissenschaftlichen Arbeiten anderer zu nutzen. (Kruse 2003a: 109)

Die Teilfähigkeiten sind nicht additiv zu verstehen und werden nicht unabhängig voneinander gelernt, sondern vielmehr Schritt für Schritt integrativ in Abhängigkeit voneinander aufgebaut (vgl. Kruse 2007: 133). Ein wesentlicher Aspekt des wissenschaftlichen Schreibens ist die (von Kruse 2003a unter Punkt 4 angesprochene) „schreibende Erarbeitung“ von inhaltlichen Zusammenhängen. Es wird die epistemisch-heuristische Funktion des Schreibens genutzt, bei der sich Schreiben und Denken gegenseitig beeinflussen (vgl. Molitor-Lübbert 2003: 33). Schreiben kann das Denken dabei wesentlich unterstützen.

Ortner (2007: 115) nennt einige kognitive Tätigkeiten, die beim Schreiben vollzogen und durch das Aufschreiben unterstützt werden: Es wird konkretisiert und abstrahiert, kondensiert, expandiert, detailliert und verknappt, es wird mit Gedanken, mit Vorstellungen, mit Inhalten gearbeitet. Die Aufzählung dieser Tätigkeiten bedeutet gleichzeitig eine Identifikation von Kompetenzen, die für diesen Teilbereich des Schreibens notwendig sind: Schreiber*innen müssen in der Lage sein, die Tätigkeiten zu vollziehen. Die kognitiven Aktivitäten im Hintergrund bilden die Basis dafür, dass auf der Produktebene die Entfaltung der Argumentation gelingt. Adressat*innen-Orientierung zeigt sich beim wissenschaftlichen Schreiben nicht zuletzt darin, diese Denkprozesse – und vor allem die daraus resultierenden Argumentationslinien – für Leser*innen durch entsprechende Textorganisation (vgl. Knorr 2019: 173) nachvollziehbar darzustellen.

Die Entfaltung von Argumentationsniveaus basiert ebenfalls auf spezifischen Kompetenzen: Pohl (2014b) unterscheidet drei verschiedene Funktionen des Argumentierens, nämlich die kreativ-generative („Argumentieren als Aspektualisieren“), bei der es darum geht, mehrperspektivische Zugänge zu einem Gegenstand zu entwickeln, die kommunikativ-textuelle („Argumentieren als Profilieren“), die auf das Schärfen einer eigenen Position durch die Auseinandersetzung mit anderen Positionen abzielt und die konklusiv-eristische Funktion („Argumentieren als Durchsetzen“), bei der andere von einer bestimmten Position überzeugt ←121 | 122→werden sollen (vgl. Pohl 2014b: 295f). Diese Funktionen des Argumentierens stellen unterschiedliche Anforderungen an Schreiber*innen: Vom Aspektualisieren zum Durchsetzen verschiebt sich der Fokus zusehends von der heuristischen auf die rhetorische Ebene. Während es beim Aspektualisieren zu einem überwiegenden Teil um eine inhaltliche Auseinandersetzung geht, steht beim Durchsetzen die Überzeugungskraft des Texts und damit die textuelle Gestaltung stärker im Vordergrund. Beim Profilieren halten sich die beiden Aspekte die Waage. Je nach Art des Argumentierens verschieben sich die Kompetenzschwerpunkte damit von der ‚Kontent‘- auf die ‚Produkt‘-Ebene (wobei aber immer von einer Kombination und Integration verschiedener Kompetenzen auszugehen ist).

Wissenschaftliches Schreiben und Arbeiten wird oft über eine Analyse der Schwierigkeiten betrachtet, die Studierende dabei haben. Aus einer solchen Perspektive werden explizit oder implizit Kompetenzprofile für das wissenschaftliche Schreiben erstellt. Ziel ist häufig die Identifikation von Anknüpfungspunkten für Schreibdidaktik, die wiederum auf den Aufbau und die Weiterentwicklung der entsprechenden Kompetenzen abzielt. Den Hintergrund bildet also die Überzeugung, dass Schreiben lehr- und lernbar ist, und dass es entsprechende Angebote braucht, um Studierende adäquat zu unterstützen.

Kruse/Jakobs (1999: 23f) nennen eine Reihe „spezifischer Kenntnisse und Fähigkeiten, die Studienanfänger nicht intuitiv erfassen, sondern die gelehrt werden müssen“: Textsortenkompetenz, Stilkompetenz, Rhetorische Kompetenz, Fähigkeiten zur Herstellung von Text-Text-Bezügen sowie Lese- und Rezeptionskompetenz. Ähnlich wie Philipp (2013) gehen Kruse/Jakobs (1999) von einer engen Verzahnung von Lese- und Schreibkompetenz aus. Schwierigkeiten beim wissenschaftlichen Schreiben verorten sie in „Uninformiertheit und fehlende[r]; Vorbereitung auf die Schreibanforderungen im Studium“, in „fehlende[r] Rückmeldung für wissenschaftliche Arbeiten“, in „fehlende[m] Problembewusstsein über die Schwierigkeiten wissenschaftlichen Schreibens“ und in „fehlende[r] Übung“ (Kruse/Jakobs 1999: 25). Zu einem ähnlichen Befund kommt Ruhmann (2003: 212), indem sie feststellt, dass Studierende den „Prozess des wissenschaftlichen Schreibens auf fatale Weise“ unterschätzen, „kein rationales Verständnis davon“ haben, „was es heißt, wissenschaftlich zu denken und zu kommunizieren“ und dass der „komplexe Prozess des Schreibens und die grundlegenden Normen des wissenschaftlichen Denkens und Kommunizierens […] im Studium kaum explizit thematisiert und reflektiert“ werden. Schwierigkeiten beim wissenschaftlichen Schreiben führen zu Schwierigkeiten im Studium, etwa dadurch, dass Hausarbeiten abgebrochen werden34 und im Extremfall das Studium nicht beendet werden kann. Wissenschaftliche Schreibkompetenz ist also als Schlüsselkompetenz in vielen Studienrichtungen zu sehen.

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Feilke/Steinhoff (2003) versuchen wissenschaftssprachliche Kompetenz linguistisch zu fassen und setzen sich mit der nötigen Ausdruckskompetenz auseinander, die sich bestimmter wiederkehrender Kollokationen in bestimmten Kontexten bedient (vgl. Feilke/Steinhoff 2003: 117). Die Frage der Ausdrucks- und Formulierungskompetenz spielt nicht zuletzt beim wissenschaftlichen Arbeiten und Schreiben in einer L2 eine wichtige Rolle. Sprache ist „eine Ressource und gleichzeitig eine Beschränkung“ (Knorr 2019: 166). Die Beschränkung durch Defizite oder Unsicherheiten in der Sprachkompetenz kann sich über Schwierigkeiten beim Formulieren auf meso- oder makrostrukturelle Bereiche der Textgestaltung auswirken – wenn nicht über entsprechende Strategien gegengesteuert wird (vgl. Fandrych 2007: 276f).

Mit sprachlichen Schwierigkeiten haben auch manche der Proband*innen in den Fallstudien zu kämpfen (z.B. Andrea, CS1, oder Magdalena, CS13, vgl. Kap. 6 und 8). Sie haben sich aber ein Strategienrepertoire erarbeitet, das ihnen ermöglicht, trotzdem in der L2 auszudrücken, was sie ausdrücken wollen und eigene Gedanken im Text zu entwickeln und auszuarbeiten (vgl. Kap 8).

2.2.2.2 Spezifische Kompetenzen für professionelle Kurztextproduktion

Bei der professionellen Kurztextproduktion verschiebt sich der Fokus von der epistemisch-heuristischen Dimension stärker zur rhetorischen. Dabei taucht häufig die Werkzeugmetapher auf (vgl. Verhein-Jarren 2006: 242 oder Feilke/Bachmann 2014: 7), die Schreiben in den Bereich des Handwerklichen rückt; der Ausdruck „Knowledge Crafting“ (Kellog 2008) lässt diesen handwerklichen Aspekt ebenfalls anklingen. Kompetenzen sind als Fähigkeiten im Gebrauch bestimmter Werkzeuge zu verstehen, die Werkzeuge selbst sind teils linguistische Ressourcen (z.B. Textsorten und Textprozeduren), teils Schreibstrategien.

Von professionellen Schreiber*innen wird „Textsortenkompetenz“ auf hohem Niveau und in großer Variationsbreite erwartet (vgl. Urbahn 2013: 152). So erfordert Adressat*innen-Orientierung etwa soziolinguistische Kompetenz bzw. Variationskompetenz, also Wissen darüber, „wann und wie mit jemandem gesprochen, die Varietät gewechselt oder angepasst wird“ (Ender/Kasberger/Kaiser 2017: 98). Professionelle Schreiber*innen müssen in der Lage sein, „Texte in ihren Textwelten zu situieren und ihre kommunikativen und symbolischen Funktionen in spezifischen soziokulturell bestimmten Verwendungskontexten zu nutzen, sie kritisch zu analysieren und sie zu verändern“ (Thonhauser 2007: 18). Kramsch (2006) spricht von symbolischer Kompetenz (symbolic competence), die sie vor dem Hintergrund diskursiver Machtverhältnisse reflektiert und als die Fähigkeit spezifiziert,

symbolische Systeme zu manipulieren, Zeichen und ihre vielfältigen Beziehungen zu anderen Zeichen zu interpretieren, semiotische Praktiken zu nutzen, um Bedeutung zu produzieren und zu vermitteln und um sich selbstbestimmt im alltäglichen Machtspiel zu positionieren. (Kramsch 2018: 193)

Schreibkompetenz schließt die Fähigkeit ein, mit Zeichenbedeutungen umgehen zu können, Konventionen und Tendenzen zu kennen, um auf dieser Basis informierte ←123 | 124→Entscheidungen treffen zu können und sich im diskursiven Umfeld zu behaupten (vgl. Feilke 2010: 149).

Professionelle Schreiber*innen brauchen Strategien, die ihnen ermöglichen, sich immer wieder neue (und unbekannte) Schreibsituationen (und Textsorten) zu erschließen. Dazu gehört u.a. der Umgang mit Paralleltexten (vgl. Hepp 2018) oder mit Textprozeduren, die als Musterlösungen auf der Makro- bzw. der Mikroebene verstanden werden können.

Perrin (2003: 15) sieht professionelles Schreiben eng mit Bewusstheit verknüpft: „Profis schreiben bewusster, und Schreiben bewusst zu machen professionalisiert.“ Dazu gehört eine enge Verknüpfung von ‚Theorie‘ und ‚Praxis‘ (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 274f), die durch Reflexion unterstützt werden kann. In diesem Sinne hat die Teilnahme an den Fallstudien die individuelle Professionalisierung von einigen der Proband*innen befördert, die angegeben haben, dass die bewusste Reflexion ihrer Schreibprozesse für sie hilfreich gewesen sei und ihnen nun mehr Sicherheit beim Schreiben gibt (vgl. Abschnitt 5.4.).

2.3 Individuelle Professionalisierung als lebenslanges Lernen

Professionelles Schreiben bedeutet – im wissenschaftlichen Schreiben und in der Kurztextproduktion – auf bestehenden Erfahrungen aufzubauen und Wissen und Können in wiederkehrenden ähnlichen Situationen routiniert einzusetzen: Routine-Schreibaufgaben werden in der Regel effizient und mit verhältnismäßig geringem Aufwand bewältigt. Abseits der Routineaufgaben bedeutet professionelle Schreibkompetenz u.a. die Fähigkeit, neue oder herausfordernde Situationen zu bewältigen, für die dieses Wissen und Können nicht von vornherein ausreicht. Die Expertise wird in diesen Fällen darauf konzentriert, Herausforderungen mit geeigneten Strategien zu begegnen – und bei Bedarf neue Strategien einzusetzen oder bestehende weiterzuentwickeln.

Die Entwicklung von Schreibkompetenzen für professionelles Schreiben in mehreren Sprachen ist nie ganz abgeschlossen. Selbst lebenslange Auseinandersetzung mit professionellen Schreibsituationen und Textsorten reicht nicht aus, um alle erdenklichen Textsorten routinemäßig zu beherrschen und in allen erdenklichen Kommunikationssituationen – in mehreren Sprachen – texten zu können. Dementsprechend gehört es zu den wichtigsten Kompetenzen im professionellen Schreiben, Wissen und Erfahrungen aus früheren Schreibsituationen in neue transferieren zu können und über Handwerkszeug zu verfügen, um mit neuen und/oder herausfordernden Schreibsituationen umgehen zu können: also über ein Strategienrepertoire, das mit neuen Anforderungen und Herausforderungen wächst und flexibel angepasst werden kann. In der empirischen Analyse ist zu sehen, wie Schreiber*innen ihr Repertoire an Routinen und Strategien in verschiedenen Schreibsituationen einsetzen – und weiterentwickeln (vgl. Kap. 7 und 8).

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Im professionellen Schreiben geht es ebenso sehr darum, Routinen – zur Effizienzsteigerung – aufzubauen wie darum, sie – wenn notwendig – zu durchbrechen und sich auf etwas Neues einzulassen, neue Lösungen auf Basis bekannter zu finden und zu entwickeln. Neben Übung und Erfahrung sind Reflexion und Flexibilität nötig. Im lebenslangen Lernen ist niemals ‚ausgelernt‘. Beim Lernen kommen neben formalen auch nicht-formale und informelle Lernformen zum Tragen (vgl. Berndt 2011: 289).

Bransford/Pellegrino/Donovan (2000: 48) weisen darauf hin, dass die Vorstellung davon, was es bedeutet, ‚Experte‘ zu sein, die Bereitschaft beeinflusst, sich eigenen Schwächen und Wissenslücken zu stellen und an ihnen zu arbeiten. Zur Professionalität gehört u.a. die Erkenntnis, dass es eine Leistung ist, Probleme zu identifizieren – anstatt so zu tun, als gäbe es sie nicht (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 299 oder Ruhmann 1995: 94). Reflexion bzw. „reflexive Professionalisierung“ (Knappik 2013) ist ein wichtiger Schritt zur Expertise – bzw. zur Vorstellung davon, wie Expert*innen an der Weiterentwicklung ihrer Fähigkeiten arbeiten (können). Schreiben ist „reflexive Praxis“ (Bräuer/Schindler 2011: 26, vgl. ebenso Schindler 2012)35. Es ist ein Lernprozess, zu erkennen, dass auch Expert*innen nicht immer alles wissen oder gleich Antworten parat haben. Sie sind allerdings imstande, Probleme zu erkennen und Lösungen dafür zu finden. Dies kann in einem zweischrittigen Verfahren geschehen: erst das Problem benennen/analysieren, und dann erst eine Lösung dafür suchen.36

In Bezug auf professionelles Schreiben kann die Vorstellung von „accomplished novices“ die Reflexion über das eigene Schreiben unterstützen, indem davon ausgegangen wird, dass es immer noch etwas zu lernen gibt – produktorientiert im Hinblick auf den entstehenden Text und eventuelle Verbesserungs- und Überarbeitungsmöglichkeiten und/oder prozessorientiert im Hinblick auf Schreibstrategien. Im wissenschaftlichen Schreiben schlägt sich eine solche Vorstellung – produktorientiert – in Peer-Review-Verfahren nieder: Die Grundidee des Peer-Reviewing beruht darauf, dass Texte durch konstruktives Feedback von Kolleg*innen in der Regel noch weiter verbessert werden können. Prozessorientierte Reflexion, eine ←125 | 126→reflexive „conversation with the situation“ (Schön 1983: 79) kann wiederum als Voraussetzung dafür betrachtet werden, dass Schreibende Probleme, die während des Schreibens auftauchen, entweder selbst lösen oder adäquate Hilfestellungen – z.B. aus Schreibratgebern – annehmen, dass sie ihr Schreiben „produktiv steuern“ (Knorr 2019: 172) können.

Die vielfältigen Kompetenzen, die für wissenschaftliches und professionelles Schreiben nötig sind, werden durch ebenso vielfältige schreibdidaktische Maßnahmen adressiert. Ein Teil der schreibdidaktischen Empfehlungen ist in Schreibratgebern verschriftlicht. Empfehlungen aus Schreibratgebern und anderen schreibdidaktischen Maßnahmen wirken bis zu einem gewissen Grad in Schreibprozesse hinein. Dies wird in einigen der Fallstudien sichtbar, z.B. bei Daniel (CS2), der explizit Empfehlungen ‚ausprobiert‘, oder bei Ervin (CS8), der explizit den Formulierungsratgeber von Kühtz (2011) erwähnt. Schreibdidaktische Empfehlungen spielen sowohl in der Aktualgenese von Texten eine Rolle37, als auch in der Art und Weise, wie Schreiber*innen professionelles Schreiben für sich selbst modellieren (vgl. Dengscherz/Steindl 2016) und wie sie über ihre eigenen Schreibstrategien sprechen.

Im Zuge individueller Professionalisierung werden Schreibgewohnheiten auf ihre Tauglichkeit oder Hinderlichkeit für bestimmte Schreibaufgaben reflektiert und ein Repertoire an Strategien und Routinen aufgebaut, mit dem die Schreibaufgaben des beruflichen Alltags erfolgreich und effizient gemeistert werden können. Bei einer solchen „reflexiven Professionalisierung“ (Knappik/Dirim/Döll 2014: 82) werden bewusst Verbindungslinien zwischen prozeduralem Können und deklarativem Wissen (vgl. “knowing how and knowing that”, Ryle 1949) gesucht. Bräuer/Brinkschulte/Halagan (2016) begreifen Reflexion als „bewusste und differenzierte Auseinandersetzung mit einem vorangegangenen (Problemlöse-)Prozess“ – es geht um eine enge Verknüpfung zwischen Denken und Handeln, um die Wahrnehmung, an welchen Stellen im Prozess welche Entscheidungen getroffen wurden. Schreibenden ist allerdings nicht immer bewusst, was sie tun. (Dies zeigte sich auch in den Interviews im Zuge der Fallstudien, vgl. Abschnitt 5.4.2.1.). Um Prozesse reflektieren zu können, müssen sie teilweise überhaupt erst bewusst gemacht werden.

Erfahrene Schreiber*innen können ein gewisses Repertoire an Schreibaufgaben routiniert erfüllen, und verfügen über das nötige Handwerkszeug, um sich neue Schreibsituationen zu erarbeiten. Auf der Produktebene kann dies bedeuten, sich bei Bedarf mit neuen Textsorten vertraut zu machen, auf der Prozessebene, bewährte oder neue Strategien einzusetzen, um Herausforderungen zu bewältigen – und auf der heuristischen Ebene, sich mit neuen Themen und Erkenntnissen auseinanderzusetzen und eine gewisse Bereitschaft zur Akkommodation im ←126 | 127→Piaget’schen Sinne mitzubringen (vgl. Abschnitt 2.1.3.2. und Abschnitt 3.2.4.). Professionalität erfordert Flexibilität im Denken wie im Tun. Dies kommt im Konzept der „adaptive experts“ gut zum Ausdruck: “Adaptive experts are able to approach new situations flexible and to learn throughout their lifetimes.” (Bransford/Pellegrino/Donovan 2000: 48).

Expert*innen zeichnen sich durch bestimmte Herangehensweisen und Kompetenzen aus: im Bereich der Wahrnehmung, des Wissens und vor allem der Organisation und Kontextualisierung dieses Wissens und damit dem Verstehen von Zusammenhängen. Dadurch können sie flexibel mit dem vorhandenen Wissen umgehen und es in neuen Kontexten und Situationen anwenden (vgl. Perrin 2004: 96).

Unter ‚Expertise‘ wird keine letztgültige Weisheit verstanden, sondern die Fähigkeit, sich mit dem vorhandenen Wissen und Können neue Schreibsituationen – einigermaßen effizient – zu erarbeiten. Effizienz ist ebenfalls nicht als absolute Größe zu verstehen. Sie kann an unterschiedlichen Parametern gemessen werden, wie dem Faktor Zeit (wird die Schreibaufgabe innerhalb der zur Verfügung stehenden Zeit, innerhalb einer eventuellen Deadline erfüllt?), dem Faktor Qualität (inwieweit entspricht der entstandene Text den Anforderungen der Schreibaufgabe und den Erwartungen der Adressat*innen?) und dem Faktor Zufriedenheit (wie sehen die Schreiber*innen selbst das Verhältnis zwischen Aufwand und Ergebnis?). Der Faktor Zeit verweist auf einen wichtigen Aspekt von Schreibexpertise im professionellen Schreiben, nämlich dass für die Erfüllung von Schreibaufgaben in der Regel eine begrenzte Menge an Ressourcen (u.a. Zeit und Energie) zur Verfügung stehen, die entsprechend genützt werden müssen, um zu einem zufriedenstellenden Ergebnis zu kommen (vgl. Keseling 1995: 201). ‚Expert*innen‘ sind keine „answer filled experts“. Sie sind erfahrene Schreiber*innen, die die Bereitschaft und das nötige Handwerkszeug mitbringen, sich das, was sie noch nicht wissen und können, gezielt für die Erfüllung von Schreibaufgaben zu erarbeiten.

2.4 Zwischenfazit

Schreibentwicklung für professionelles Schreiben ist auf den Aufbau und die Ausdifferenzierung von Kompetenzen in unterschiedlichen Bereichen des Schreibens ausgerichtet. Kompetenzen sind als ‚Antworten‘ auf Anforderungen zu sehen, die die Textproduktion an Schreiber*innen stellt und werden in Entwicklungsprozessen aufgebaut. Schreibentwicklung wird in manchen Modellen vor allem kognitiv – und tendenziell produktorientiert – betrachtet, in anderen aus einer Sozialisierungsperspektive oder in domänenspezifischen Kontexten. Die diskutierten Kompetenzmodelle nehmen unterschiedliche Teilbereiche des Schreibens bzw. des Wissens in den Blick, neben Prozess und Produkt sind dies sachlich-inhaltliche und Kontextdimensionen, damit werden die epistemisch-heuristische Funktion und die soziale Seite des Schreibens explizit mitadressiert.

Im Hinblick auf die Modellierung von Kompetenzen zeigen sich Unterschiede zwischen wissenschaftlichem Schreiben und dem professionellen Schreiben in ←127 | 128→anderen Domänen. Während bei der Produktion professioneller Kurztexte stärker auf produktbezogene Aspekte (z.B. die Textgestaltung im Hinblick auf unterschiedliche Textsorten) fokussiert wird, führt die epistemisch-heuristische Funktion des wissenschaftlichen Schreibens – und der Umstand, dass beim wissenschaftlichen Schreiben häufig längere Texte produziert werden – tendenziell dazu, dass der Schreibprozess stärker in den Fokus rückt, vor allem im Hinblick auf Kompetenzen, die nötig sind, um diesen komplexen Schreibprozess zu organisieren und zu regulieren. Während in der Produktion professioneller Kurztexte u.U. das „Spontanschreiben“ einer Textversion in einem Guss und einem Fluss gute Erfolge zeitigen kann, müssen Schreiber*innen an wissenschaftlichen Texten über einen längeren Zeitraum arbeiten, und immer wieder neue Aspekte und Perspektiven in den Text einbauen.

Aus diesen Unterschieden ergeben sich erste Ansatzpunkte für die Analyse von Schreibprozessen und Schreibstrategien. Weitere Ansatzpunkte können durch die Reflexion des Verhältnisses von Sprachkompetenz und Schreibkompetenz identifiziert werden. Um den Einsatz von Strategien und Routinen beim professionellen Schreiben in mehreren Sprachen in seiner situativen Verankerung und seinen individuellen Unterschieden analysieren zu können, müssen neben Anforderungen und Kompetenzen noch weitere Aspekte berücksichtigt werden. Dazu gehören u.a. Einsichten in Schreibprozessabläufe und individuelle Unterschiede dabei (Kap. 3) und die Auseinandersetzung mit dem Handlungsraum Mehrsprachigkeit (Kap. 4).


22 Entwicklungsorientierte Ansätze distanzieren sich oft explizit von der Defizitorientierung: So stellt etwa Pohl (2007: 8) in Bezug auf das studentische Schreiben fest, dass im Fachdiskurs „das undifferenzierte Bild einer rein defizitorientierten Perspektive“ gegenüber studentischem Schreiben überwiege (vgl. dazu auch Haake/Frank 2006: 38).

23 Feilke/Augst (1989: 317) beschreiben schon einige Jahre früher ähnliche „Textordnungsmuster“ in leicht abweichender Terminologie: das linear-entwickelnde, das material-systematische, das formal-systematische und das linear-dialogische Textordnungsmuster.

24 Eine solche Expertise wird erst durch Schreiberfahrung erworben und kann z.B. zu Beginn eines Hochschulstudiums noch nicht vorausgesetzt werden (vgl. Sturm 2016: 50).

25 https://www.collinsdictionary.com/de/worterbuch/englisch/craft_1 (06.05.2018)

26 https://www.dict.cc/?s=to+craft (06.05.2018)

27 In diesem Sinne ist das Schreiben durch Viabilität als verwandt mit dem von Steinhoff (2007) angenommenen postkonventionellen Sprachgebrauch zu sehen – ich beziehe es aber nicht nur auf wissenschaftliches Schreiben, sondern insgesamt auf professionelles und auch nicht nur auf Sprachgebrauch, sondern auf alle Aspekte der Textgestaltung.

28 Risku (1998: 41) weist darauf hin, dass der Begriff ‚Schema‘ schon von Kant benutzt worden ist und von Frederic Bartlett in den 1930er Jahren eingeführt wurde, um kognitive Strukturen zu beschreiben.

29 Auch Fabre-Cols (2004: 19) regt dazu an, ontogenetisch und aktualgenetisch bedingte ‚Textversionen‘ zu vergleichen: « L’observation d’avant-textes littéraires et de productions scolaires permet aussi de voir qu’il n’y a pas un moule unique du « bien-écrire ». Des procédures de textualisation très différentes s’observent, même parmi les scripteurs les plus « experts », en particulier dans l’opposition entre les modes d’écrire dits « à programme » et ceux dits « à processus », et dans leurs éventuelles intrications. »

30 Diese Sichtweise ist kompatibel mit dem Konzept dem Language practice (Pennycook 2010), das Sprachverwendung als eine intellektuell und sozial integrierte Praxis versteht – und nicht als Anwendung eines Systems auf eine Situation (vgl. dazu Kap. 4 und Kap. 8).

31 Ortner (2006a: 36) verortet Kompetenz als „das Vermögen, die Faktoren ‚Aufgabe‘ und ‚Produkt‘ im Prozess aufeinander zu beziehen“.

32 Zu verschiedenen Wissensarten vgl. Budin (1996: 11f), der auch darauf verweist, dass der engl. Begriff ‚Knowledge‘ sowohl Wissen als auch Erkenntnis ausdrückt. Da es sich bei Schreibkompetenzen um eine Form von Ressourcen handelt, wird ‚Knowledge‘ hier als Wissen übersetzt, da dadurch m.E. deutlicher herauskommt, dass darauf beim Schreiben zurückgegriffen werden kann (als beim Begriff ‚Erkenntnis‘, der wiederum stark prozesshaft konnotiert und mit der epistemisch-heuristischen Funktion des Schreibens verknüpft ist).

33 In den frühen Schreibprozessmodellen von Hayes/Flower (1980) und Hayes (1996) werden zum Teil ähnliche Wissensbereiche genannt, die für das Schreiben bedeutsam sind und auf die Schreiber*innen aus dem Langzeitgedächtnis zurückgreifen: Flower/Hayes (1980a) verweisen auf „Knowledge of Topic“, „Knowledge of Audience“ und „Stored Writing Plans“, und Hayes (1996) nennt „Topic Knowledge“, „Audience Knowledge“ und „Genre Knowledge“ (neben „Task Schemas“ und „Liguistic Knowledge“). Tardy (2012) hingegen nimmt einen umfassenderen „Genre Knowledge“-Begriff an, dem sie „Rhetorical knowledge“, „Formal knowledge“, „Subject Matter knowledge“ und „Process knowledge“ unterordnet. Genre-Expertise wird an der Schnittstelle zwischen diesen Wissensbereichen verortet (vgl. Tardy 2012: 170).

34 So hat etwa in der Studie von Dittmann et al. ein Fünftel der befragten Studierenden bereits einmal eine Hausarbeit abgebrochen (vgl. Dittman et al. 2003: 182).

35 Die Reflexion von Schreibprozessen als didaktischer Ansatzpunkt wurde schon früh diskutiert: So beschreibt etwa Perl (1980) einen Workshop, bei dem Schreiber*innen die Gelegenheit erhalten sollten, sich selbst beim Schreiben zu beobachten, „to see their own composing processes at work“ (Perl 1980: 100).

36 Hier setzen z.B. die von Nardi (2012) beschriebenen „Bordbücher“ an – oder auch IPDRs (Integrated Problem Decision Reports), die ursprünglich dafür gedacht waren, Übersetzungsentscheidungen zu dokumentieren (vgl. Gile 2004, Angelone 2015), aber auch erfolgreich in der Schreibdidaktik eingesetzt werden (vgl. Heine 2012, 2018). Studierende machen bei den IPDRs systematisch Notizen zu Problemen, die beim Schreiben oder Übersetzen auftreten und zu Entscheidungen, die sie an diesen Stellen treffen. IPDRs sind somit an der Schnittstelle zwischen Produkt und Prozess angesiedelt: Die dokumentierten Entscheidungen richten sich auf das Produkt, der Weg vom Problem zur Lösung ist aber ein Prozess. Bei der Besprechung von IPDRs kann beides in den Blick genommen werden.

37 In den Screen-Capturing-Videos ist häufig zu sehen, dass Schreiber*innen auf Materialien aus dem Internet zugreifen und dabei sprachliche oder andere produktbezogene Fragen klären.