Show Less
Open access

Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen

Strategien, Routinen und Sprachen im Schreibprozess

Series:

Sabine E. Dengscherz

Wie schreiben professionelle Schreiber*innen? Wie passen sie ihre Strategien, Routinen und sprachlichen Ressourcen situativ an? In 17 Fallstudien wird Mustern und Zusammenhängen in Schreibprozessverläufen mehrsprachiger Schreiber*innen nachgegangen: 13 Studierende und 4 Wissenschaftler*innen haben Schreibsessions im Real life writing mit Screen-Capturing-Software aufgezeichnet und in Interviews über ihre Sprach(en)- und Schreibbiographien Auskunft gegeben. Auf der Cross-Case-Analyse dieser 17 Fallstudien basiert das PROSIMS-Schreibprozessmodell, das die spezifischen Einflussfaktoren und dynamischen Wechselbeziehungen in Schreibsituationen konzipiert und visualisiert. Es wird durch eine umfassende interdisziplinäre Diskussion einschlägiger Fachdiskurslinien kontextualisiert.

Show Summary Details
Open access

5. Das Untersuchungsdesign

←242 | 243→

5. Das Untersuchungsdesign

Fallstudien eignen sich gut für exploratives Vorgehen, bei dem authentische Kontexte bzw. Vorgänge in authentischen Kontexten erforscht werden, vor allem wenn Erfahrungen von Individuen in ihrem sozialen Gefüge einbezogen werden sollen (vgl. Meyer 2016: 177). Meine Analyse basiert auf 17 Fallstudien zum Schreiben von Wissenschaftler*innen und Studierenden.

In der Datenerhebung wurden Screen-Capturing-Videos mit teilnarrativen Interviews kombiniert. In den folgenden Abschnitten wird das Untersuchungsdesign dargestellt und evaluiert. Zunächst wird auf Zielsetzungen und Forschungsfragen eingegangen (5.1.), dann auf methodologische Überlegungen und konkrete methodische Schritte bei der Datenerhebung und Analyse (5.2.), sowie auf die 17 Proband*innen (5.3.). Schließlich werden die zentralen Methoden, nämlich die Arbeit mit Screen-Capturing-Videos und mit (retrospektiven) Interviews einer Evaluierung unterzogen (5.4.).

5.1 Zielsetzungen und Forschungsfragen

Schreibprozesse können mit unterschiedlichen Zielsetzungen untersucht werden: im Hinblick auf individuelles oder kollaboratives Schreiben, als mentale, materielle oder soziale Aktivität, in analogen oder digitalen Schreibumgebungen, ex post oder in situ, mit dem Anspruch, die Prozesse zu verstehen und/oder zu optimieren (vgl. Grésillon/Perrin 2014: 80f)80. Die Frage, auf Basis welcher Quellen Erkenntnisse über Schreibprozesse gewonnen werden können, beschäftigt die Schreibforschung schon seit ihren Anfängen (vgl. Emig 1971 und Irmscher 1987). Die fortschreitende Digitalisierung hat gerade in den letzten Jahren Möglichkeiten und Umstände geschaffen, die es erleichtern, die Aktualgenese von Texten in situ und unter weitgehend authentischen Bedingungen zu beobachten. In meiner Untersuchung nutze ich solche Möglichkeiten durch die Einbeziehung von Screen-Capturing-Software. Real Life Writing wird in einer Form von „backstage production-oriented research“ untersucht, bei der versucht werden soll, Prozesse zu analysieren, die normalerweise im Verborgenen ablaufen (vgl. Jacobs/Perrin 2014: 195). Die Videodaten werden durch (retrospektive) Interviews ergänzt, durch die Zusatzinformationen und die persönliche Sichtweise der Proband*innen einfließen.

Professionelles bzw. wissenschaftliches Schreiben ist im 21. Jh. weitgehend ein Schreiben unter Zuhilfenahme von Textverarbeitungsprogrammen. Dies bedeutet nicht, dass vorausgesetzt würde, dass bei allen Schreiber*innen alles, was für den ←243 | 244→Schreibprozess relevant ist, am Computer stattfindet, doch ist davon auszugehen, dass wesentliche Teile des Schreibprozesses an den digitalen Arbeitsplatz gebunden sind. Inwieweit dies bei den einzelnen Schreiber*innen tatsächlich der Fall ist und welche Vorarbeiten sie handschriftlich leisten, wurde in den Interviews erfragt.

Ziel der Untersuchung ist in erster Linie das Verstehen der ablaufenden Prozesse im Kontext der Zufriedenheit der Proband*innen mit ihrer eigenen Vorgehensweise. Die Interviews dienen dazu, die Beobachtungen in einen Kontext zu stellen: den engeren Kontext der Schreibsituation und den breiteren Kontext der individuellen Sprach- und Schreibbiographien. Biographische Ansätze haben in den letzten Jahren stark an Bedeutung gewonnen (vgl. Busch 2011: 50). Sie ermöglichen es, Handeln oder Einstellungen in größeren Zusammenhängen nachvollziehbar zu machen. Die Fallstudien schließen vielfältige Schreibsituationen im akademischen Kontext ein: von der Produktion von Kurztexten mit professionellem Anspruch (im BA Transkulturelle Kommunikation am ZTW) über Essays und Seminararbeiten bis hin zu einer MA-Arbeit. Die Zielsprache in den untersuchten Schreibprozessen ist jeweils entweder Deutsch, Englisch, Französisch oder Ungarisch.

Aus der Prozessperspektive ist es möglich und sinnvoll, eine breite Palette an unterschiedlichen Schreibsituationen in die Analyse einzubeziehen und vergleichend Gemeinsamkeiten und Unterschiede festzustellen (vgl. Kruse 2003a: 103). Die relativ große Bandbreite an verschiedenen Textformen ist für meine Analyse ein Vorteil, da Anforderungen und Herausforderungen explorativ beim Schreiben erfasst und situativ verankert werden sollen, um den Einsatz von Strategien und Routinen aus der Situation heraus zu analysieren. Grésillon (1997: 242) geht davon aus, „daß es eine gewisse Anzahl von Parametern gibt, die für alle Schreibprozesse gelten“. Dazu zählen der im Vergleich zur mündlichen Produktion größere Zeitbedarf, der freiere Umgang mit dem Faktor Zeit und die Möglichkeit, jederzeit Änderungen am Text vorzunehmen (in den Revisionsmechanismen tilgen, erweitern, ersetzen, vertauschen), das Anknüpfen an früher Gehörtes oder Gelesenes, die Rekursivität von Teilprozessen und die Möglichkeit des Auftauchens von metatextuellen Elementen, „die den Prozeß des Schreibens und dessen Bedingungen kommentieren, antizipieren und regulieren“ (Grésillon 1997: 243). Im Vergleich zu dieser Perspektive, die alle möglichen Schreibprozesse einbezieht, stellen Schreibsituationen in akademischen Kontexten eine vergleichsweise kleine Auswahl dar.

In meiner Untersuchung verfolge ich die folgenden Analyseziele:

Ziel 1: Einsicht in den Zusammenhang zwischen Herausforderungen und Strategieeinsatz

Forschungsfragen:

Angesichts welcher Faktorenkonstellationen kommt es zu Herausforderungen beim Schreiben?

Wie gehen Schreiber*innen mit diesen Herausforderungen um?

Welche Strategien helfen ihnen, beim Schreiben weiterzukommen?

←244 | 245→

Ziel 2: Einsicht in den Gebrauch des Sprach(en)repertoires beim Schreiben in mehrsprachigen Kontexten

Forschungsfragen:

Wie gehen Schreiber*innen mit ihrem Sprach(en)repertoire um?

Wann verwenden sie welche Sprachen beim Schreiben?

Wie gleichen Schreiber*innen eventuelle Unsicherheiten in der Zielsprache aus?

Welche Ziele verfolgen sie mit dem Einsatz bestimmter Sprachen?

Inwiefern werden Sprachen beim Schreiben strategisch eingesetzt?

Ziel 3: Einsicht in individuelle und situative Unterschiede beim Einsatz von Strategien und Sprachen im Schreibprozess

Forschungsfragen:

Inwiefern sind individuelle Unterschiede beim Einsatz von Strategien und/oder Sprachen beim Schreiben festzustellen?

Wie äußern sich die Schreibenden zu ihrer Vorgehensweise und wie zufrieden sind sie damit?

Wie lassen sich individuelle und situative Unterschiede begründen?

Die beschriebenen Ziele hängen zusammen: Die Analyse soll ermöglichen, Einsicht in die Zusammenhänge zwischen Kompetenzen, Erfahrungen, Einstellungen zum Schreiben, Zielen, persönlichen Vorlieben etc. und der Vorgehensweise beim Schreiben zu gewinnen. Daneben verfolge ich in den Fallstudien aber noch ein viertes Ziel, das stärker methodologisch orientiert ist – nämlich die Evaluierung des Untersuchungsdesigns:

Ziel 4: Potentiale und Grenzen eines Untersuchungsdesigns für die explorative Erforschung von Real Life Writing testen

Forschungsfragen:

Wie nehmen die Proband*innen in den Fallstudien die Aufnahmesituation (Screen-Capturing-Videos) wahr?

Inwieweit schafft die Beobachtung des Schreibprozesses eine künstliche Situation?

Inwieweit stimmen die Beobachtung durch das Screen-Capturing-Video und die Selbstaussagen der Proband*innen überein?

Wie äußern sich die Proband*innen auf einer Metaebene über ihr Schreiben?

Wie bewusst ist ihnen die eigene Vorgehensweise?

Die Ziele und Forschungsfragen steuern das Untersuchungsinteresse und die Darstellung der Ergebnisse auf unterschiedliche Weise. Manche Fragen lassen sich am besten in einem eigenen Kapitel untersuchen, andere bilden eine Querschnittsmaterie, auf die an den entsprechenden Stellen immer wieder zurückgekommen wird. So werden die Wahrnehmung der Aufnahmesituation und der Interviews im Rahmen der Methodenevaluierung behandelt (5.4.), dem individuellen Strategieneinsatz und dem Umgang mit dem Sprach(en)repertoire (beim Schreiben) sind ←245 | 246→zentrale Kapitel gewidmet (Kap. 7 und 8), der Zusammenhang zwischen Herausforderungen und Vorgehensweisen ist hingegen ein Thema, das die Analyseperspektive bestimmt und ‚mitgedacht‘ wird. Ähnliches gilt für einige der Detailfragen: So werden Übereinstimmungen (oder Diskrepanzen) zwischen Beobachtung und Selbstaussagen jeweils an der Stelle behandelt, wo die jeweiligen Vorgehensweisen analysiert werden.

5.2 Methoden der Datenerhebung und Analyse

In den Fallstudien wird Real Life Writing analysiert, es werden „situierte, originale Textprozesse“ (Perrin 1997: 188) erforscht.81 Die Datenerhebung erfolgt über Screen-Capturing in Verbindung mit (retrospektiven) Interviews, den methodologischen Überbau bietet die Grounded Theory Methodology (GTM).

5.2.1 Zur Rolle der Grounded Theory Methodology für die Fallstudien

Die Erforschung von Schreibstrategien in Real Life Writing ist ein komplexes Unterfangen, bei dem eine Reihe von Aspekten berücksichtigt werden müssen, damit die Ergebnisse reliabel sind und nicht Zufälle oder andere Störfaktoren die Interpretationen verfälschen. Reliabilität ist hier nicht als Reproduzierbarkeit gemeint (dafür sind Schreibsituationen zu spezifisch), sondern bezieht sich auf eine Datenerhebung, die möglichst nicht (z.B. durch ‚unnatürliche‘ Schreibbedingungen) von vornherein Störfaktoren produziert – und auf ein möglichst unverfälschtes, aber theoretisch versiertes analytisches ‚Hinschauen‘ auf die Daten. Jan Kruse (2015: 363) prägt die Metapher der „schielenden Hermeneutik“, bei der „mit dem einen Auge so offen wie möglich geschaut, mit dem anderen Auge zugleich aber stets theoretisch versiert beobachtet werden muss“. Kruse bezieht sich hier auf die Auswertung von Interviews, das Konzept der ‚schielenden Hermeneutik‘ lässt sich jedoch auf die Fallstudien-Analyse insgesamt anwenden. Die Grounded Theory Methodology (GTM) gibt in meiner Analyse die methodologischen heuristischen Leitlinien vor.

5.2.1.1 Offenheit als Basis für exploratives Vorgehen

Eines der umstrittensten Prinzipien der GTM ist die theoretische Offenheit, mit der an die Daten herangegangen werden soll. Zum einen ist völlige Unvoreingenommenheit (Tabula rasa) nicht möglich, zum anderen wäre es gar nicht sinnvoll, Vorwissen völlig auszublenden und dadurch Gefahr zu laufen, ‚das Rad neu zu erfinden‘. Das Offenheitspostulat wird dementsprechend in den meisten ←246 | 247→Anwendungen der GTM nicht (mehr) in dieser Reinheit gefordert (vgl. Breuer 2009 oder Charmaz 2006). Günstig ist, explorative Offenheit zu erreichen, ohne dass auf das Einbeziehen von Vorwissen verzichtet wird (vgl. Breuer 2009: 26f). Dies versucht Kruse (2015) in seinem Konzept der „schielenden Hermeneutik“, ein Konzept, das sich auch für meine Analyse als fruchtbar erwiesen hat. Es ermöglicht, an die Ergebnisse früherer Studien und wichtige theoretische Diskussionslinien aus unterschiedlichen Fachdiskursen anzuknüpfen und sie auf die eigenen Daten und Erkenntnisinteressen zu beziehen (ähnlich wie dies in der qualitativen Inhaltsanalyse geschieht). Die Fachdiskussion, die im theoretischen Teil aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet wurde, gibt den Rahmen und den Hintergrund ab für die Analyse der eigenen Daten. Durch die „schielende Hermeneutik“ soll erreicht werden, dass die Daten offen und explorativ analysiert werden, und dennoch an die entsprechenden Stränge im Fachdiskurs angeknüpft wird.

Ortner (2000: 114) fordert eine solche Offenheit auch für die Schreibforschung: „Die Theorie darf – zumindest massiv – erst am Schluss die Bühne der Erkenntnis betreten“ (Ortner 2000: 114). Dies lässt sich als Plädoyer für exploratives Vorgehen und für eine Theorieentwicklung aus den Daten heraus lesen, wie sie in der GTM gefordert wird. Auf diesem Prinzip basiert meine Analyse. Die Chronologie des Forschungsprozesses kann als ein „Pingpong“ (Ortner 2000: 167) zwischen eigenen empirischen Daten und überlieferten Ergebnissen und Theorien aus der Forschungsliteratur vorgestellt werden, ein ‚synkretistischer‘ Prozess, bei dem Datenauswertung, Auseinandersetzung mit Forschungsliteratur und eigene Theorieentwicklung einander bedingen und induktives und deduktives Vorgehen einander kleinschrittig abwechseln.

5.2.1.2 Zu Methodenkombination im Rahmen der GTM

Die Kombination von Screen-Capturing-Videos und retrospektiven Interviews ermöglicht, Aktualverhalten und Habitualverhalten (vgl. Ortner 2000: 109ff) von Schreiber*innen in den Blick zu nehmen. In den Interviews wird allerdings nicht das Habitualverhalten selbst, sondern Aussagen von Schreibenden über ihr Habitualverhalten zugänglich (vgl. Dengscherz 2017b: 143f). Was Schreibende tun, und was sie sagen, dass sie tun, kann nicht gleichgesetzt werden, die Selbstwahrnehmung ist durch Erinnerung, Vorwissen etc. gefiltert (vgl. Gruber et al. 2006: 49 und Ortner 2000: 119).

Wenn nun Aussagen zum Habitual- und Aktualverhalten aus einer emischen Perspektive mit Beobachtungen des Aktualverhaltens aus einer etischen Perspektive kombiniert werden, lässt sich ein genaueres bzw. vollständigeres Bild von Schreibprozessen gewinnen. Durch die Beobachtungen lassen sich Details erfassen, die in den Aussagen nicht zugänglich wären – und die Aussagen helfen, die Beobachtungen zu kontextualisieren. Die heuristischen Prinzipien der GTM erweisen sich als besonders fruchtbar für diese Art der Analyse. Dies gilt insbesondere für das theoretische Sampling, das Vergleichen und die Überlegungen zu Relevanz des Materials und Sättigung von Kategorien.

←247 | 248→

5.2.1.3 Theoretisches Sampling, Vergleiche und Sättigung der Kategorien

Eine der Leitlinien der GTM ist das theoretische Sampling, nach dem die Proband*innen ausgewählt wurden. Theoretisches Sampling bezeichnet

den auf die Generierung von Theorie zielenden Prozess der Datenerhebung, währenddessen der Forscher seine Daten parallel erhebt, kodiert und analysiert sowie darüber entscheidet, welche Daten als nächstes erhoben werden sollen und wo sie zu finden sind. (Glaser/Strauss 2010: 61).

Es werden gezielt Personen angesprochen, von denen zu erwarten ist, dass sie Antworten auf bestimmte Fragen liefern können (vgl. Sennewald 2017: 212). Diese Personen sind in meiner Untersuchung Studierende und Wissenschaftler*innen, also Personen, die in akademischen Kontexten schreiben. Es handelt sich ausschließlich um mehrsprachige Schreiber*innen, die anspruchsvolle Zieltexte in einer L2 oder in mehreren Sprachen verfassen (für genauere Informationen zu den Proband*innen vgl. Abschnitt 5.3.). Eine bewusste, zielgerichtete Auswahl von Proband*innen ist in qualitativen Studien und im qualitativen Teil von Mixed-Methods-Designs üblich (vgl. Kuckartz 2014: 85). Beim theoretischen Sampling der GTM kommt dazu, dass Datenerhebung und Auswertung abwechselnd und integriert vollzogen werden. Dies hat den Vorteil, dass Proband*innen nach und nach ausgewählt und gezielt Schreiber*innen angesprochen werden können, die an bestimmten Schreibaufgaben (in bestimmten Sprachen oder Domänen) arbeiten, die für die Untersuchung von Interesse sind. Die Datenerhebung kann auf diese Weise an den Fortschritt der Analyse angepasst werden.

Analysen verlaufen in der GTM nach der Methode des ständigen Vergleichens. Das Vergleichen ermöglicht eine systematische Generierung theoretischer Konzepte aus empirischen Daten. Theorie wird nach der GTM als Prozess aufgefasst, der sich darin entfaltet, dass Datenerhebung, Analyse und Theoriegenerierung weitgehend zeitgleich und parallel vollzogen werden (vgl. Glaser/Strauss 2010: 60). Diese Vorgehensweise führt dazu, dass im Zuge der Analyse Theoriebausteine entwickelt werden können, die für die weitere Analyse (z.B. als zentrale Kategorien) herangezogen und sukzessive verfeinert werden. Ein solcher Theoriebaustein ist z.B. das HRAH-Konzept (vgl. Abschnitt 3.3.), das zunächst aus den Daten einiger Fallstudien (v.a. CS12, CS5 und CS1) entwickelt wurde (vgl. Dengscherz 2019b, 2018a, c, d und 2017a) und in weiterer Folge als Grundkonzept für die Erforschung von Routinen und Strategien für professionelles Schreiben in mehreren Sprachen herangezogen wird, sozusagen das theoretisch versierte Auge in der schielenden Hermeneutik darstellt. Das Konzept wurde in laufender Auseinandersetzung mit Daten und Fachdiskurs verfeinert und erweitert: Es stellt nun einen Grundbaustein des dreiteiligen PROSIMS-Schreibprozessmodells dar (vgl. Abschnitt 3.3.).

Weitere Leitlinien der GTM, die gerade angesichts des großen Umfangs der Daten für die vorliegende Untersuchung wichtig sind, sind die Berücksichtigung der Relevanz des Materials und der Sättigung der Kategorien (vgl. Glaser/Strauss 2010: 121). In anderen Worten: Es ist wichtig zu entscheiden, welche Daten aus ←248 | 249→dem Material für die Beantwortung der Forschungsfragen tatsächlich relevant sind – und zu erkennen, wann genug Daten zu einer Kategorie gesammelt oder kodiert sind (vgl. Girgensohn 2007: 105f). Dieses Prinzip bestimmt die Analyse innerhalb der Einzelfallstudien sowie das Gesamtkonzept der Untersuchung. Wenn sich bei der Analyse (in diesem Fall beim Schreiben der Fallstudien) herausstellt, dass sich bestimmte Aspekte (in Variationen) wiederholen, so kann die betreffende Kategorie zu diesem Aspekt als gesättigt betrachtet werden. Dies bedeutet nicht, dass das betreffende Phänomen damit nachhaltig erschöpfend erforscht ist – in diesem Punkt möchte ich es mit Bachtin halten: die „Wirklichkeit der Erkenntnis ist nicht vollendet und immer offen“ (Bachtin 1979: 114) – allerdings bedeutet es, dass durch ein weiteres Kodieren der vorhandenen Daten oder durch weiteres Sammeln von Daten durch die eingesetzten Methoden mit hoher Wahrscheinlichkeit nichts wesentlich Neues mehr zutage gefördert würde. Dann ist es an der Zeit, mit dem Datensammeln oder Kodieren aufzuhören – und einen Kompromiss zu schließen zwischen der realistischen Einschätzung gerade noch bewältigbarer Komplexität und Datenfülle und dem Interesse an eventuell doch noch möglichen zusätzlichen Erkenntnissen.

Dieser Kompromiss wurde in der vorliegenden Untersuchung nach 17 Fallstudien geschlossen, nachdem klar geworden war, dass sich bestimmte Phänomene bei unterschiedlichen Schreiber*innen wiederholen und dass neue Fallstudien aus dem erforschten Kontext nur mehr mit geringer Wahrscheinlichkeit gänzlich neue Phänomene enthalten würden. Die Fallstudien enthalten eine ausreichende Vielfalt an Phänomenen, um Muster erkennen zu lassen, die dem Erkenntnisinteresse der Untersuchung dienen. Das theoretische Sampling ist demnach in Zusammenhang zu sehen mit der Erreichung der Sättigung bestimmter theoretischer Kategorien (vgl. Charmaz 2006: 96).

Auch innerhalb einzelner Fallstudien wurden solche Kompromisse geschlossen, vor allem bei der Feinauswertung der Screen-Capturing-Videos, z.B. bei der Beschreibung der Entwicklung von Formulierungen einzelner Schreiber*innen. Zwar ist die Entstehung jeder Formulierung für sich genommen einzigartig, doch lassen sich bestimmte Muster erkennen, die sich bei einem bestimmten Schreiber oder einer bestimmten Schreiberin wiederholen. Ist das Muster einmal erkannt, gilt es Stellen in den Aufnahmen ausfindig zu machen, die von diesem Muster abweichen und Erklärungen dafür zu suchen, warum es gerade an diesen Stellen zu einer Abweichung gekommen sein könnte. Das gleiche gilt für den Gebrauch unterschiedlicher Sprachen beim Schreiben. Wenn Schreiber*innen an bestimmten Stellen die Sprachen wechseln, so geschieht dies in der Regel nach einem bestimmten Muster und häufig zu einem bestimmten Zweck. Das Ziel der Analyse besteht darin, diese Muster zu erkennen – und nicht, sie zu quantifizieren. Quantifizierung wurde nur in Einzelfällen hinsichtlich der Verteilung einzelner Aktivitäten (z.B. Planen, Internet-Recherche, Überarbeiten) oder zur Bestimmung ihrer Dauer herangezogen.

Eine Methode der Theoriegenerierung in der GTM ist das Verfassen von Memos, in denen Beobachtungen, Gedanken und Einsichten in das Material festgehalten werden. Auf diese Weise kann früh in der Analyse mit dem Schreiben begonnen werden (vgl. Charmaz 2006: 72 oder Sennewald 2017: 216). Um die Komplexität ←249 | 250→des Materials zu bewältigen, wurden einfache Memos zu komplexeren Texten zusammengefasst und anhand von Case Study Protocols (vgl. Yin 2009) in Form von Einzelfallstudien strukturiert, auf deren Basis die bei unterschiedlichen Schreiber*innen beobachteten Phänomene in ihren Faktorenkonstellationen, Mustern und Zusammenhängen verglichen werden können. Memos zu einzelnen Beobachtungen und Zusammenhängen wurden in die Einzelfallstudien integriert. Die Einzelfallstudien können als vorstrukturierte Makromemos betrachtet werden, die offen sind für unterschiedliche Arten von Beobachtungen, aber durch ihre Grundstruktur das Wiederfinden von Beobachtungen und Gedanken zu beschriebenen Phänomenen erleichtern. Die ausformulierten Einzelfallstudien konnten zudem von den Proband*innen gegengelesen und kommentiert werden.

5.2.2 Methode der Datenerhebung 1: Screen-Capturing

Im Mittelpunkt meiner Analyse steht Real Life Writing, d.h. die Proband*innen arbeiten an Schreibaufgaben, die sie auch ohne die Teilnahme an einem Forschungsprojekt erfüllen würden, in einer Schreibumgebung, die sie selbst wählen, und auf Geräten, auf denen sie normalerweise schreiben. Um Daten über solche Schreibprozesse in authentischen Umgebungen zu erhalten, kann mit Screen-Capturing-Software gearbeitet werden. Ein Screen-Capturing-Programm muss zwar aktiv eingeschaltet werden, läuft dann aber unauffällig im Hintergrund, bis es wieder – aktiv – gestoppt wird. Die Schreibenden entscheiden selbst, wann und wie lange sie das Programm mitlaufen lassen. Die Beobachtungsmethode ist relativ unauffällig und wenig störend (vgl. Breuer 2017: 59). Die beim Screen-Capturing entstehenden Videos geben Einblick in alles, was sich während der Aufnahme im ausgewählten Aufnahmebereich des Bildschirms tut: im Textverarbeitungsprogramm und in anderen digitalen Anwendungen. Die Videos zeigen die Textproduktion samt Überarbeitungsschritten, Rechercheaktivitäten in anderen Ordnern, im Internet, in Wörterbüchern etc. Darüber hinaus verfügen die Programme über eine Tonspur, die über das interne Computermikrophon Geräusche aufzeichnet, die den Schreibprozess begleiten (z.B. Störungen von außen). Forscher*innen sind während der Beobachtung nicht anwesend, und das Schreiben kann unter verhältnismäßig ‚normalen‘ Bedingungen stattfinden (vgl. Breuer 2017: 42).

Für die Screen-Capturing-Aufnahmen in den 17 Fallstudien wurde die Software Snagit (© Techsmith) eingesetzt. Snagit ist ein einfaches, benutzerfreundliches und kostengünstiges Programm, mit dem ohne besondere Einschulung Screen-Capturing-Videos erstellt werden können.82 Die aufgezeichneten Videos werden ←250 | 251→an sich als Rohdaten übergeben (ungeschnitten und nicht anonymisiert), die Proband*innen haben allerdings die Möglichkeit, besonders ‚private‘ Stellen aus der Aufnahme herauszuschneiden oder die Aufnahme zwischendurch zu pausieren. Ein logistischer Vorteil von Snagit ist, dass zum Zeitpunkt des Kaufs der Lizenzen noch nicht entschieden werden muss, ob die Programme auf Windows oder OS-Betriebssystemen laufen sollen (die Lizenzcodes gelten für beide Versionen und die Proband*innen laden sich dann die jeweils passende von der Techsmith-Website herunter). Die Lizenzen können somit in einem günstigen Sammelangebot erworben werden, auch wenn die Proband*innen im theoretischen Sampling erst nach und nach ausgewählt werden. Ein weiterer Vorteil von Snagit ist die Kompatibilität der Screen-Capturing-Videos: Die Aufnahmen stehen für das Abspielen als MP4-Dateien auf allen gängigen Videoplayern zur Verfügung und können problemlos in das Videotranskriptionsprogramm F4/F5 importiert werden.83

Snagit kann alles aufzeichnen, was sich am Bildschirm tut, und über die Tonspur werden zudem Tippgeräusche, Sprachdaten oder Geräusche im Raum (Stimmen anderer, Musik etc.) registriert. Es ergibt sich durch die Aufnahmen ein guter Gesamteindruck vom Ablauf des Schreibprozesses am Computer, bei dem auch Unterbrechungen aufgezeichnet werden, z.B. Recherchephasen im Internet oder alternative Tätigkeiten am Computer, die vom Schreiben ablenken (vgl. Breuer 2017: 59). Da diese Aspekte des Real Life Writing teilweise in die Privatsphäre der Proband*innen hineinreichen, ist es erforderlich, behutsam mit den Videos umzugehen. So sind sie etwa nicht vollständig anonymisierbar und können demnach nicht für Korpusdatenbanken zur Verfügung gestellt werden.

Die Proband*innen in den Fallstudien schreiben für sich alleine.84 Dass in den 17 Fallstudien auf Schreiben als Einzelaktivität fokussiert wird, ergibt sich durch das Erkenntnisinteresse der Untersuchung. Da es um individuellen Einsatz von ←251 | 252→Strategien und Routinen geht, bietet es sich an, Schreibsessions zu analysieren, bei denen die Schreiber*innen ihre Vorgehensweisen autonom wählen können und in ihrem Verhalten keine Kompromisse mit anderen Schreiber*innen eingehen müssen. Damit soll aber keineswegs der „Mythos vom Schreiben als einsamer Tätigkeit“ (Kruse 2003a: 103) genährt werden: Das Schreiben wird – auch wenn es als Einzelaktivität stattfindet – in seinem sozialen Umfeld begriffen und analysiert. Einige der Schreiber*innen treten in ihrem Schreibprozess auch explizit mit anderen in Kontakt, teilweise parallel zum Schreiben, teilweise, um sich Hilfestellungen für ihr Schreibprojekt bzw. ihren Text zu holen.

5.2.3 Methode der Datenerhebung 2: (Retrospektive) Interviews

Die Datenerhebung durch Screen-Capturing wird in den 17 Fallstudien durch (retrospektive) Interviews ergänzt, in denen es um Sprach(en)- und Schreibbiographien, Einstellungen zum Schreiben, die Schreibaufgaben sowie die persönliche Wahrnehmung der Aufnahmesituation geht. Das aktuelle Schreibverhalten wird vor dem Hintergrund der jeweiligen Sprach(en)- und Schreibbiographien reflektiert (vgl. Mauritz 2017: 121f).

In der Schreibforschung wird von retrospektiven Interviews gesprochen, wenn die Befragten – in möglichst kurzem zeitlichen Abstand – einen spezifischen Schreibprozess erinnern sollen und dazu befragt werden. Der Fokus der Retrospektion der Interviews in den Fallstudien ist wesentlich breiter: Neben den konkrete/n Schreibsituation/en in den Aufnahmen werden weitere Schreiberfahrungen und die Kontextualisierung dieser Schreiberfahrungen thematisiert. Deshalb spreche ich von ‚(retrospektiven) Interviews‘: Die Retrospektion stellt zwar einen Teil der Interviews dar, darüber hinaus werden jedoch weitere Schreibaufgaben und Schreibprozesse sowie zusätzliche Aspekte wie Sprach(en)- und Schreibbiographien berücksichtigt.

Retrospektion basiert auf der Erinnerung an durchlebte Vorgänge und wird als eine Sonderform der Introspektion betrachtet (vgl. Heine/Schramm 2016: 173, Knorr 2013: 32, Göpferich 2008a: 34). Somit wird die spezifische Innensicht der Befragten in den Mittelpunkt gerückt. Über Interviews werden nicht die tatsächlichen Prozesse und Abläufe erfasst. Es geht vielmehr um die Wahrnehmung dieser Prozesse durch die Interviewpartner*innen, also eine „Deutung, gefasst als spezifisches Konzept eines Verlaufs“ (Helfferich 2011: 31).

5.2.3.1 Zu Interaktion und Vertrauen

In den Interviews wird „interaktive Konstruktion von Sinn“ (Dengscherz 2017b: 143) vollzogen – in einem Dialog zwischen Interviewer*in und Interviewpartner*in. Es sollte möglichst vermieden werden, die Antworten inhaltlich in die Richtung der von Forscher*innen erwarteten Ergebnisse zu lenken (vgl. Saldanha/O’Brien 2013: 30f). Das Offenheitsprinzip im explorativen Ansatz soll helfen, eigene Erwartungen (die bei aller Offenheit aber immer vorhanden sind), möglichst ←252 | 253→hintanzuhalten. Es bleibt aber wichtig, diese eigenen Erwartungen mitzureflektieren. Forscher*innen bringen ihre eigenen Perspektiven, Termini, Konzepte etc. ein, dies muss bei der Analyse dementsprechend berücksichtigt werden.

Der Dialog im Interview basiert auf einem gegenseitigen Vertrauensverhältnis: Die Interviewer*innen gehen davon aus, dass sich die Interviewpartner*innen in ihrer Darstellung um größtmögliche Präzision, Vollständigkeit und Korrektheit bemühen, und die Interviewten müssen sich wiederum darauf verlassen können, dass die Interviewer*innen die Informationen seriös verarbeiten und mit ihnen vertraulich umgehen. Dieses wechselseitige Vertrauen ist eine Grundvoraussetzung für Offenheit im Dialog.

Günstig ist die Auswahl einer angenehmen Interviewumgebung, in der die Befragten sich wohlfühlen können (und die spätere Transkription der Interviews nicht durch zu viele Störgeräusche erschwert wird). Die Interviews in den 17 Fallstudien wurden in Absprache mit den Proband*innen an unterschiedlichen Orten geführt. Die meisten Interviews fanden in Wiener Kaffeehäusern statt, wenn möglich zu Zeiten geringeren Besucherandrangs (am Vormittag). Zwei Interviews mit Wissenschaftler*innen (Lajos, CS5, und Terèz, CS17) wurden in privaten Räumen geführt und ein Interview mit einer Studentin (Annamária, CS3) auf ihren Wunsch hin (aus organisatorischen Gründen) in einem Büro an der Universität.

Ein Aspekt im Kontext der Reflexion von Kriterien, die zu einer angenehmen Interviewsituation führen, ist die Frage nach der Anwesenheit Dritter. Misoch (2015: 210) rät explizit davon ab, dass Dritte in der Interviewsituation anwesend sind bzw. sich am Interview selbst beteiligen, weil dies „das Vertrauen des Interviewten nachhaltig beeinträchtigen“ würde, räumt aber ein, dass die tatsächliche Auswirkung der Anwesenheit Dritter in der Interviewsituation noch kaum erforscht ist. Die Interviews für die 17 Fallstudien haben meine Projektmitarbeiterin Melanie Steindl und ich gemeinsam geführt, und unsere Erfahrungen mit der Konstellation des Gesprächs zu dritt sind durchwegs positiv. Es handelte sich bei unserer Konstellation jedoch nicht um die Anwesenheit einer primär unbeteiligten Drittperson, die sich mit Bemerkungen in das Interview einbringt (oder auch nicht), sondern um eine zweite Interviewerin, die das Gespräch aufmerksam verfolgt und bei Bedarf Verständnisfragen stellt oder mit darauf achtet, dass alle wichtigen Aspekte der ‚Leitfaden-Checkliste‘ berücksichtigt werden. Vor allem in Hinblick auf eventuelles Nachfragen bei der Verständnisbildung kann sich die Anwesenheit einer weiteren Interviewer*in günstig auf die Dichte der Daten auswirken. Wichtig ist jedoch, dass die Interviewer*innen nicht als ‚Übermacht‘ empfunden werden. Insgesamt ist die Vertrauensbildung in der Interviewsituation sehr komplex, und es lassen sich keine einfachen Empfehlungen für alle Situationen ableiten. Die Interviewpartner*innen sollten wissen, was sie erwartet, und davon ausgehen können, dass seriöse Forschung stattfindet und die Interviewer*innen über Empathiefähigkeit verfügen (vgl. Dengscherz 2017b: 149).

←253 | 254→

5.2.3.2 Subjektive Wahrnehmung von Schreibprozessen

Selbst unter Idealbedingungen kann nicht erwartet werden, dass Schreibende ihre Schreibprozesse so schildern können, wie sie tatsächlich stattgefunden haben. Erinnerung basiert auf Interpretation, und je komplexer das Ereignis oder der Vorgang, desto selektiver muss die Erinnerung und damit die Interpretation notwendigerweise sein. Schreibprozesse sind äußerst komplexe Vorgänge, bei denen die Schreiber*innen mental stark in Anspruch genommen sind und somit nur begrenzte Kapazitäten haben, sich selbst beim Schreiben zu ‚beobachten‘ und diese ‚Beobachtungen‘ in der Erinnerung zu speichern. Die „erinnernde Rekonstruktion“ von Schreibprozessen kann zu Umdeutungen, Umakzentuierungen und Verzerrungen führen, z.B. hinsichtlich der Dauer von Schreibprozessen oder der Anzahl von Überarbeitungen (vgl. Ortner 2000: 119).

Wenn Strategieeinsatz als ‚Antwort‘ auf individuell wahrgenommene Herausforderungen analysiert werden soll, sind die Auskünfte über subjektive Sichtweisen enorm wichtig. Die Subjektivität der Methode ‚Interview‘ ist damit ein Vorteil. Sie schafft die Möglichkeit, zu jenen Daten Zugang zu erhalten, die bei der Interpretation der Screen-Capturing-Videos eine neue Dimension eröffnen: die subjektive Wahrnehmung von Schreibaufgaben und den individuellen Umgang mit Anforderungen und Herausforderungen.85

Die Kombination der Beobachtung von Schreibprozessen in Screen-Capturing-Videos und (retrospektiven) Interviews ermöglicht eine mehrperspektivische Erforschung von Schreibprozessen und damit tiefere Einsichten in Schreibprozesse in ihrem situativen Kontext. Das weitgehend „nicht-reaktive“ Verfahren der Beobachtung wird mit dem „reaktiven“ Verfahren des Interviews in Verbindung gebracht (Misoch 2015: 1): Während die Beobachtung nicht von außen steuerbar ist (und nicht durch Eingriffe der Forscher*innen verfälscht werden kann), können in Interviews gezielt Informationen erfragt werden.86

In Interviews stellt sich das „Problem der Indexikalität“ (Kruse 2015: 59): Begriffe, Formulierungen, Konzepte sind ‚aufgeladen‘ mit bestimmten Bedeutungen (zur soziolinguistischen Perspektive auf Indexikalität vgl. Blommaert 2010: 37), die nicht immer explizit erklärt werden. Die verwendeten Begriffe fungieren als „sensitizing concepts“ (Blumer 1954: 7ff), die Interaktion und Analyse bzw. Interpretation mit steuern. In meiner Untersuchung kommt dazu, dass die Interviews mit einigen der Proband*innen in einer Fremd- oder Zweitsprache geführt wurden. Zwar handelt es sich bei allen um eine Sprache (Deutsch), in der sie imstande sind, professionell zu schreiben, allerdings kann es trotzdem zur einen oder anderen ←254 | 255→Unsicherheit bei bestimmten Begrifflichkeiten kommen. Dies wird bei der Auswertung berücksichtigt (vgl. Abschnitt 5.4.3).

5.2.3.3 Zum Ablauf der Interviews

Die Interviews wurden als teilnarrative Interviews anhand eines groben Leitfadens durchgeführt. Der Leitfaden dient als Checkliste, auf der die Themen notiert sind, die tatsächlich abgehandelt werden sollen, nämlich: Sprach(en)biographie87 und Sprach(en)repertoire, bisherige Schreiberfahrungen (insbesondere in unterschiedlichen Sprachen, in der Domäne Wissenschaft bzw. in Bezug auf die Produktion von Kurztexten mit professionellem Anspruch und Vorerfahrungen mit ähnlichen Schreibaufgaben wie jenen auf den jeweiligen Aufnahmen), Einstellungen zum Schreiben und zu Vorgehensweisen beim Schreiben sowie spezifische Erfahrungen und Wahrnehmungen bei der Teilnahme an den Fallstudien. In diesem Kontext wurden die Schreibprozesse thematisiert, die auf den Screen-Capturing-Videos zu beobachten waren. Darüber hinaus wurden gezielt Fragen zu Beobachtungen aus den Schreibprozessen gestellt.

Die Interviewpartner*innen sind als erfolgreiche Schreiber*innen (also Expert*innen) zu betrachten. Bei den Interviews handelt es sich aber trotzdem nicht um typische Expert*innen-Interviews: Es wird vor allem auf persönliche Erfahrungen fokussiert und weniger auf Expert*innen-Wissen über professionelles Schreiben, die Schreiber*innen sind ‚Objekt‘ der Untersuchung. Dies gilt in der Regel nicht für die Expert*innen in Expert*innen-Interviews, sie werden vielmehr als ‚Zeugen‘ befragt (vgl. Gläser/Laudel 2009: 12). Eine brauchbare Unterscheidung ist jene zwischen Expert*innen erster Ordnung und Expert*innen zweiter Ordnung:

Expert/inn/en erster Ordnung sind solche, die vor allem über (selbst-reflexives) praxeologisches Betriebswissen (Prozesswissen) verfügen. Expert/inn/en zweiter Ordnung sind diejenigen, die vor allem über abstrakt-reflexives Kontextwissen (Überblickswissen) verfügen. (Kruse 2015: 174)

In den Fallstudien ist vor allem das „praxeologische Betriebswissen“ der Proband*innen von Interesse, sie werden als Expert*innen erster Ordnung befragt. Darüber hinaus sind Informationen über „implizite Wissensbestände“ (Kruse 2015: 174) wichtig für die Auswertung der Interviews.

Am Beginn des Interviews wurden die Proband*innen nach ihren Sprach(en)repertoires und Sprach(en)biographien befragt, die Interviewpartner*innen konnten von Begegnungen und Erfahrungen erzählen, von „Spracherleben“ (vgl. Busch 2016), das für den Aufbau ihrer Sprachenrepertoires und ihrer Identität als ←255 | 256→mehrsprachige Schreiber*innen wichtig war. Nach dieser Einstiegsfrage88 liefen die Interviews individuell unterschiedlich ab. Die Einstiegsfrage gab den Proband*innen die Möglichkeit, sich warmzureden und sich auf das Interview einzustimmen (vgl. die entsprechenden Empfehlungen von Helfferich 2011: 102). Aus den Antworten auf die Einstiegsfrage ergaben sich in der Regel die nächsten Fragen und der weitere Interviewverlauf. Die Videos oder entsprechende vorbereitete Screenshots daraus wurden vereinzelt für die Klärung von spezifischen Fragen herangezogen, auf systematische Videokonfrontation (vgl. dazu Karsten 2017) mit den Screen-Capturing-Videos wurde angesichts der Fülle des Materials jedoch verzichtet.89 Wie ausführlich die Proband*innen ihre Antworten anlegten – und welche Themen sie (über die im Leitfaden erfassten hinaus) ansprachen, war individuell unterschiedlich. Die Interviews dauerten zwischen ca. 45 Minuten und knapp 2 Stunden. Auf Wunsch wurde den Proband*innen nach dem Interview die Tondatei davon und/oder später das Transkript zur Verfügung gestellt.

Im Anschluss an die Interviews fanden jeweils noch informelle Gespräche statt. Diese wurden in der Nachbereitung der Interviews in Notizen berücksichtigt, in die Auswertung einbezogen wurden aus den Postskript-Notizen aber nur die Angaben zu den Rahmenbedingungen des Interviews, z.B. Ort, Datum, Uhrzeit. Diese Eckdaten-Informationen zu den Interviews wurden später in Kopfzeilen zu den Transkripten notiert.

5.2.4 Vorgehensweise bei den Fallstudien

Die Datenerhebung für die Einzelfallstudien erfolgte zwischen Juli 2014 und Februar 2018, in diese Zeit fällt auch die Analyse des Materials in Einzelfallstudien. 13 Studierende und 4 Wissenschaftler*innen/Universitätslehrende haben Screen-Capturing-Aufnahmen zur Verfügung gestellt. Das Datenmaterial umfasst insgesamt knapp 111 Stunden Schreibprozessvideos und ca. 21 h Tonaufnahmen (17 Interviews). Zwischenergebnisse zu verschiedenen Aspekten wurden bereits publiziert (vgl. Dengscherz 2017a, 2018a, b, c, d und 2019a, b). Datenerhebung, Aufbereitung und Analyse erfolgten in den folgenden Schritten:

Schritt 1 – Proband*innen erstellen Screen-Capturing-Videos: Nach einer kurzen Vorbesprechung erhielten die Proband*innen das Screen-Capturing-Programm Snagit (© Techsmith) zum Download und installierten es auf einem privaten Rechner. Nach der Installation des Programms entschieden die Proband*innen selbst, welche Schreibsessions sie aufzeichnen. Die Vorgabe war lediglich, dass es Arbeiten an anspruchsvollen Texten sein sollten, die sie (in einer L2)90 im akademischen ←256 | 257→Kontext (Studium oder Beruf) verfassen. Die Aufzeichnung der Schreibsessions erfolgte somit selbstbestimmt durch die Proband*innen.

Schritt 2 – Übergabe der Daten und Grobauswertung: Die Entscheidung über die Übergabemodalitäten wurde jeweils gemeinsam mit den Proband*innen getroffen. Nach der Übergabe wurden Sequenzprotokolle erstellt, als Basis für eine erste Bestandsaufnahme von Aktivitäten beim Schreiben. Die Protokolle enthalten Informationen über Schreibsituation, Aufgabenstellung und Vorgehensweise und dienten der Vorbereitung der (retrospektiven) Interviews sowie der Erleichterung der Orientierung in den Videos beim Verfassen der Fallstudien.

Die Auswertung von Screen-Capturing-Videos unterscheidet sich von anderen Arten der qualitativen Film- und Videointerpretation, wie sie etwa Bohnsack (2011) beschreibt. Fragen wie Kameraeinstellung oder Bildkomposition o.ä. sind nicht von Belang, dafür sind für die Analyse viele und genaue Zeitmarken hilfreich. Bei der vorliegenden Untersuchung wurde z.B. bei der Analyse von Formulierungsprozessen die Pausenlänge bestimmt (von Interesse waren vor allem ‚längere‘ Pausen ab ca. 3 Sekunden). Um Sequenzen und Teilaktivitäten im Schreibprozess zu bestimmen, ist wesentlich, wie lange Schreiber*innen an einer bestimmten Stelle arbeiten, wann sie von einer Aktivität zu einer anderen übergehen oder wann und wie lange das Zieltextdokument verlassen wird (z.B. zum Zweck der Recherche). Die Videos werden bei der Sequenzierung somit in erster Linie einer Inhaltsanalyse unterzogen. Damit ist das Erkenntnisinteresse eher dem bei der Beobachtung vergleichbar als dem bei einer ‚klassischen‘ Videoanalyse. Im Gegensatz zur Beobachtung vor Ort und in situ handelt es sich bei Screen-Capturing-Videos aber um aufgezeichnete Daten, die beliebig oft abgespielt und betrachtet werden können. Bei der Analyse in mehreren Durchgängen erwies es sich als nützlich und fruchtbar, die Aufnahmen in unterschiedlichen Geschwindigkeiten abzuspielen.91

Schritt 3 – Die Interviews: Sobald alle Screen-Capturing-Videos von einer Person übergeben und grob ausgewertet waren, wurde ein Termin für ein (retrospektives) Interview vereinbart. Die Interviews wurden im Zeitraum zwischen 20. März 2015 und 1. Februar 2018 geführt. Sie dienten vor allem der Kontextualisierung der Aufnahmen, im Habitualverhalten der Proband*innen, den Einstellungen zum Schreiben und den konkreten Schreibaufgaben sowie den Sprach(en)repertoires und Sprach(en)biographien (vgl. Abschnitt 5.2.3.). Darüber hinaus konnten Beobachtungen aus den Videos besprochen werden. Aus den Interviews ergaben sich weitere Rohdaten von 21 h Tonaufnahmen.

Schritt 4 – Interview-Transkription: Die Transkription der Interviews erfolgte in Standardorthographie (vgl. Misoch 2015: 252f) und ab dem 2. Interview ausgelagert.92 In der Transkription wurden Besonderheiten des mündlichen Ausdrucks ←257 | 258→berücksichtigt, ebenso Fülllaute wie „äh“ oder „mmhm“ sowie Husten, Räuspern oder Lachen. Die Darstellung erfolgt in Zeilenform, mit Zeitmarken bei Sprecherwechsel. Der transkribierte Text wurde durch nochmaliges Hören in einem Kontrollschritt abgeglichen. Bei unverständlichen Stellen wurde ggf. bei den Proband*innen nachgefragt.93

Schritt 5 – Integrative Analyse in Einzelfallstudien: Auf Basis der Screen-Capturing-Videos (inkl. der Sequenzprotokolle) und der Interviewtranskripte erfolgte die Auswertung des Materials in Einzelfallstudien. Zu diesem Zweck wurde ein Case Study Protocol mit Leitlinien für die Arbeit an den Fallstudien erstellt (vgl. dazu Yin 2009: 87). Aus diesem Case Study Protocol entwickelte sich aus der Arbeit an der ersten fertiggestellten Einzelfallstudie (CS12) ein Template, das (ähnlich wie in der Qualitativen Inhaltsanalyse) eine Grundstruktur vorgab, eine Art Orientierungssystem aus Überschriften (vgl. Wimmer/Kreitz/Brinkschulte 2017: 293f). Diese Grundstruktur wurde im Zuge des explorativen Vorgehens flexibel auf die weiteren Fallstudien angewendet und an unterschiedliche Schwerpunkte angepasst. Die Möglichkeit zusätzliche Kategorien einzuführen (und damit zusätzliche Unterkapitel) war gegeben und wurde auch genutzt. Die Grundstruktur erwies sich jedoch als hilfreich, um den Überblick über das vielfältige und komplexe Material zu bewahren.

In Absprache mit den Proband*innen wurde auf die Anonymisierung der Daten in den Fallstudien geachtet. Zuweilen wurden in den Einzelfallstudien bereits Vergleiche mit anderen Schreiber*innen notiert. An den Fachdiskurs wurde nur dort angeknüpft, wo es sich für das Notieren eines Gedankens als notwendig erwies. Die einzelnen Fallstudien umfassen – je nach Umfang der Screen-Capturing-Videos – zwischen 32 und 150 Seiten.

Schritt 6 – Gegenlesen und Feedback: Bei der Interpretation von Daten empfiehlt es es sich, mehrere Sichtweisen einzubeziehen. Die Fallstudien wurden zum einen von meiner Projektmitarbeiterin Melanie Steindl gegengelesen, zum anderen wurden die Proband*innen gebeten, mir Feedback darauf zu geben, eventuelle offene Fragen zu beantworten und/oder zu meinen Interpretationen ihres Verhaltens Stellung zu nehmen. Dies hatte zweierlei Funktion: Einerseits sollten sie sich in einer vertrauensvollen Zusammenarbeit ein Bild von der Verwendung der Informationen machen können, andererseits sollten sie meine Interpretationen ihrer Vorgehensweisen beim Schreiben kontrollieren und ggf. kommentieren oder richtigstellen (vgl. die Empfehlungen von Yin 2009: 41). 16 der 17 Proband*innen kamen meiner Bitte des Gegenlesens nach, für einen Probanden war es allerdings aus Zeitgründen nicht möglich, die Fallstudie zu kommentieren. Die Kommentare der Proband*innen bestanden zu einem Großteil in Bestätigungen meiner Interpretationen bei ←258 | 259→den Einzelfallstudien, an einzelnen Stellen gab es kleinere Richtigstellungen (v.a. in Bezug auf die Sprachen- und Schreibbiographien sowie Zeit- und Ortsangaben). Stellenweise hatte ich beim Schreiben der Analysetexte explizit Fragen gestellt, die die Proband*innen beim Lesen der Fallstudien beantworteten. Vereinzelt wurde der Wunsch nach Änderungen bei Details der Anonymisierung geäußert. Die Anmerkungen der Proband*innen wurden in einem nächsten Schritt eingearbeitet und damit die Einzelfallstudien abgeschlossen. Die Einzelfallstudien entstanden also in intensiver zyklischer Zusammenarbeit mit den Proband*innen.

Schritt 7 – Cross-Case-Analyse: Auf Basis der Einzelfallstudien erfolgte im letzten Schritt die systematische und umfassende Cross-Case-Analyse, deren Ergebnisse die Grundlage dieser Monographie bilden. Das bereits durch die Analyse in den Einzelfallstudien entwickelte HRAH-Konzept diente als eine „theoretische Heuristik“ (Kelle/Kluge 2010: 63). Durch systematischen Fallvergleich und Fallkontrastierung wurden die Analysekategorien sukzessive verfeinert. Durch die Analyse von Ähnlichkeiten und Unterschieden in den Fallstudien konnten Muster von Vorgehensweisen und Faktorenkonstellationen miteinander verglichen werden, um Erklärungen für den Einsatz von Strategien und Routinen unter bestimmten individuellen und situativen Voraussetzungen zu finden. Die Analyse dieser Muster bildet die Basis für das dreiteilige PROSIMS-Schreibprozessmodell (vgl. Abschnitt 3.3.). Die beobachteten Strategien und Routinen wurden als Phänomene in den jeweiligen Kontexten reflektiert.

5.3 Proband*innen: Übersicht

Im Projekt PROSIMS werden individuelle Vorgehensweisen mehrsprachiger Schreiber*innen explorativ erforscht. Dies hat Auswirkungen auf die Auswahl der Proband*innen. Ziel ist, eine breite Vielfalt an Voraussetzungen und Schreibsituationen in akademischen Kontexten abzubilden: wissenschaftliches Schreiben ebenso wie das Verfassen von Kurztexten mit professionellem Anspruch (im BA-Studium Transkulturelle Kommunikation am ZTW).

Die Proband*innen wurden in einem Umfeld gesucht, in dem mehrsprachige Schreiber*innen zu erwarten sind. Dies ist im Prinzip an so gut wie allen universitären Instituten der Fall, für meine Untersuchung habe ich jene beiden ausgewählt, in denen ich selbst als Lehrende tätig bin: das Zentrum für Translationswissenschaft und den Bereich Deutsch als Fremd- und Zweitsprache am Institut für Germanistik (beide Universität Wien).94 Meine persönliche Involviertheit an den beiden Instituten schafft Bedingungen, die spezifische Vor- und Nachteile für die Forschung mit sich bringen:←259 | 260→

Wissen über Schreibaufgaben und Schreibkontexte an den Instituten: Dass ich typische Schreibaufgaben und Schreibkontexte an den beiden Instituten gut kenne, erleichtert einerseits die Analyse und das Verstehen der Vorgänge auf den Screen-Capturing-Videos – und kann andererseits die geforderte Offenheit gefährden. Hier ist Vorsicht geboten und ‚schielende Hermeneutik‘ angebracht.

Persönliche Kontakte mit den Proband*innen: Durch meine Tätigkeit an den beiden Instituten sind persönliche Kontaktmöglichkeiten gegeben. So kann z.B. die Funktionsweise des Programms erklärt werden, Interviewtermine sind relativ unkompliziert vereinbar, es können Rückfragen gestellt werden, per E-Mail oder persönlich. Umgekehrt kann die persönliche Bekanntschaft mit den Teilnehmenden an einer Untersuchung die Analyse beeinflussen, indem Informationen einfließen, die weder Gegenstand der Beobachtung, noch des Interviews sind. Dies gilt es durch besondere Sorgfalt im Umgang mit den Daten zu vermeiden.

Vertrauensvorschuss: Ein weiterer – und in diesem Fall sehr wichtiger Aspekt – des persönlichen Kontakts ist die Einstellung der Proband*innen gegenüber der Forscherin. Die Studierenden kennen mich in der Regel aus Vorlesungen, einige wenige auch aus Seminarkontexten o.ä; die Wissenschaftler*innen kennen mich als Kollegin. Ein gewisser Vertrauensvorschuss durch diese Formen der Bekanntschaft erleichtert es Proband*innen, am Projekt teilzunehmen.

Wissen über Semesterabläufe, Prüfungszeiten und Arbeitsbelastung: Wissen über organisatorische Abläufe in einer Institution erleichtert die Planung von bestimmten Schritten der Datenerhebung. So erwies es sich etwa als günstig, Studierende eher zu Beginn eines Semesters als Proband*innen anzusprechen, wenn die Schreibaufgaben des Semesters vor ihnen liegen und Interviews eher gegen Ende des Semesters oder zu Beginn des Folgesemesters – aber nicht in der Prüfungszeit – einzuplanen (wenn die Schreibaufgaben eines Semesters abgeschlossen sind). Bei Wissenschaftler*innen waren die günstigen oder ungünstigen Zeiten weniger gut einzuschätzen, da die Schreibaufgaben im Wissenschaftsbetrieb individuell getaktet sind. Gerade bei Wissenschaftler*innen kam es häufig vor, dass das Interesse an einer Teilnahme am Projekt zwar zunächst groß war, sich diese Teilnahme aber dann angesichts der hohen Arbeitsbelastung doch nicht wie geplant umsetzen ließ. Dies kam auch bei Studierenden vor, allerdings weniger häufig. Insgesamt lag die Drop-out-Rate bei ca. 50 %: für die 17 Fallstudien wurden 30 Lizenzen des Screen-Capturing-Programms verbraucht (einige weitere Proband*innen fielen aus, noch bevor sie das Programm installiert hatten). Das Wissen über Semesterabläufe und Prüfungszeiten war aber sicherlich hilfreich dafür, die Drop-out-Rate zumindest bei den Studierenden relativ gering zu halten.

Die Fallstudien im Projekt PROSIMS wurden mit 4 promovierten Wissenschaftler*innen (3 weiblich, 1 männlich) und 13 Studierenden (7 weiblich, 6 männlich) durchgeführt. Die Proband*innen sind (zum Zeitpunkt des Interviews) zwischen 21 und 45 Jahre alt und verfügen alle über eine gewisse Studien- und ←260 | 261→Schreiberfahrung, das Ausmaß variiert aber individuell. In Absprache mit den Proband*innen wurden anonymisierte Vornamen gewählt. Darüber hinaus sind die Fallstudien durchnummeriert von CS1 (CS = Case Study) bis CS17, die Chronologie ergibt sich aus dem Zeitpunkt, an dem die jeweilige Person ihre erste Aufnahme hochgeladen hat. Von diesem Zeitpunkt bis zum Interview ist unterschiedlich viel Zeit vergangen, abhängig davon, wie viele Aufnahmen jemand über einen wie langen Zeitraum hochgeladen hat. Der längste Zeitraum waren knapp 2 Jahre (bei Andrea, CS1), der kürzeste 3 Tage (bei Teréz, CS17).

Ein Großteil der Proband*innen studiert oder arbeitet am ZTW: 3 der 4 Wissenschaftler*innen lehrten zum Zeitpunkt der Aufnahmen bzw. des Interviews am ZTW, einer ist an einer Forschungsinstitution in Deutschland tätig. 9 der 13 Studierenden (alle an der Universität Wien) sind zum Zeitpunkt der Aufnahmen bzw. des Interviews im BA Transkulturelle Kommunikation am ZTW inskribiert, einer (Manuel, CS10) hat zwischen den Aufnahmen und dem Interview das BA-Studium abgeschlossen, eine weitere (Magdalena, CS13) absolviert das MA-Studium „CREOLE – Cultural Differences and Transnational Processes“ an der Sozialwissenschaftlichen Fakultät, eine weitere (Andrea, CS1) das MA-Studium DaF/DaZ. Eine Probandin (Elisabeth, CS14) hat neben einem Lehramtsstudium im BA Transkulturelle Kommunikation studiert und arbeitet zum Zeitpunkt des Interviews bereits als Lehrerin an einem Gymnasium.

Alle Proband*innen sind mehrsprachig – aber nicht zwingend mehrsprachig aufgewachsen. Ihre Zugänge zur eigenen Mehrsprachigkeit, ihre Sprachenrepertoires und die Sprachen der verfassten Zieltexte sind unterschiedlich. 12 der 17 Proband*innen geben eine Sprache als L1 an: Bei einer Lehrenden und 6 Studierenden ist dies Deutsch, bei 2 Lehrenden und einer Studentin ist es Ungarisch und bei 2 Studierenden Spanisch. 4 weitere Proband*innen geben 2 Sprachen als L1 an: Bei einer Lehrenden ist dies eine außereuropäische Sprache und Deutsch, bei den Studierenden sind es Ungarisch und Deutsch, Slowakisch und Ungarisch bzw. Rumänisch und Ungarisch. Eine Studentin gibt an, ihre L1 sei eigentlich die „Mehrsprachigkeit“. Aufgewachsen ist sie mit Ungarisch, Deutsch und Koreanisch.

In den Fallstudien wurden Zieltexte auf Deutsch, Englisch, Französisch und Ungarisch produziert. 6 der 17 Proband*innen haben Aufnahmen von Zieltextproduktionen in mehr als einer Sprache zur Verfügung gestellt. Insgesamt haben 11 Personen Zieltexte auf Englisch verfasst, 8 Personen Zieltexte auf Deutsch, 3 Personen auf Französisch und 2 auf Ungarisch. Zur besseren Nachvollziehbarkeit der Analysen und Vergleiche sollen die Proband*innen, ihre Sprachenrepertoires und Schreibaufgaben nun kurz vorgestellt werden. Jeweils am Ende der Abschnitte finden sich „Steckbriefe“ der Proband*innen, mit Informationen zu Alter, Studium, Sprachenrepertoire und den Aufnahmen im Projekt PROSIMS.

Die Kurzdarstellungen dienen der Orientierung. Der Komplexität der individuellen Sprach(en)repertoires kann eine solche Überblicksdarstellung nicht gerecht werden, eine genauere – vergleichende – Analyse der individuellen Sprach(en)repertoires erfolgt in Abschnitt 8.1. Ein Problem liegt von allem in der Kategorisierung von Sprachen als L1 und L2, die nicht bei allen Proband*innen sinnvoll ist. In ←261 | 262→den Kurzdarstellungen wird eine solche Kategorisierung dennoch vorgenommen, um einen ersten Überblick zu geben (auf die Abgrenzung von Fremdsprache und Zweitsprache wird jedoch verzichtet). In einigen Fällen wird eine dritte Kategorie „Weitere Sprachkenntnisse“ angenommen, für Sprachen, die von den Proband*innen zunächst nicht als L1 oder L2 genannt wurden, in denen sie aber dennoch über Kenntnisse verfügen.

5.3.1 Andrea (CS1)

Andrea hat die umfangreichsten Aufnahmen gemacht (insgesamt ca. 24 h). Andreas L1 ist Ungarisch, ihre wichtigste L2 ist Deutsch. Darüber hinaus spricht sie Englisch, Niederländisch und etwas Serbisch und Italienisch. Zum Zeitpunkt des Interviews ist sie 28 Jahre alt und hat soeben das MA-Studium DaF/DaZ an der Universität Wien abgeschlossen. Andrea hat sich ihr mehrsprachiges Repertoire u.a. durch längere Auslandsaufenthalte aufgebaut, ihre Sprachenbiographie ist ab dem Studium geprägt durch einen mehrmaligen Wechsel der Sprachumgebung. Für das Projekt PROSIMS hat sie uns Aufnahmen von Textproduktionen in ihrer L2 Deutsch zur Verfügung gestellt: 21 Aufnahmen, in denen sie an ihrer MA-Arbeit schreibt und 4 Aufnahmen, in denen sie eine Rezension verfasst.

Andrea ist in Budapest aufgewachsen. In der Volksschule lernt sie Englisch, im Gymnasium 8 Jahre Deutsch, 4 Jahre Englisch sowie etwas Latein und Altgriechisch. Im Germanistikstudium verfestigt Andrea ihre Deutschkenntnisse weiter, zunächst in Budapest (an der ELTE) später in Wien. Während einer Unterbrechung ihres BA-Studiums arbeitet sie knapp ein Jahr (10 Monate) in Amsterdam und spricht dort vor allem Englisch, lernt aber auch Niederländisch und erreicht annähernd das Niveau B2. Später studiert sie in Wien ein Semester Niederländisch (um die Sprache nicht zu „vergessen“), nun aber auf dem Niveau A2. Während des BA-Studiums in Budapest lernt Andrea etwas Italienisch, verliert aber nach einer Weile die Motivation und hat mittlerweile „Italienisch komplett vergessen“.

Nach ihrer Rückkehr aus Amsterdam schließt Andrea ihr BA-Studium in Budapest ab, und arbeitet wieder für ein Jahr (wobei sie Deutsch-, Niederländisch- und Englischkenntnisse einbringen kann). Schließlich kommt sie nach Wien, um das MA-Studium DaF/DaZ zu absolvieren. Zum Zeitpunkt des Interviews lebt sie seit 2 Jahren in Montenegro und lernt nun Serbisch, auf dem Niveau A1/A2, „mit Händen und Füßen“ könne sie sich schon verständigen. Zum Zeitpunkt der Teilnahme am Projekt sind vor allem Deutsch, Englisch und Serbisch präsent in Andreas lebensweltlicher Mehrsprachigkeit; Niederländisch und Italienisch sind in den Hintergrund gerückt.

Steckbrief

Andrea (28)

L1: Ungarisch

L2: Deutsch, Englisch, Serbisch, (Niederländisch, Italienisch)

Studium: MA DaF/DaZ (abgeschlossen)

←262 | 263→

Snagit-Aufnahmen: insgesamt 25 Aufnahmen, Gesamtlänge 23:53:56, (fast 24 h)

Rezension (Deutsch):

4 Aufnahmen, Gesamtlänge: 2:28:39 (kürzeste: 14:25, längste: 47:22);

von 25. August bis 28. August 2014

MA-Arbeit (Deutsch):

21 Aufnahmen, Gesamtlänge: 21:25:17 (kürzeste: 21:21, längste: 01:46:29)

von 15. Juli 2014 bis 4. Juli 2015

5.3.2 Daniel (CS2)

Daniel ist zum Zeitpunkt des Interviews 22 Jahre alt und Student im BA Transkulturelle Kommunikation am ZTW (4. Semester). Vorher hat er 4 Semester klassische Philologie und 4 Semester Romanistik studiert. Seine Arbeitssprachen am ZTW sind Spanisch, Deutsch und Englisch. Für das Projekt PROSIMS hat er uns Aufnahmen von zwei Kurztextproduktionen auf Englisch und Deutsch zur Verfügung gestellt. Es sind Hausübungstexte aus dem Studium, einer für eine Englisch-Lehrveranstaltung (LV), einer für eine Deutsch-LV.

Daniels Sprachenrepertoire ist vielfältig und komplex: Daniel ist in Argentinien aufgewachsen, sein Vater kommt aus Bulgarien. Bulgarisch wird teilweise zu Hause gesprochen, in Daniels Schule aber nicht gelehrt. Daniel gibt an, dass er Bulgarisch (halbwegs) „kann“: „Also ich kann die Schrift, ich kann lesen, ich kann es halbwegs auch verstehen“. Als seine Muttersprache bezeichnet er seine Familien- und Bildungssprache Spanisch, die ihm „sehr am Herzen liegt“. In der Schule lernt Daniel darüber hinaus Deutsch und Englisch, hat auf Deutsch außerdem „immer viel gelesen“. Ferner verfügt Daniel über rezeptive Kenntnisse im Italienischen und kann BKS (Bosnisch/Kroatisch/Serbisch) verstehen, aber „nicht so richtig grammatikalisch korrekt sprechen“. Latein („ist ja auch eine Fremdsprache“, lacht) hat Daniel 4 Semester lang in Wien studiert.

Daniel hat in verschiedenen Ländern gelebt. Aufgewachsen in Argentinien kommt er nach seinem Schulabschluss 2011 nach Wien, um zu studieren, nützt den in Österreich (auch für Ausländer*innen) freien Hochschulzugang zu dieser Zeit. Er lebt daraufhin teils in Wien, teils in Berlin und ist mittlerweile deutscher Staatsbürger. Zum Zeitpunkt des Interviews wohnt er (seit 4 ½ Jahren) in Wien.

Steckbrief

Daniel (22)

L1: Spanisch

Weitere Familiensprache: Bulgarisch

L2: Deutsch, Englisch

Weitere Sprachenkenntnisse (v.a. rezeptiv): BKS, Italienisch, Latein

Studium: BA Transkulturelle Kommunikation am ZTW

Arbeitssprachen: Spanisch, Deutsch, Englisch

←263 | 264→

Snagit-Aufnahmen: insgesamt 4 Aufnahmen: Gesamtlänge 5:05:37 (gut 5 h)

Kurztextproduktionen

Deutsch: 2 Aufnahmen (1:31:47)

Englisch: 2 Aufnahmen (3:33:50)

5.3.3 Annamária (CS3)

Annamária ist Studentin im BA Transkulturelle Kommunikation am ZTW. Ihre Arbeitssprachen sind Deutsch, Englisch und Ungarisch. Darüber hinaus studiert sie Koreanologie. Zum Zeitpunkt des Interviews ist sie 23 Jahre alt. Für das Projekt PROSIMS hat sie uns Aufnahmen von zwei Kurztextproduktionen zur Verfügung gestellt. Es sind Hausübungstexte aus dem Studium: ein Text auf Ungarisch (aus einer LV am ZTW) und ein Text auf Englisch (aus einer LV während eines Auslandsjahres in Korea).

Ihr Sprach(en)repertoire ist komplex und verändert sich dynamisch: Annamária ist mehrsprachig aufgewachsen, mit Ungarisch, Koreanisch und Deutsch, hat später in der Schule Englisch gelernt, eine Sprache, die ihr mit der Zeit sehr wichtig geworden ist. Kürzlich hat sie begonnen, Arabisch zu lernen. Annamária reflektiert gerne über Mehrsprachigkeit und bezeichnet die Frage nach ihrem Sprachenrepertoire als „eine ganz komplizierte Frage, die ich im Detail meistens sehr lange erklären muss“. Zuweilen nennt sie als ihre L1: „Mehrsprachigkeit“.

Annamária hat ihr Sprach(en)repertoire immer wieder an geänderte Umgebungsbedingungen angepasst. Ihre Sprachenbiographie ist geprägt von Sprachenvielfalt und dynamischen Entwicklungen: Ihre Mutter ist Koreanerin, ihr Vater Ungar, in der Familie wird u.a. Deutsch (als Lingua franca) gesprochen. Annamária ist teils in Wien und teils in Ungarn (nahe der österreichischen Grenze) aufgewachsen. Der Wohnort hat jeweils starke Auswirkungen auf ihr Sprachenrepertoire: in Österreich steht Deutsch im Vordergrund, in Ungarn Ungarisch.

Steckbrief:

Annamária (23)

L1: Mehrsprachigkeit: Ungarisch, Deutsch, Koreanisch

L2: Englisch, Arabisch

Studium:

BA Transkulturelle Kommunikation am ZTW

Arbeitssprachen: Ungarisch, Deutsch, Englisch

Koreanologie

Snagit-Aufnahmen: Insgesamt 3 Aufnahmen, Gesamtlänge 2:23:15 (knapp 2,5 h)

Kurztextproduktionen

Ungarisch: 2 Aufnahmen (00:52:17)

Englisch: 1 Aufnahme (1:30:58)

←264 | 265→

5.3.4 Emma (CS4)

Zum Zeitpunkt des Interviews ist Emma 22 Jahre alt und studiert im BA Transkulturelle Kommunikation am ZTW (im 5. Semester). Ihre L1 ist Deutsch, ihre Arbeitssprachen sind Deutsch, Englisch und Französisch. Für das Projekt PROSIMS hat sie uns Aufnahmen von zwei Kurztextproduktionen zur Verfügung gestellt. Es sind Hausübungstexte aus dem Studium, einer in der Zielsprache Englisch, der andere in der Zielsprache Französisch.

Emma ist „deutschsprachig aufgewachsen“, „einsprachig“. In der Unterstufe beginnt sie Englisch zu lernen, zunächst „ganz normal im Unterricht“. „Fasziniert“ von einer engen Freundin, die „immer schon“ amerikanische Au Pairs gehabt und deshalb besser Englisch gesprochen habe als die anderen, beginnt sie auch selbst, sich „privat mit Englisch zu beschäftigen“, mit Texten, Liedern und Filmen. So ist sie bald „weiter“ als der Unterricht: „In der dritten Klasse die ganzen Grammatikpunkte, die wir gelernt haben, hab ich alles schon gekonnt“. In der Oberstufe kommt Französisch dazu, „mit vier Wochenstunden oder was“. Nach der Matura ist sie unentschlossen bezüglich ihrer beruflichen Zukunft und verbringt zunächst ein knappes Jahr (10 Monate) in England (Yorkshire), bevor sie am ZTW zu studieren beginnt. Ferner verfügt Emma über Grundkenntnisse im Spanischen.

Steckbrief

Emma (22)

L1: Deutsch

L2: Englisch, Französisch, (Spanisch)

Studium: BA Transkulturelle Kommunikation am ZTW

Arbeitssprachen: Deutsch, Englisch, Französisch

Snagit-Aufnahmen: insgesamt 4 Aufnahmen, Gesamtdauer 1:47:10 (gut 1¾h)

Kurztextproduktionen

Französisch: 2 Aufnahmen (57:09)

Englisch: 2 Aufnahmen (50:01)

5.3.5 Lajos (CS5)

Lajos ist Mitarbeiter an einem Forschungszentrum an einer deutschen Universität und selbst wissenschaftlich tätig. Er ist promoviert, 45 Jahre alt und trägt sich zum Zeitpunkt des Interviews mit dem Gedanken an eine Habilitation. Lajos hat in Ungarn zunächst Germanistik und Latein studiert, später zusätzlich Theologie. Im Interview bezieht er sich immer wieder auf die Arbeit an seiner vor einigen Jahren abgeschlossenen Dissertation im Bereich Deutsch als Fremdsprache. Seine L1 ist Ungarisch, seine wichtigste L2 Deutsch. Weitere Sprachen, mit denen er sich im Laufe seines Lebens beschäftigt und die er auf unterschiedlich hohem Niveau und unterschiedlich intensiv gelernt hat, sind Englisch, Russisch, Schwedisch, Polnisch, Latein, Altgriechisch und Hebräisch. Die meisten der Sprachen nützt Lajos rezeptiv. Seine Zieltextsprachen sind vor allem Deutsch und Ungarisch und wenn er „richtig muss“, schreibt er auch auf Englisch.

←265 | 266→

Für das Projekt PROSIMS hat Lajos uns zunächst zwei Aufnahmen von zwei Kurztextproduktionen zur Verfügung gestellt. Es handelt sich um die Erstellung von Abstracts für Vorträge auf Konferenzen. Nach dem Interview schickt er 12 weitere Aufnahmen, weil sich seine Arbeitsweise durch einige Denkanstöße aus dem Interview geändert hat. Auf den späteren Aufnahmen verfasst er zwei kurze Fachartikel. Einer davon steht in Zusammenhang mit einem der beiden Abstracts.

Steckbrief

Lajos (45)

L1: Ungarisch

L2: Deutsch, Englisch, Englisch, Russisch, Schwedisch, Polnisch, Latein, Altgriechisch, Hebräisch

Studium (abgeschlossen): Germanistik, Latein und Theologie

Wissenschaftler, Mitarbeiter an einem Forschungszentrum

Snagit-Aufnahmen: 2 Aufnahmen vor dem Interview, 12 danach; Gesamtlänge: 15:50:21 (knapp 16 h)

Vor dem Interview: Abstracts (Deutsch)

2 Aufnahmen (3:43:35)

Spätere Aufnahmen: 2 Fachartikel (Deutsch)

12 Aufnahmen (12:06:46)

5.3.6 Gellért (CS6)

Gellért studiert im BA Transkulturelle Kommunikation am ZTW (im 7. Semester) und Rechtswissenschaften (im 5. Semester). Seine L1 sind Ungarisch und Slowakisch, seine Arbeitssprachen am ZTW Ungarisch, Deutsch und Englisch. Neben dem Studium arbeitet er als Einsatzleiter in einem 24-Stunden-Service einer österreichischen Versicherungsgesellschaft, wo er viel auf Englisch schreibt. Gellért hat Schreiberfahrungen auf Ungarisch, Deutsch, Slowakisch und Englisch. Es ist ihm wichtig „alle Sprachen“ zu verwenden. Zum Zeitpunkt des Interviews ist er 23 Jahre alt.

Gellért ist in Bratislava aufgewachsen, Ungarisch und Slowakisch werden in seiner Familie und in seinem Umfeld gesprochen, Deutsch und Englisch hat er in der Schule gelernt. Für das Projekt PROSIMS hat er uns Aufnahmen von drei Kurztextproduktionen zur Verfügung gestellt. Es sind Hausübungstexte aus dem Studium. In allen drei Texten schreibt er auf Deutsch. Die Textsorten variieren: Er verfasst eine Glosse, einen Beschwerdebrief und einen Leserbrief. Die Ausgangstexte bzw. Auftragsbeschreibungen für diese Texte liegen auf Ungarisch vor.

Steckbrief

Gellért (23)

L1: Ungarisch und Slowakisch

←266 | 267→

L2: Deutsch, Englisch

Studium: BA Transkulturelle Kommunikation am ZTW und Rechtswissenschaften am Juridicum

Arbeitssprachen am ZTW: Ungarisch, Deutsch, Englisch

Snagit-Aufnahmen: 3 Aufnahmen, Gesamtlänge 3:12:02 (gut 3 h)

Zieltexte Deutsch + 2 Fotos von handschriftlichen Notizen

5.3.7 Denis (CS7)

Denis ist BA-Student am ZTW und zum Zeitpunkt des Interviews 21 Jahre alt. Er ist mit Deutsch als „Mutter- bzw. Vatersprache“ aufgewachsen und hat Englisch und Französisch in der Schule gelernt: erst Englisch ab der 1. Klasse Gymnasium, dann später vier Jahre lang Französisch. Spanisch hatte er ebenfalls in der Schule, allerdings weniger intensiv (vor seinem Studienbeginn am ZTW absolviert er einen Vertiefungskurs, um das Niveau B2 zu erreichen). Während des Studiums beginnt er, Rumänisch zu lernen. Er besucht einen Kurs am rumänischen Kulturinstitut, hat aber nicht vor, Rumänisch als Arbeitssprache aufzubauen. Er hat die Erfahrung gemacht, dass er eine andere Art von Freude an einer Sprache habe, wenn er sie ‚nur privat‘ pflege. Für das Projekt PROSIMS hat Denis uns Aufnahmen in seinen L2 Französisch und Englisch und in seiner L1 Deutsch zur Verfügung gestellt. Sie sind über einen längeren Zeitraum entstanden: von Dezember 2014 bis Mai 2016. Es sind Aufgabentexte aus dem Studium in Wien (Englisch, Französisch) und von einem Erasmus-Aufenthalt in Spanien (Deutsch).

Steckbrief

Denis (21)

L1: Deutsch

L2: Englisch, Französisch, Spanisch, Rumänisch

Studium: BA Transkulturelle Kommunikation am ZTW

Arbeitssprachen: Deutsch, Englisch, Französisch (+ Spanisch geplant)

Snagit-Aufnahmen: insgesamt 8 Aufnahmen, Gesamtlänge: 3:33:48 (gut 3,5 h)

Zieltexte Französisch, Deutsch, Englisch

Französisch: 3 Aufnahmen (2 Aufgaben), (1:37:42)

Deutsch: 4 Aufnahmen (1 Aufgabe), (1:35:23)

Englisch: 1 Aufnahme, (20:43)

5.3.8 Ervin (CS8)

Ervin ist BA-Student am ZTW. Seine L1 ist Rumänisch, seine Arbeitssprachen sind Rumänisch, Deutsch und Englisch. Zum Zeitpunkt des Interviews ist er knapp 25 Jahre alt. Ervin ist in Siebenbürgen aufgewachsen und hat von seiner Mutter Ungarisch gelernt, allerdings nur mündlich. Schon früh spielt – über Computer und Technik – Englisch eine wichtige Rolle in Ervins Leben. Im Alter von 17 Jahren ←267 | 268→übersiedelt er mit seiner Familie nach Wien. Die Matura legt er an einer österreichischen Schule auf Deutsch ab.

Für das Projekt PROSIMS hat Ervin uns Aufnahmen von drei Kurztextproduktionen (vor dem Interview) und einem Ausschnitt aus der Arbeit an einer Seminararbeit (nach dem Interview) zur Verfügung gestellt. Zwei der Aufnahmen zeigen die Produktion von Hausübungstexten auf Englisch, bei den anderen beiden schreibt er auf Deutsch. Die Textsorten variieren: Ervin verfasst auf den Englisch-Aufnahmen einen Elternbrief zu einer Masern-Impfung und einen PIK-Übungstext. Auf Deutsch schreibt er ein Abstract für eine Seminararbeit. Nach dem Interview stellt er uns darüber hinaus eine weitere Aufnahme zur Verfügung, auf der er ca. 1 h lang an einer Stelle seiner Seminararbeit arbeitet (jener Arbeit, für die er zuvor das Abstract verfasst hat).

Steckbrief

Ervin (25)

L1: Rumänisch

L2: Englisch, Deutsch

Weitere Sprachenkenntnisse: Ungarisch, Französisch

Studium: BA Transkulturelle Kommunikation am ZTW

Arbeitssprachen: Rumänisch, Deutsch, Englisch

Wirtschaftswissenschaften (WU)

Snagit-Aufnahmen: insgesamt 4 Aufnahmen, Gesamtlänge 3:26:53 (knapp 3,5 h)

Englisch (Kurztextproduktionen): 2 Aufnahmen (1:56:59)

Deutsch: 2 Aufnahmen (1:29:54)

1 Abstract (00:34:03)

Nach dem Interview: 1 Ausschnitt aus Seminararbeit (00:55:51)

5.3.9 Franziska (CS9)

Franziska ist BA-Studentin am ZTW und zum Zeitpunkt des Interviews 23 Jahre alt. Sie hat bereits fünf Semester im BA-Studium am ZTW studiert und ein Auslandssemester in Zentralamerika verbracht. Ihre Arbeitssprachen sind Deutsch, Englisch und Spanisch. Franziska ist hauptsächlich in Österreich und 18 Monate lang in Kanada (im englischsprachigen Teil) aufgewachsen. Sie bezeichnet ihre Kindheit allerdings nicht als durchgehend „zweisprachig“, denn sie habe immer die jeweilige Umgebungssprache sprechen wollen. Englisch ist zwar Familiensprache, aber Franziska bezeichnet Deutsch als ihre stärkere Sprache. Nach der Matura lebt sie eine Weile in der Türkei und in Spanien, lernt dort (etwas) Türkisch und danach Spanisch und beginnt schließlich, am ZTW zu studieren. Berufsrelevante Kompetenzen erwirbt sie bereits in ihrer Schulzeit, in einer HTL (Höheren Technischen Lehranstalt) für Graphik- und Kommunikationsdesign. Neben dem Studium arbeitet Franziska in einer Werbeagentur. Für das Projekt PROSIMS hat sie uns Aufnahmen von fünf Kurztextproduktionen zur Verfügung gestellt. Es sind Hausübungstexte aus dem Studium, alle auf Englisch.

←268 | 269→

Steckbrief

Franziska (23)

L1: Deutsch (und Englisch)

L2: (Englisch), Spanisch, Türkisch

Studium: BA Transkulturelle Kommunikation am ZTW

Arbeitssprachen: Deutsch, Englisch, Spanisch

Snagit-Aufnahmen: 5 Aufnahmen, Gesamtlänge der Aufnahmen: 7:32:34 (ca. 7,5 h)

Zieltexte Englisch, keine Tonspur

5.3.10 Manuel (CS10)

Manuel ist Student am ZTW mit den Arbeitssprachen Spanisch, Deutsch und Englisch. Zum Zeitpunkt des Interviews ist er knapp 44 Jahre alt. Manuel ist in Guatemala aufgewachsen und als 17-Jähriger mit einem Schüler*innen-Austauschprogramm nach Österreich gekommen. Deutsch lernt er schon in seiner Kindheit in Guatemala, es ist eine wichtige Sprache in seiner Familie, als seine L1 bezeichnet er aber nur Spanisch.

In Wien studierte Manuel zunächst mit einem Stipendium für Naturwissenschaften an der Universität für Bodenkultur, interessiert sich aber mehr für Sprachen. Er beendet sein BOKU-Studium auch nicht, sondern wechselt ins Berufsleben, arbeitet zunächst als technischer Assistent an einer Botschaft, später in einer privaten Consultingfirma. Als er 2011 sein Studium am ZTW beginnt, verfügt er bereits über langjährige Schreib- und Berufserfahrung, die er fruchtbar ins Studium einbringen kann. Er studiert berufsbegleitend neben einem 30-Stunden-Job und schließt sein Studium trotzdem in Mindestzeit ab.

Für das Projekt PROSIMS hat er uns 21 h Aufnahmen zur Verfügung gestellt, die das Verfassen einer Seminararbeit auf Deutsch zeigen (die gesamte Schreibzeit am Computer). Die Seminararbeit verfasst Manuel für das BA Studium Transkulturelle Kommunikation, zum Zeitpunkt des Interviews ist er bereits im MA-Studium.

Steckbrief

Manuel (44)

L1: Spanisch

L2: Deutsch, Englisch

Studium: BA Transkulturelle Kommunikation am ZTW, dann MA Dolmetschen

Arbeitssprachen: Spanisch, Deutsch, Englisch

Snagit-Aufnahmen: 13 Aufnahmen Gesamtlänge 21:04:54 (gut 21 h)

Seminararbeit auf Deutsch (gesamter Schreibprozess am Computer)

5.3.11 Carmen (CS11)

Carmen ist Studentin am ZTW und mit Deutsch als L1 in Österreich aufgewachsen. Ihre Arbeitssprachen sind Deutsch, Englisch und Russisch. Für das Englischlernen ist sie bereits als Schülerin sehr motiviert, auf Englisch liest sie (ca. ab dem ←269 | 270→12. Lebensjahr) Bücher und schaut später auch Filme und Serien. Ab der 3. Klasse Gymnasium lernt sie Französisch, ab der 5. Klasse Italienisch und besucht ab der 6. Klasse einen dreijährigen Wahlkurs zu Russisch. Zum Zeitpunkt des Interviews ist sie knapp 22 Jahre alt und im 7. Semester ihres BA-Studiums. Daneben hat sie ein Studium der Japanologie begonnen und davon ca. 1 ½ Semester absolviert. Sie lernt „im Zuge dessen“ nun zusätzlich Japanisch.

Für das Projekt PROSIMS hat Carmen uns Aufnahmen von Textproduktionsprozessen auf Englisch zur Verfügung gestellt. Es sind insgesamt sieben Aufnahmen zu unterschiedlichen Schreibaufgaben. Die ersten drei Aufnahmen stammen aus Lehrveranstaltungen am ZTW, vier weitere aus einem Erasmus-Aufenthalt in England. Drei Aufnahmen sind Schreibsessions zu einer Seminararbeit, eine weitere zur Arbeit an zwei verschiedenen Aufgaben aus einer anderen Lehrveranstaltung.

Steckbrief

Carmen (22)

L1: Deutsch

L2: Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Japanisch

Studium: BA Transkulturelle Kommunikation am ZTW

Arbeitssprachen: Deutsch, Englisch, Russisch

Snagit-Aufnahmen: insgesamt 7 Aufnahmen (Englisch), Gesamtlänge 8:47:01 (ca. 8¾h)

Kurztextproduktionen:

2 Aufgaben + 1 Überarbeitungsphase mehrerer Texte nach Feedback

Wissenschaftliches Schreiben:

3 Aufnahmen aus einer Seminararbeit (gegen Ende)

1 Aufnahme: Konzeptuelle Arbeit an einer neuen Seminararbeit

5.3.12 Kerstin (CS12)

Kerstin ist zum Zeitpunkt des Interviews knapp 35 Jahre alt. Sie ist Lehrbeauftragte an einer Universität im deutschsprachigen Raum und arbeitet freiberuflich als Übersetzerin. Kurz vor der Teilnahme am Projekt hat sie ihre Dissertation abgeschlossen und bezieht sich im Interview immer wieder auf die Arbeit daran.

Kerstin ist im deutschsprachigen Raum mit einer außereuropäischen Sprache (AS)95 und Deutsch aufgewachsen und bezeichnet AS als ihre Erstsprache – allerdings nicht als ihre stärkste Sprache. Für das Projekt PROSIMS hat Kerstin uns Aufnahmen von zwei Kurztextproduktionen auf Englisch zur Verfügung gestellt. Es sind Teiltexte einer Bewerbung für ein wissenschaftliches Stipendium.

←270 | 271→

Steckbrief

Kerstin (35)

L1: eine außereuropäische Sprache (AS), Deutsch

L2: Englisch (und Französisch)

Studium (abgeschlossen): MA Übersetzen

Arbeitssprachen: Deutsch, Englisch + 1 außereuropäische Sprache

Promotion in Translationswissenschaft

Übersetzerin (und Universitätslehrende)

Snagit-Aufnahmen: 2 Aufnahmen (Englisch), Gesamtlänge: 01:06:15 (gut 1 h)

5.3.13 Magdalena (CS13)

Magdalena ist Studentin im internationalen MA ‟CREOLE – Intercultural Differences and Transnational Processes“ am Institut für Kultur- und Sozialanthropologie der Soziologischen Fakultät der Universität Wien. Zum Zeitpunkt des Interviews ist sie knapp 29 Jahre alt und hat eine dreijährige Tochter. Magdalena ist die einzige Proband*in mit Kind – bzw. die einzige, die dies thematisiert. Im Interview setzt sie sich mit den Auswirkungen ihrer Mutterrolle auf die Rahmenbedingungen für das Schreiben auseinander.

Magdalenas L1 ist Deutsch, ihre L2 sind Englisch, Französisch, Spanisch, Italienisch, Schwedisch und Portugiesisch, wobei diese Sprachen in ihrem Leben jeweils eine unterschiedlich große Rolle spielen und sie sie unterschiedlich gut beherrscht. Magdalena hat drei Monate in Spanien „gejobbt“, um die Sprache zu lernen, und ein Auslandssemester in Italien absolviert. Die Arbeitssprache in ihrem Studium ist Englisch, Magdalena schreibt aber nicht gerne auf Englisch. Für das Projekt PROSIMS hat sie uns zwei Aufnahmen von einer Textproduktion auf Englisch zur Verfügung gestellt. Es ist ein Teil einer Gruppenarbeit, den sie verfasst.

Steckbrief

Magdalena (29)

L1: Deutsch

L2: Englisch, Französisch, Spanisch, Italienisch, Schwedisch, Portugiesisch

Studium: MA CREOLE – Intercultural Differences and Transnational Processes (Universität Wien), hat darüber hinaus LVen im MA-Studium DaF/DaZ am Institut für Germanistik besucht

Snagit-Aufnahmen: 2 Aufnahmen, Gesamtlänge: 01:45:03, (ca. 1¾h)

Teil einer Seminararbeit auf Englisch

5.3.14 Elisabeth (CS14)

Elisabeth ist zum Zeitpunkt des Interviews Lehrerin in einer Schule. Sie ist Absolventin eines Doppelstudiums: Zunächst studiert sie im BA Transkulturelle Kommunikation, mit den Arbeitssprachen Deutsch, Englisch und Französisch, dann absolviert sie das MA-Studium Übersetzen und parallel dazu das Lehramtsstudium ←271 | 272→Deutsch/Englisch. Zusätzlich erwirbt sie im Rahmen der Spezialisierung für das Lehramtsstudium ein Zertifikat für DaF/DaZ.

Elisabeths L1 ist Deutsch, in der Schule lernt sie Englisch, Französisch und Latein. Englisch ist darüber hinaus durch einen amerikanischen Mitschüler sehr präsent und spielt demnach früh eine wichtige Rolle. Während des Studiums besucht Elisabeth Sprachkurse für Italienisch (bis zum Niveau C1). Für das Projekt PROSIMS hat sie uns fünf Aufnahmen von einer Textproduktion auf Englisch (aus dem Lehramtsstudium) zur Verfügung gestellt.

Steckbrief

Elisabeth (27)

L1: Deutsch

L2: Englisch, Französisch, (Latein), Italienisch

Doppelstudium (abgeschlossen)

MA Übersetzen am ZTW

Arbeitssprachen Deutsch, Englisch, Französisch

Lehramt Deutsch/Englisch

Gymnasiallehrerin

Snagit-Aufnahmen: 5 Aufnahmen, Gesamtlänge: 5:58:21 (knapp 6 h)

Wissenschaftliches Schreiben: „Final Essay“ auf Englisch

5.3.15 René (CS15)

René studiert am ZTW in einem Doppelstudium mit zwei verschiedenen Sprachenkombinationen: Deutsch, Englisch und Französisch sowie Deutsch, Ungarisch und Spanisch. Somit hat er insgesamt fünf Arbeitssprachen. Zum Zeitpunkt des Interviews ist er 24 Jahre alt.

René bezeichnet seine Sprachenbiographie als „eigentlich sehr divers“. Er ist in Wien aufgewachsen, zweisprachig mit Ungarisch und Deutsch, spricht in seiner Familie mit seinen Eltern Ungarisch und mit seinen Geschwistern Deutsch. Neben Ungarisch und Deutsch ist Englisch eine wichtige Sprache in der Familie, vertreten durch einen Onkel, der zwar in Ungarn lebt, aber vor allem Englisch spricht. Somit ist René „auch mit dem Englischen irgendwie passiv aufgewachsen“. In der Schule kommt Französisch dazu.

Am ZTW beginnt René zunächst mit der Sprachenkombination Deutsch, Englisch und Französisch, im Ungarischen fühlt er sich noch nicht sicher genug, da er es nicht als Bildungssprache gelernt hat. Durch Auslandsaufenthalte in Frankreich und Kanada versucht er, seine Arbeitssprachen weiterzuentwickeln. Mit den Englischkursen in Kanada ist er allerdings unterfordert und beschließt deshalb, Spanisch zu lernen, die Sprache seiner Mitbewohner und einiger seiner Freunde. Mit der Familie seiner Freundin spricht er ebenfalls Spanisch (mit ihr selbst jedoch Englisch). Später entscheidet René, Ungarisch als Arbeitssprache dazuzunehmen, für ein Doppelstudium bietet sich die Kombination mit Spanisch an. Darüber hinaus besucht René einen Arabischkurs und beschäftigt sich mit Italienisch (bei ←272 | 273→Aufenthalten in Italien). Für das Projekt PROSIMS hat er uns Aufnahmen von drei Kurztextproduktionen zur Verfügung gestellt. Es sind Hausübungstexte aus dem Studium, alle für Ungarisch-Lehrveranstaltungen.

Steckbrief

René (24)

L1: Ungarisch, Deutsch

L2: Englisch, Französisch, Spanisch, Italienisch, (Arabisch)

Studium: BA Transkulturelle Kommunikation am ZTW

Arbeitssprachen:

Deutsch, Englisch, Französisch

Deutsch, Ungarisch, Spanisch

Snagit-Aufnahmen: 3 Aufnahmen (Ungarisch) Gesamtlänge 4:07:43 (gut 4 h)

Kurztextproduktionen

5.3.16 Birgit (CS16)

Birgit ist Universitätslehrende und Unternehmerin. Zum Zeitpunkt des Interviews ist sie 32 Jahre alt. Birgit ist teils in Wien und teils in Budapest aufgewachsen, ihre „Mutter- und Bildungssprache“ ist Deutsch, ihre Bildungssprache teilweise Französisch (sie hat in Wien das Lycée besucht). Nach der Übersiedlung der Familie nach Ungarn rückt Französisch in den Hintergrund. Dafür kommt Englisch dazu (wofür Birgit einiges nachlernen muss) und teilweise Ungarisch, dies sei im Lehrplan der deutschen Schule in Budapest aber „eher marginal wirklich betrachtet“ worden.

Ihre Englisch- und Französischkenntnisse festigt Birgit durch Sprachferien in Frankreich bzw. im englischsprachigen Raum. Mit 18 kehrt sie nach Österreich zurück und studiert Translationswissenschaft mit der Sprachenkombination Deutsch, Französisch und Englisch. Ihre Ungarischkenntnisse vertieft sie nicht weiter. Birgit verfügt über ein Doktorat in Translationswissenschaft und einen MA-Abschluss in Gender Studies. Für das Projekt PROSIMS hat sie uns eine Aufnahme von einer Textbearbeitung auf Englisch zur Verfügung gestellt.

Steckbrief

Birgit (32)

L1: Deutsch

L2: Französisch, Englisch, Ungarisch

Studium (abgeschlossen): Translationswissenschaft und Gender Studies (beide MA)

Arbeitssprachen: Deutsch, Französisch, Englisch

Promotion in Translationswissenschaft

Universitätslehrende und Unternehmerin

Snagit-Aufnahmen: 1 Aufnahme (Englisch), Länge 00:44:50 (knapp 45 min)

Wissenschaftliches Schreiben, Textadaption

←273 | 274→

5.3.17 Teréz (CS17)

Teréz ist Universitätslehrende in der Translationswissenschaft und arbeitet in diesem Bereich an mehreren Forschungsprojekten mit, wo sie vor allem auf Englisch und tw. auf Deutsch publiziert. Ihre L1 („Mutter- und auch Bildungssprache“) ist Ungarisch. Zum Zeitpunkt des Interviews ist sie 41 Jahre alt. Teréz ist in Ungarn aufgewachsen, hat in der Schule Russisch gelernt (etwa bis zum Niveau A2), und etwas Englisch („ein bisschen, aber nicht viel“). Sie genießt „eher nur Privatunterricht“ im Englischen. Nach der Schule lernt Teréz Deutsch, vor allem durch Aufenthalte im deutschsprachigen Raum. Nach einigen Jahren im Arbeitsleben beginnt sie am ZTW zu studieren, mit den Arbeitssprachen Ungarisch, Deutsch und Russisch. Sie bescheinigt sich für ihre Arbeitssprachen Deutsch und Russisch das Niveau C1. Englisch hat Teréz nicht studiert, die Sprache ist durch die Arbeit in Projekten „dazugekommen“. Für das Projekt PROSIMS hat sie uns zwei Aufnahmen von einer Textproduktion auf Englisch zur Verfügung gestellt.

Steckbrief

Teréz (41)

L1: Ungarisch

L2: Deutsch, Russisch, Englisch

Studium (abgeschlossen): MA Übersetzen und Dolmetschen

Arbeitssprachen: Ungarisch, Deutsch, Russisch

Promotion in Translationswissenschaft

Universitätslehrende und Projektmitarbeiterin

Snagit-Aufnahmen: 2 Aufnahmen (Englisch), Gesamtlänge: 00:25:32 (knapp 0,5 h)

Projektbericht

5.3.18 Zusammenfassung und tabellarische Übersicht

Tab. 2 zeigt eine Übersicht über die einzelnen Fallstudien und Proband*innen. Angegeben wurden das Alter, eine Kurzinformation zu Studium/Beruf, die L1, die Zielsprachen der in den Aufnahmen verfassten Texte sowie Kurzinformationen zu den Schreibaufgaben (für genauere Informationen zu den Aufgaben vgl. Kap. 6).

←274 | 275→

Tab. 2: Gesamtübersicht über die Proband*innen und Screen-Capturing-Videos

←275 | 276→

←277 | 278→

←276 | 277→

Bei der Analyse in den folgenden Kapiteln wird jeweils eingangs – bei jenen Proband*innen, auf die an der entsprechenden Stelle fokussiert wird – die Fallstudiennummer angegeben, um die Zuordnung zu den Kurzcharakteristiken der Proband*innen zu erleichtern. Wenn Schreiber*innen in einem Abschnitt mehrmals oder nur am Rande erwähnt werden, wird (bei der Wiederholung) auf die Nennung der Fallstudiennummer verzichtet.

←278 | 279→

5.4 Evaluierung der Methoden

Eines der Teilziele im Projekt PROSIMS war die Evaluierung des Untersuchungsdesigns (vgl. Abschnitt 5.1.). Diese soll in den folgenden Abschnitten vorgenommen werden. Nach einigen grundlegenden Überlegungen zu Gütekriterien und Generalisierbarkeit der Untersuchungsergebnisse (Abschnitt 5.4.1.) werden die Erfahrungen mit den eingesetzten Methoden diskutiert: zunächst die Screen-Capturing-Aufnahmen (Abschnitt 5.4.2.), dann die (retrospektiven) Interviews (Abschnitt 5.4.3.). Schließlich werden zusammenfassend die Potentiale und Grenzen der eingesetzten Methoden reflektiert (Abschnitt 5.4.4.).

5.4.1 Überlegungen zu Gütekriterien und Generalisierbarkeit der Ergebnisse

Yin (2009: 40f) fordert als Gütekriterien für Fallstudien Konstruktvalidität, interne und externe Validität sowie Reliabilität. Die Konstruktvalidität ist in der vorliegenden Untersuchung dadurch gegeben, dass mehrere Datenquellen und Methoden verwendet werden, aus denen sich „chains of evidence“ bilden lassen und dass die Proband*innen als „key informants“ die Einzelfallstudien noch einmal gegengelesen und kontrolliert haben (in 16 von 17 Fällen). Die interne Validität ist dadurch gegeben, dass durch das Ausfindigmachen von Mustern innerhalb der Fallstudien Erklärungen für die Vorgehensweisen gesucht werden und vor dem Hintergrund alternativer Erklärungen reflektiert werden (vgl. Saldanha/O’Brien 2013: 29). Die für externe Validität geforderte „replication logic“ (Yin 2009: 41) in den einzelnen Fallstudien wird dadurch berücksichtigt, dass die Templates eine Grundstruktur vorgeben, nach der die einzelnen Fallstudien aufgebaut sind. Dabei ist das Offenheitsprinzip aus der GTM ein leitender Gedanke, um Erkenntnisse auch dann zuzulassen bzw. zu ermöglichen, wenn sie dem ursprünglichen ‚Design‘ nicht entsprechen. In Bezug auf die Reliabilität empfiehlt Yin (2009) die Verwendung eines Case Study Protocols (vgl. Abschnitt 5.2.4.).

Eine Wiederholbarkeit der Fallstudien in der gleichen Form ist dennoch nicht gegeben: Es ist nicht möglich, die Studie noch einmal unter exakt den gleichen Bedingungen durchzuführen. Dies gilt zwar genau genommen für jede Untersuchung, da jede Wiederholung Veränderung bedeutet (vgl. Saldanha/O’Brien 2016: 35), weitere Gründe liegen aber im spezifischen Design meiner Untersuchung: Erstens bringt Real Life Writing mit sich, dass Forscher*innen einen Großteil der Bedingungen, unter denen geschrieben wird, nicht steuern können – und auch nicht steuern wollen. Zweitens sind die Bedingungen (und die Voraussetzungen der Schreiber*innen) in ihrer Gesamtheit so komplex, dass es kaum möglich wäre, noch einmal Proband*innen mit genau den gleichen Voraussetzungen zu finden, die in authentischen Kontexten dieselben Aufgaben erfüllen. Variationen in individuellen Voraussetzungen und situativen Bedingungen (und damit Variationen in den Ergebnissen) sind vorprogrammiert – und erwünscht in explorativen Designs. Reliabilität hängt mit Generalisierbarkeit zusammen bzw. mit der Frage, ←279 | 280→welche Aspekte den Anspruch erheben, generalisierbar zu sein. Meine Analyse fokussiert auf die Anwendung von Strategien und Routinen unter bestimmten individuellen und situativen Voraussetzungen: Verhaltensmuster in bestimmten Kontexten werden explorativ erforscht. Und genau hier liegt die Möglichkeit, die Ergebnisse für eine explanative Theorie heranzuziehen. Das dreiteilige PROSIMS-Schreibprozessmodell basiert auf einer solchen explanativen Theorie.

Variationen, die sich durch die Wiederholungen von Fallstudien ergeben würden, sind bereits im Design berücksichtigt, genau genommen baut das Untersuchungsdesign auf solchen Variationen auf. Jede einzelne Fallstudie ist eine kleine Wiederholung des Untersuchungsdesigns – jeweils wieder unter geänderten individuellen und situativen Bedingungen. Variation ist ein wichtiger Faktor – und Gegenstand der Untersuchung. Was aus dieser Variation von Fällen und innerhalb von Fällen generalisiert werden soll, sind bestimmte Muster des Einsatzes von Strategien, Routinen und Sprachen unter bestimmten individuellen und situativen Bedingungen. Dafür müssen Einflussfaktoren bestimmt werden, die Auswirkungen darauf haben, wie sich Schreiber*innen in bestimmten Situationen und unter bestimmten Voraussetzungen verhalten und welche Strategien und Routinen für sie funktionieren. Die Muster, die sich aus diesen Faktorengeflechten ergeben, sind komplex – aber nicht zufällig. Individuelle Voraussetzungen sind – ebenso wie situative Bedingungen – Einflussfaktoren, die das Verhalten mitbestimmen. Diese werden im PROSIMS-Schreibprozessmodell zusammengefasst und visualisiert.

Aus solchen funktionalen Zusammenhängen sind allerdings nicht direkt kausale Beziehungen abzuleiten bzw. zu verallgemeinern (vgl. Saldanha/O’Brien 2016: 36). Es lässt sich (auch unter Berücksichtigung situativer Bedingungen) sicherlich nicht vorhersagen, wie sich bestimmte Schreiber*innen in bestimmten Situationen verhalten (dies ist weder Ziel der Untersuchung, noch halte ich es überhaupt für erstrebenswert) – es lässt sich aber beschreiben, welche Vorgehensweisen unter bestimmten individuellen und situativen Voraussetzungen funktionieren. Es geht also um finale Beziehungen im situativen Kontext, um Plausibilität und Nachvollziehbarkeit von Interpretationen, die es möglich machen sollen, Prozesse und Verhaltensweisen zu verstehen. Neben situativen Bedingungen müssen dafür individuelle Voraussetzungen berücksichtigt werden. Diese Zusammenhänge zu erforschen, ist ein zentrales Ziel der Untersuchung – und auf dieser Ebene liegt die Generalisierbarkeit der Ergebnisse bzw. ihrer Interpretation.

5.4.2 Wahrnehmung der Aufnahmesituation

In der Interpretation der Ergebnisse spielen Selbstbeobachtung, Reflexion und Lernen sowie der Einsatz lauten Denkens eine Rolle. Es stellt sich die Frage, inwieweit den Proband*innen die Aufnahmesituation bewusst war und inwiefern dies zu einer Änderung des üblichen Verhaltens geführt haben könnte. Gesteigerte Bewusstheit kann zu einer genaueren Selbstbeobachtung führen, die Reflexions- und damit evtl. Lernprozesse in Gang setzt. Dies wurde auch in den Interviews thematisiert.

←280 | 281→

5.4.2.1 Zur Bewusstheit der Aufnahmesituation und zum Einfluss auf das Verhalten

Insgesamt fühlten sich die Proband*innen durch das Screen-Capturing-Programm wenig beim Schreiben gestört oder beeinflusst. Inwieweit die Aufnahmesituation den Proband*innen bewusst war bzw. sie sich durch das Programm ‚beobachtet‘ fühlten, ist jedoch individuell unterschiedlich. Darüber hinaus ist zu vermuten, dass sich Personen, die in diesem Punkt eine niedrige Toleranzschwelle haben, gar nicht für die Teilnahme an einem Projekt bereit erklärt hätten, bei dem Screen-Capturing-Software verwendet wird. Insofern lassen sich die Ergebnisse gerade in dieser Frage wahrscheinlich nur bedingt übertragen – obwohl sie doch eine gewisse Bandbreite in der Wahrnehmung zeigen.

Manchen Proband*innen ist die Aufnahmesituation durchgehend bewusst. Dies war bei Ervin (CS8), Annamária (CS3) und Emma (CS4) der Fall. Ervin gibt im Interview an, ihm sei das Gefühl, beim Schreiben beobachtet zu werden, sogar unangenehm gewesen und es habe ihn in seiner Konzentration gestört. Er spricht im Interview von „Selbstoffenbarungsangst“, die Aufnahmesituation habe sich so ähnlich angefühlt wie das Gefilmtwerden bei einer Präsentation. Es geht also nicht nur um das Beobachtetwerden an sich, sondern darum, dass die Beobachtung archiviert wird. Ervin gibt an, er habe sehr hohe Erwartungen an sich selbst und habe sich deshalb „ein bisschen unter Druck gefühlt“. Das Tentative während des Schreibprozesses ist ihm deutlich bewusst: Gedanken werden erst entwickelt, es gibt noch kein fertiges Produkt, das so ausgereift ist, dass man es aus der Hand geben würde. Hier ist die „Zeigeblockade“ (vgl. Honegger/Sieber 2012: 42) besonders stark. Beim Schreiben von Entwurfsfassungen rührt ein Stück Freiraum daher, dass unzensiert alles aufgeschrieben werden kann, weil es jederzeit wieder gelöscht und überschrieben werden kann – ohne dass jemand es zu Gesicht bekommt. Durch die Aufnahmen werden solche Entwurfsfassungen archiviert und im Forschungsprozess analysiert. Dies ist eine ungewohnte Situation. Ervin betont den Unterschied zwischen dem tentativen Prozess und dem fertigen Produkt, das für andere bestimmt ist:

ERVIN: #01:33:13-2# Also beim Schreiben. Wenn wenn dann die Endversion schon, das Endprodukt abgegeben wird, dann kann ich gefilmt werden,… […]96 …aber, ja. Dabei ist ist schon eine gewisse Reserve, die man… […] … hat beim Schreiben. Man fühlt fühlt sich nicht so wohl. […] Es ist nicht nicht unangenehm im Sinne von Angst oder so. […] Aber wenn die Aufnahme ist ja a-als ob eine Person dabei wäre… […] …und das Schreiben ist ein persönliches… […] …Prozess. Es ist mir nicht unangenehm ←281 | 282→jetzt, im im Sinne, dass ich das jetzt nicht machen könnte. […] Aber es ist ein bisschen anders, als als wenn ich alleine schreibe. #01:34:47-0#

Ervin spricht offen an, was ihm an der Aufnahmesituation unangenehm ist, und er überwindet sein Unbehagen, um am Forschungsprojekt teilnehmen zu können. Die Selbstreflexion und die Einsichten in seinen Schreibprozess durch die Teilnahme am Projekt sind ihm wichtig.

Annamária (CS3) und Elisabeth (CS14) war die Aufnahmesituation ebenfalls durchgehend bewusst, aber nicht prinzipiell unangenehm. Bei Annamária hat die Bewusstheit der Aufnahmesituation dazu geführt, dass sie in Schreibpausen Snagit immer wieder angehalten und erst wieder eingeschaltet hat, wenn sie wieder weiterschreiben wollte. Sie versetzte sich in uns als Beobachter*innen hinein: Es wäre uns „langweilig“ geworden, wenn zu lange am Bildschirm „nichts passiert“, wenn sie „nur so dasitze und nicht produktiv“ sei. Das Nicht-produktiv-Sein war für sie dann ok, wenn es nicht aufgenommen wird. In diesem einen Punkt hat die Aufnahmesituation wohl doch einen gewissen Druck ausgelöst, in dem Sinne, dass am Bildschirm etwas „passieren“ müsse, damit wir interessantes Material zum Auswerten hätten. Annamária geht diesem Druck dahin gehend aus dem Weg, als sie das Programm zwischendurch immer wieder stoppt. Die Aufnahmen zeigen demnach jene Teile des Schreibprozessverlaufs, in denen Text materialisiert wird.

Auch Emma (CS4) war die Aufnahmesituation durchgehend bewusst. Sie achtet ebenfalls darauf, dass nicht zu viele Pausen oder Nebenaktivitäten aufgenommen werden. Bei ihr führt dies zu einer Reduktion von Pausen und „Hintergrundaktivitäten“ (z.B. auf Facebook) in den Schreibsessions. Ansonsten habe alles so gemacht wie sonst. Abgelenkt habe sie die Aufnahmesituation nicht, im Gegenteil, sie arbeitet sogar fokussierter als sonst:

EMMA: #00:31:29-0# Ich glaub, ich bin dann [ohne Aufnahmesituation; Anm. SD] sogar mehr abgelenkt, weil weil ich dann mehr zwischendurch irgendwie mal im Internet was schau, oder vielleicht mal eher aufs Klo geh, wobei, wo ich mir dabei gedacht hab, nein ich, wenn ich jetzt fünf Minuten schon wieder weg bin, dann muss ich dann alles rausschneiden … #00:31:46-2#

Emma ist bewusst, dass sie Passagen nachträglich aus den Aufnahmen entfernen kann, dafür denkt sie aber offenbar nicht daran, das Programm während einer Pause zu stoppen (wie dies etwa Annamária getan hat). Auch in diesem Punkt zeigen sich individuelle Unterschiede.

Carmen (CS11) gibt an, sie habe in der Aufnahmesituation Hintergrundaktivitäten wie Internetsurfen beim Schreiben reduziert, sich ansonsten durch die Aufnahmesituation aber in ihrem Schreibverhalten nicht beeinflussen lassen. Zwischendurch habe sie sogar auf das Screen-Capturing-Programm vergessen, was zuweilen doch wieder zu mehr Internetaktivität geführt habe (davon ist auf den Aufnahmen aber nicht viel zu merken). Stellen aus den Videos herausgeschnitten habe sie nicht. Die Aufnahmen zeigen also Carmens Vorgehensweise ziemlich authentisch. Auf manchen Aufnahmen sieht man „ein Stück Skypeunterhaltung“ ←282 | 283→(Chat), in der sie ihr Schreiben und vor allem ihre Schreibfortschritte kommentiert. Meistens schaltet Carmen Snagit aber aus, wenn sie (z.B. auf Skype) eine Pause macht.

Auf den Aufnahmen mehrerer Proband*innen finden sich Dialoge mit anderen. So etwa bei Andrea (CS1), Manuel (CS10) oder Birgit (CS16). Diese Dialoge finden über unterschiedliche Medien statt. Meistens sind es Chats oder Face-to-Face-Kommunikation im Raum, auf den Aufnahmen von Andrea (CS1) auch E-Mails. Solche Stellen können als Hinweise auf die Authentizität der Schreibsessions und die Natürlichkeit der Bedingungen gewertet werden. Bei der Auswertung ist angesichts solcher Stellen besonders genau auf die Anonymität der Proband*innen und die Privatsphäre eventuell involvierter Dritter zu achten.

Manche Proband*innen – dazu gehören Kerstin (CS12), Magdalena (CS13), Elisabeth (CS14) und Teréz (CS17) – geben explizit an, sie hätten sich beim Schreiben nicht von der Aufnahmesituation beeinflussen lassen. So meint Kerstin:

KERSTIN: #00:20:28-3# Ich glaub, ich hätte es nicht anders geschrieben, wenn es nicht gewesen wär. […] Und vor allem, das Programm ist so unauffällig, dass ich ja, also nichts über, ja, für mich hat es keine Rolle gespielt. #00:20:46-9#

Das bedeutet aber nicht, dass sie „vergessen“ hat, dass das Programm läuft. Kerstin kontrolliert bei der Abstract-Aufnahme nach ca. 5 Minuten, ob Snagit tatsächlich aufnimmt. Dies ist ein Hinweis darauf, dass ihr die Aufnahmesituation bewusst ist. Dass sie sich trotz dieser Bewusstheit durch die Aufnahmesituation nicht gestört fühlt, könnte möglicherweise mit ihrer allgemeinen Sicherheit beim Schreiben zusammenhängen. Ähnliches gilt für Magdalena (CS13).

Während Kerstin (CS12) eher kurze, fokussierte Schreibsessions aufgezeichnet hat, in denen sie sich von vornherein von keinen Nebentätigkeiten ablenken ließ, lässt Magdalena das Programm selbst dann mitlaufen, wenn sie nicht am Text arbeitet. Auf den Aufnahmen recherchiert sie einmal in einem ÖBB-Fahrplan und auf Airbnb, einmal sucht sie Informationen zu Trinklernbechern. Magdalena hat sich durch die Aufnahmesituation offensichtlich nicht beeinträchtigt gefühlt. Es ist ihr zwar bewusst, dass da ein Programm mitläuft, aber es ist ihr „scheißegal“, und wenn es Unterbrechungen gibt, dann gehört dies zur Authentizität des Schreibprozesses („so ist es halt“). Die Aufnahmen zeigen also einen realitätsnahen Ausschnitt. Dies bestätigt Magdalena beim Lesen der Fallstudie: „Ja absolut!“

Bei Elisabeth (CS14) spielt die Bewusstheit der Aufnahmesituation keine wesentliche Rolle. Am Anfang fühlt sie sich zwar beobachtet, gewöhnt sich mit der Zeit aber daran. Bei einigen Aktivitäten (z.B. auf Facebook) zögert sie zunächst, entscheidet sich aber dann bewusst dafür, das zu tun, was sie immer tut. Die Aufnahmesituation habe sich zwar seltsam angefühlt, aber keinen wesentlichen Einfluss auf die Vorgehensweise gehabt, jedenfalls bei späteren Aufnahmen nicht mehr. Auf einer späteren Aufnahme (der Aufnahme 4) sieht man Elisabeth zwischendurch „World of Warcraft“ spielen. Dies lässt sich als Hinweis auf die Authentizität der Aufnahmen werten.

←283 | 284→

Manche Schreiber*innen haben das Programm und damit die Aufnahmesituation zwischendurch immer wieder ausgeblendet, hatten sich nach einer Anfangsphase an die Aufnahmesituation gewöhnt. Dies gilt neben Carmen (CS11) und Elisabeth (CS14) auch für Andrea (CS1), Gellért (CS6), Denis (CS7), Franziska (CS9), Manuel (CS10) und René (CS15). Gellért berichtet, es sei ihm vor allem zu Beginn bewusst gewesen, dass da ein Aufnahmeprogramm mitläuft, er habe sich aber bemüht es zu ignorieren und alles so zu machen wie immer. Andrea meint, das Aufnahmeprogramm sei „irgendwie daneben“ einfach da gewesen, und wenn sie sich „fokussiert“ habe, wenn sie wirklich konzentriert am Text gearbeitet habe, habe sie es „ausschließen“ können, sie habe „ganz wenig daran gedacht, dass es mitläuft“. In einer Aufnahme schreibt sie in einer WG, in der zeitgleich Renovierungsarbeiten durchgeführt werden. Sie habe „nicht mitgedacht“, dass das Programm über eine Tonspur verfügt. Als ihr im Interview klar wird, dass wir bei der Auswertung den Renovierungslärm mitgehört haben (z.B. auf einer Aufnahme ein lautes Krachen), muss sie lachen.

Nebenaktivitäten, Störungen, Dialoge mit Dritten etc. auf den Aufnahmen sind Begleiterscheinungen des Real Life Writing, das eben keineswegs bei allen Schreibenden und in allen Schreibsituationen in einem ‚stillen Kämmerlein‘ und schon gar nicht ohne Ablenkungen stattfindet. Einer der Nebeneffekte bei dieser explorativen Art der Erforschung von Real Life Writing ist, dass Einblicke in authentische Schreibumgebungen (und ihre Gestaltung durch die Schreiber*innen – und eventuelle Dritte) ermöglicht werden (vgl. Abschnitt 7.7.).

Andrea war in der Aufnahmesituation stark bewusst, dass die Aufnahmen Rückschlüsse auf ihre Sprachkompetenz zulassen. Wenn sie Vokabular nachschlagen oder googeln musste, sei ihr das etwas „peinlich“ gewesen, vor allem, wenn sie das Gefühl hatte, dass sie etwas nachschlägt, das sie eigentlich wissen müsste. Insgesamt äußert sich Andrea sehr selbstkritisch über ihr Schreiben. Auch Denis (CS7) spricht das Thema ‚Peinlichkeit‘ an. Ihm geht es um inhaltliche Belange (und weniger um sprachliche Fehler). Er würde es „peinlich“ finden, wenn „da irgendein Blödsinn drinnensteht“, lacht aber selbst an dieser Stelle im Interview: Er habe durchaus Vertrauen in die wissenschaftliche Auswertung und mache sich „keinen Stress, weil das jemand anderer bekommt“. Ähnlich äußert sich Manuel (CS10) dazu. Er habe sich zu Beginn bemüht, „schöner“ zu schreiben, habe aber Schwierigkeiten gehabt, in seine Seminararbeit hineinzufinden. Tippfehler und Endungsfehler, die er „seit 10 Jahren nicht mehr gemacht“ habe, rücken in den Aufmerksamkeitsfokus („oje, das schauen sich jetzt ein paar Germanistinnen an“), aber auch er lacht an dieser Stelle im Interview.97

←284 | 285→

Denis und Manuel konnten das Programm nach einer Weile gut ausblenden. Manuel gibt an, in späteren Schreibsessionen sei es ihm auch mit seiner Seminararbeit besser gegangen. Da ihm die Aufnahmesituation später weniger bewusst gewesen sei, habe er immer wieder vergessen, das Programm einzuschalten (s.u.). In einer der Aufnahmen (Aufnahme 7) gibt es eine längere Pause. Hier hat Manuel möglicherweise darauf vergessen, das Programm zu stoppen – was ein weiterer Hinweis darauf ist, dass er sich an die Aufnahmesituation gewöhnt und nicht mehr daran gedacht hat.

Hinsichtlich der Aufnahmen stellt sich die Frage, welche Aktivitäten der Schreibprozess einschließt – und welche nicht. So gibt etwa Denis (CS7) im Interview an, zu Beginn sei er nicht sicher gewesen, was die Aufnahme enthalten solle. Er habe deshalb das Programm immer wieder angehalten, wenn er etwas im Wörterbuch nachgeschlagen habe. René (CS15) bringt eine weiter gefasste Auffassung von Schreibprozess ein: Die Vorbereitungsphase für eine Textproduktion, so berichtet er im Interview, bedeute für ihn manchmal, dass er sich hinlege und überlege, was er schreiben könnte – bevor er irgendwann zum Schreiben übergehe. Das habe er auf den Aufnahmen bewusst nicht getan: Es sollte keine langen Pausen geben, in denen nichts am Bildschirm zu sehen ist.

In diesem Punkt hat die Aufnahmesituation also zu einer Veränderung von Renés Verhalten geführt. Darüber hinaus meint er im Interview, er habe sich bemüht, sich von der Aufnahmesituation möglichst wenig beeinflussen zu lassen – aber genau genommen sei allein dies schon eine Beeinflussung gewesen. Ansonsten habe er aber versucht, alles zu machen wie immer und zwischendurch auf das Programm vergessen, sich während des Schreibens nicht permanent ‚beobachtet‘ gefühlt. Dass ihm während des Schreibens nicht mehr bewusst war, dass es läuft, hat allerdings dazu geführt, dass er einmal darauf vergessen hat, es zu bedienen und die Aufnahme fehlgeschlagen ist (s.u.).

Manche Proband*innen haben die Aufnahme explizit für Kommunikation zwischen Proband*innen und Forscher*innen genutzt, sich stellenweise in die Interpretierenden hineinversetzt und Informationen eingebaut, die die Interpretation der Daten erleichtern sollten. So hat Franziska (CS9) immer wieder kurze Textnachrichten geschrieben und wieder gelöscht. Die Nachrichten sind dadurch im Video enthalten, nicht aber im Zieltext. Bei einer Aufnahme merkt Franziska etwa an, dass ihr handschriftliche Notizen vorliegen. Bei anderen Aufnahmen hat sie die Aufgabenstellungen kurz am Computer geöffnet, um uns zu zeigen, woran sie arbeitet, während sie für sich selbst sie die Texte und Textaufträge ausgedruckt neben sich liegen hatte. Daniel (CS2) macht Ausgangstext und Zieltext ebenfalls gleichzeitig am Bildschirm sichtbar und nimmt Unterstreichungen, die er sonst mit Leuchtstift auf Papier gemacht hätte, digital durch farbige Unterlegung vor. Er berichtet, er habe diese Technik (mit einem Ausgangstext digital zu arbeiten und am Computer zu unterstreichen) bewusst einmal ausprobiert, nicht nur für das Projekt, sondern auch für sich. Allerdings habe sie ihn nicht überzeugt, und er werde sie nicht in sein Repertoire aufnehmen.

←285 | 286→

Manuel (CS10) hat den gesamten Schreibprozess einer Seminararbeit am Computer aufgezeichnet. Bei den letzten Aufnahmen hat er sich bereits so an die Aufnahmesituation gewöhnt, dass er manchmal nach einer Pause vergisst, das Programm wieder einzuschalten. Carmen (CS11) berichtet, es sei „teilweise der schwierigste Teil“ gewesen, rechtzeitig daran zu denken, das Programm einzuschalten. Wenn Manuel Snagit nicht schon zu Beginn einer Schreibsession startet, versucht er, uns die in dieser Zeit geschriebenen Sequenzen trotzdem zugänglich zu machen: Durch ‚rückgängig machen‘ und ‚wiederherstellen‘ löscht er den vor dem Einschalten der Aufnahme geschriebenen Text und stellt ihn anschließend wieder her, damit wir sehen, was er geschrieben hat. Auf den Aufnahmen erscheinen diese Stellen wie ein technischer Fehler, eine Art „Ruckeln“. Im Interview klärt sich auf, worauf dieser Effekt zurückzuführen ist.

5.4.2.2 Selbstbeobachtung, Reflexion und Lernprozesse

Einige Proband*innen geben an, dass die Teilnahme an der Untersuchung zu einer verstärkten Selbstbeobachtung und Selbstreflexion geführt hat – in der Aufnahmesituation und in den Interviews (vgl. Abschnitt 5.4.3.). Screen-Capturing-Programme werden zuweilen in der Schreibdidaktik eingesetzt, um Schreiber*innen den Zugang zu ihrem Schreibprozess zu erleichtern und die Reflexion darüber anzuregen (vgl. Breuer 2017). Das reflexive Potential, das darin steckt, zeigt sich ebenfalls in der vorliegenden Untersuchung. Einige Proband*innen nehmen in den Interviews darauf Bezug.

Andrea (CS1) berichtet, sie habe „automatisch“ begonnen, sich selbst zu beobachten, wenn ihr die Aufnahmesituation bewusst geworden sei. Sie habe dann z.B. wahrgenommen, dass sie beim Schreiben verschiedene Farben einsetze, um Textteile zu markieren. Solche Beobachtungen seien als „eine Assoziation“ spürbar gewesen, weniger als „ein bewusster Gedanke“. Andrea findet es hilfreich, die eigene Vorgehensweise zu reflektieren und mit anderen darüber zu reden, und deshalb motivierend, am Projekt teilzunehmen und sich dadurch explizit mit ihrem Schreiben auseinanderzusetzen.

Franziska (CS9) berichtet, dass die Teilnahme am Projekt und das Bewusstsein, dass jemand ihren Schreibprozess analysieren würde, dazu geführt habe, dass sie sich beim Schreiben stärker selbst beobachtet habe. Das habe sie „voll interessant“ gefunden. Sie würde gerne mehr darüber erfahren, was andere beim Schreiben machen, um ihre Vorgehensweisen mit anderen vergleichen zu können. Auch Annamária (CS3) gibt an, sie habe sich durch die Teilnahme am Projekt und die Aufnahmesituation bewusst beobachtet. Dies gilt ebenso für einzelne Teilaktivitäten wie für die Dauer der Arbeit an einem Text: Das Schreiben dauere länger als angenommen, und die Häufigkeit ihrer Nachdenkpausen werde ihr gerade durch die Aufnahmesituation bewusst.

Daniel (CS2) hat sich bereits vor der Teilnahme am Projekt mit seinem Schreiben auf einer Metaebene auseinandergesetzt, was u.a. mit seiner schriftstellerischen Tätigkeit und der Auseinandersetzung mit Literatur (auch als Übersetzer) ←286 | 287→zusammenhängt. Durch die Aufnahmen und die Vorbereitung auf das Interview hat sich diese Auseinandersetzung intensiviert. Denis (CS7) findet es „sehr erfrischend“, Schreiben „auch einmal aus einem anderen Blickwinkel zu betrachten“ und bezieht sich dabei auf die Prozessorientierung des Projekts.

5.4.2.3 Lautes Denken

Die Tonspur eines Screen-Capturing-Programms kann für lautes Denken verwendet werden. Bei der Erforschung von Schreibprozessen hat lautes Denken den Vorteil, dass es introspektive Daten unmittelbar aus der Schreibsituation liefert (vgl. Schramm 2018: 38). Es ist allerdings ein umstrittenes Verfahren (vgl. Wrobel 2003: 84). Keseling (2004: 229) vergleicht lautes Denken mit dem „egozentrischen Sprechen“, das Wygotski beschrieben hat, und schließt daraus, dass Think-Aloud-Protokolle „keineswegs Artefakte, keine nur der Versuchssituation geschuldeten Produkte“ sind: Sie beruhen auf einer natürlichen Handlung, nämlich Selbstgesprächen, die Kinder und Erwachsene in schwierigen Situationen führen. Allerdings räumt er ein, dass dabei die kognitiven Prozesse keineswegs vollständig erfasst werden können (Keseling 2004: 229, vgl. dazu auch Saldanha/O’Brien 2013: 123 und House 2015: 51f). Darüber hinaus kann der Schreibprozess beeinflusst oder beeinträchtigt werden, da zusätzlich zum Schreiben eine weitere Aktivität ausgeführt werden muss (vgl. Heine 2013: 14): Schreiber*innen wird von außen nahegelegt, eine Aktivität auszuführen, die sie (wahrscheinlich) normalerweise nicht mit dem Schreiben verbinden. Das laute Denken lässt sich zudem nicht in allen Schreibumgebungen anwenden, z.B. wenn die Person nicht alleine im Raum ist (vgl. Perrin 1997: 191). Die Nachteile des lauten Denkens schränken seine Eignung für einen systematischen Einsatz bei der Erforschung von Real Life Writing daher deutlich ein.

Den Proband*innen in den Fallstudien war es freigestellt, ob sie die Tonspur für lautes Denken nutzen möchten. Nur ein einziger Proband, nämlich Lajos (CS5), hat von dieser Möglichkeit Gebrauch gemacht. Er nimmt das laute Denken nicht ausschließlich als Datenerhebungsmethode der Schreibforschung wahr. Lajos testet vielmehr bewusst, ob es ihm als Schreibtechnik nützlich sein kann, und setzt das laute Denken als eine Art ‚Selbstgespräch‘ ein, und zwar dort, wo es für ihn ‚natürlich‘ und hilfreich ist: beim Durchforsten einer Literaturliste (vgl. Abschnitt 7.7.3.3.).

Kurze Kommentare aus ähnlichen ‚Selbstgesprächen‘ finden sich bei Gellért (CS6), Andrea (CS1) oder Manuel (CS10). Es handelt sich in der Regel um Bruchstücke von Gedanken, die teilweise unverständlich bleiben. So werden manchmal Formulierungen halblaut gemurmelt (z.B. bei Teréz, CS17) oder lexikalische Entscheidungen kommentiert (z.B. bei Gellért). Oder es wird bei der Qualitätskontrolle zwischendurch oder am Schluss der Text halblaut vorgelesen und auf diese Weise der Klang getestet (so bei Annamária, CS3, und René, CS15).

Während die Kommentare von Lajos beim Durchforsten der Literaturliste tatsächlich als eine – wenn auch reduzierte und selektive Form – Lauten Denkens ←287 | 288→interpretiert werden können, sind die anderen Formen der Verbalisierung nicht dafür gedacht, die Vorgehensweise intersubjektiv nachvollziehbar oder verständlich zu machen. Sie sind mehr nach innen gerichtet als nach außen (z.B. bei Aha-Erlebnissen nach einer Recherche zur Schreibweise oder dem grammatikalischen Geschlecht eines Lexems).

Wie sehr solche Kommentare nach innen gerichtet sein können, zeigt sich bei Manuel (CS10). Er hat sein Schreiben ebenfalls an einzelnen Stellen mündlich begleitet (in der Zielsprache Deutsch), dies ist ihm allerdings nicht bewusst gewesen, er ist sogar überrascht darüber. Seine Kommentare sind dementsprechend keine expliziten ‚Botschaften‘, sie stellen eine Form natürlichen lauten Denkens oder ‚Selbstgesprächs‘ dar.

5.4.2.4 Technische Probleme

Vereinzelt traten technische Probleme mit den Screen-Capturing-Aufnahmen auf. Wenn Proband*innen auf ihren individuellen Computern mit unterschiedlichen Betriebssystemen und unterschiedlichen Einstellungen arbeiten, ist dies wohl nicht ganz zu vermeiden. Zuweilen gab es Programmabstürze, davon berichteten Magdalena (CS13) und Carmen (CS11, s.u.). Bei nicht allen Aufnahmen funktionierte die Tonspur. Dies hatte wahrscheinlich mit den internen Mikrophoneinstellungen auf den Geräten der Proband*innen zu tun. So gibt etwa Emma (CS4) an, ihr Laptop habe zuweilen Probleme mit der Kamera und mit dem Mikrophon. Ein Teil von Emmas Aufnahmen (Englisch) hatte keine Tonspur. Bei einer anderen Aufnahme von Emma (Französisch_1) trat ein Darstellungsfehler auf: In MP4-Video-Playern waren nur die ersten Minuten zu sehen, dann wurde der Bildschirm schwarz. Im Videotranskriptionsprogramm F4/F5 ließ sich die Aufnahme jedoch zur Gänze abspielen.

René (CS15) konnte eine Aufnahme nicht speichern – und uns dementsprechend nicht zur Verfügung stellen. In seinem Fall lag es möglicherweise daran, dass er die Aufnahmesituation völlig ausgeblendet und vergessen hatte, das Programm vor einer Schreibpause zu stoppen, in der er den Laptop in den Ruhezustand versetzte. Wird eine Aufnahme nicht rechtzeitig abgeschlossen, kann dies zu Problemen bei Snagit führen. Das Paradoxon ist hier, dass es einerseits wünschenswert ist, dass die Proband*innen das Programm und die Aufnahmesituation aus ihrem Bewusstsein ausblenden, also ‚vergessen‘ – gleichzeitig benötigen sie eine gewisse Aufmerksamkeit für die Bedienung des Programms, damit es nicht zu technischen Problemen kommt. Durch solcherart Aufmerksamkeitsmängel fehlgeschlagene Aufnahmen können aber immerhin als Indikator dafür gewertet werden, dass das Programm tatsächlich unauffällig im Hintergrund läuft und von den Schreiber*innen ausgeblendet werden kann.

←288 | 289→

Anfängliche Probleme mit dem Programm hatte Lajos (CS5).98 Bei seiner ersten Aufnahme hatte er den Bildschirmausschnitt zu klein gewählt und so nur eine Fläche von 1x1 cm links oben aufgezeichnet. Auf dieser Fläche war keine Textproduktion zu sehen, und so war diese erste Aufnahme nicht brauchbar. Lajos bemerkt seinen Fehler selbst und korrigiert ihn für die zweite Aufnahme, kommentiert das Versehen auf der Aufnahme:

LAJOS: #00:00:14-8# So, jetzt hab ich über eine halbe Stunde umsonst gearbeitet, weil das Ding das nicht aufgenommen hat. Ich werde jetzt davon ausgehen, was ich jetzt zusammenhab, das sind sowieso nur Gedanken. Ja, also … #00:00:40-0# (CS5_abstract1)

Auch Kerstin (CS12) hatte zunächst Anfangsschwierigkeiten mit dem Programm: Sie konnte Snagit aufgrund von Kompatibilitätsproblemen mit einer älteren Version ihres Betriebssystems (OSX) nicht auf ihrem Laptop installieren. Kerstin entschließt sich deshalb, die Texte auf einem Büro-Computer an der Universität (auf Windows) zu schreiben und dort die Aufnahmen zu machen.99 Hier gab es zwar keine Tonspur, aber die Aufnahmen funktionieren. Das Programm selbst fand Kerstin dann sehr benutzerfreundlich, sie bezeichnet es im Interview als „deppensicher“ und „angenehm“. Carmen (CS11) berichtet, Snagit habe zu Beginn einwandfrei funktioniert, sei später aber immer wieder abgestürzt. Möglicherweise war dies – ähnlich wie bei Kerstin – ein Kompatibilitätsproblem, das in diesem Fall durch ein Betriebssystem-Update (zwischen den ersten und späteren Aufnahmen) ausgelöst worden sein könnte.

Es zeigt sich, dass bei einem Projekt dieser Art eventuelle technische Probleme berücksichtigt werden müssen – und ein individuell unterschiedlich ausgeprägtes Interesse von Schreiber*innen am Umgang mit (neuen) Computerprogrammen. Die Vielfalt des Real Life Writing führt auch in dieser Hinsicht zu Bedingungen, die nicht zur Gänze beherrschbar oder vorhersehbar sind und die zu einem gewissen Schwund an Daten führen können, etwa wenn das Programm bei der Aufnahme abstürzt oder eine Aufnahme nicht gespeichert werden kann. Es ist empfehlenswert, solche potentiellen Probleme einzukalkulieren. Insgesamt erwies sich die Arbeit mit Snagit aber als relativ unkompliziert und nicht allzu fehleranfällig.

←289 | 290→

5.4.3 Evaluierung der (retrospektiven) Interviews

Die Interviews sind wichtig für die Kontextualisierung der Beobachtungen aus den Aufnahmen – und für die Klärung offener Fragen, die sich aus der ersten Auswertung der Aufnahmen ergeben haben. Einige der Proband*innen haben das Interview zudem dafür genützt, ihre Standpunkte zu Themen rund um das Schreiben bzw. die Mehrsprachigkeit auszuführen, die ihnen ein besonderes Anliegen sind.

5.4.3.1 Zu Bewusstheit und Verbalisierbarkeit der Vorgehensweisen

Nicht allen Schreiber*innen ist gleichermaßen bewusst, was sie beim Schreiben tun und nicht alle sind gleichermaßen gewohnt, darüber zu sprechen. Manuel (CS10) spricht sehr reflektiert über sein Schreiben – und offenbar gerne. Es stehen ihm die sprachlichen Mittel zur Verfügung, mit denen er benennen kann, was er beim Schreiben tut, und offensichtlich sind ihm seine Strategien klar. Er wirkt sehr entspannt und gelöst während des Interviews. Magdalena (CS13) und Elisabeth (CS14) sind sich ebenfalls bewusst darüber, was sie beim Schreiben tun. Elisabeth reflektiert zudem darüber, wie Schreiben didaktisch angeleitet werden kann, da sie selbst in einer Schule unterrichtet (sie hat neben Translationswissenschaft Lehramt Deutsch/Englisch studiert). Manuel begleitet Studienkolleg*innen beim Schreiben, bereitet sie auf Prüfungen vor, in denen professionelles Schreiben gefordert ist (die sogenannten PIK-Prüfungen, vgl. Kap. 6). Die Wissenschaftlerinnen Kerstin (CS12), Birgit (CS16) und Teréz (CS17) haben sich intensiv mit ihren Schreibprozessen auseinandergesetzt. Sie wissen ziemlich genau, was für ihr eigenes Schreiben typisch ist und was sie anderen empfehlen würden. Die Situation, Schreiben zu unterrichten, führt bei diesen Schreiber*innen zu einer bewussteren Reflexion des Schreibens an sich und des eigenen Schreibens im Kontext alternativer Vorgehensweisen.

Wie genau Schreibende ihre Vorgehensweise beschreiben können, hängt zudem von der Schreibaufgabe bzw. Schreibphase ab, auf die sie sich jeweils beziehen. Obwohl Birgit (CS16) vieles, was sie beim Schreiben tut, sehr genau nachvollziehen kann, gibt es doch zu Beginn von Schreibprozessen (von anspruchsvollen Texten mit hohen heuristischen Anforderungen), eine Art ‚Blackbox‘: eine heuristisch geprägte Phase im Schreibprozess, wo sie viel mit der Hand schreibt, visualisiert, Mindmaps zeichnet und später erste Dateien anlegt, aus unterschiedlichen Perspektiven. Birgit gibt an, es sei schwierig zu verbalisieren, was in dieser Phase geschieht. Vermutlich ist die Energie auf das Ziel gerichtet, Inhalte für den Zieltext zu generieren, Anregungen dafür zu verarbeiten, Gedanken, Theorien, Modelle und Material zu strukturieren – auf eine derart komplexe Weise, dass keine Energie übrig bleibt, um sich selbst in seinem Tun zu beobachten. In ähnlicher Weise äußert sich auch Kerstin (CS12) über diese Anfangsphasen. Sie arbeitet ebenfalls mit Zetteln und Notizen. Im Interview beschreibt sie, was sie mit den Zetteln macht – welche Prozesse dabei kognitiv ablaufen, ist für sie aber nicht mehr ←290 | 291→rekonstruierbar. Dies liegt u.U. zum Teil an der zeitlichen Distanz: Kerstin bezieht sich auf die Arbeit an ihrer Dissertation.

Nicht alle Proband*innen sind daran gewöhnt, über das Schreiben zu sprechen, und es ist nicht allen bewusst (oder zumindest weitgehend bewusst), was sie beim Schreiben tun. So gibt Franziska (CS9) an, sie denke sonst nicht viel über ihren Schreibprozess nach, finde es aber interessant, dies in der Interviewsituation einmal zu tun. Hier setzt sich die Reflexion fort, die in den Aufnahmen begonnen hat (vgl. Abschnitt 5.4.2.2.). Die Aufnahmen und das Interview sind für Franziska Gelegenheiten, sich über ihren Schreibprozess und ihre Stärken und Schwächen klar zu werden – und die daraus resultierenden Erkenntnisse für ihre individuelle Professionalisierung zu nützen. Die Fallstudie hat sie mit Interesse gelesen und bedankt sich sogar für die Zusendung: Es sei für sie „äußerst spannend“ gewesen, eine Analyse ihrer „schreiberischen Tätigkeiten“ zu lesen und auf diese Weise eine Außensicht auf ihr Schreiben zu erhalten.

Carmen (CS11) gibt an, es sei für sie ungewohnt, über das Schreiben zu sprechen. Zwar ist auf den Aufnahmen zu sehen, dass sie sich auf Skype mit anderen über das Schreiben austauscht, allerdings nicht in dieser Ausführlichkeit wie im Interview. Sie chattet in erster Linie über Schreibfortschritte (was ist bereits geschafft, was noch zu tun). Informationen über Vorgehensweisen sind in diesen meist kurzen Bemerkungen nur implizit enthalten. Im Interview werden Fragen angeschnitten, über die Carmen vorher noch nicht nachgedacht hat, z.B. die Zufriedenheit mit dem Schreiben.

Bei Magdalena konnte in der Phase der Feedbacks zur Fallstudie ein Missverständnis geklärt werden, das sich aus unterschiedlichen Vorstellungen von „Notizen“ ergeben hatte. So gibt Magdalena im Interview an, dass sie nicht mit zieltextbezogenen Notizen arbeitet. Auf der Aufnahme 1 sind allerdings einige Zeilen von Notizen zu sehen, die Magdalena vor der ersten Schreibsession festgehalten hat und die den inhaltlichen Rahmen ihres Kapitelteils abstecken. Magdalena versteht unter Notizen allerdings etwas anderes (Ausführlicheres), wie sie beim Lesen der Fallstudie – selbstironisch – präzisiert: „Tatsächlich verstehe ich unter Notizen eher etwas Handschriftliches, Ausführlicheres, etwas unreflektiert ist das allerdings. “ Aus diesem Widerspruch zwischen Beobachtung und Angaben im Interview lässt sich schließen, dass es in der Schreibprozessforschung günstig ist, mehr als eine Quelle heranzuziehen. Die Beobachtung alleine oder die Selbstaussagen alleine können zu Fehlschlüssen und Fehlinterpretationen führen.

In den Interviews – und insgesamt in den Fallstudien – gilt es eine ‚gemeinsame Sprache‘ in dem Sinne zu finden, dass Verständigung über die gemeinten Konzepte möglich ist. Die Interviews wurden allesamt auf Deutsch geführt, für einen Teil der Proband*innen ist Deutsch eine L1, für andere nicht. Sie alle sind aber in der Lage, Deutsch in akademischen Kontexten anzuwenden, verfügen über differenzierte Deutschkenntnisse und einen breiten Wortschatz. Einige der Proband*innen bringen stellenweise andere Sprachen ein (Englisch, Ungarisch), aber immer nur in kurzen Passagen oder mit bestimmten Begriffen. So verwendet etwa Ervin (CS8) immer wieder Begriffe auf Englisch. Eventuelle Schwierigkeiten beim ←291 | 292→Sprechen über das Schreiben liegen meistens aber nicht auf einer sprachlich-terminologischen Ebene (und wenn, dann können sie relativ einfach geklärt werden, vgl. Abschnitt 5.4.3.4.). Zumeist haben sie eher etwas mit‚Blackbox-Wahrnehmungen in bestimmten Phasen des Schreibens zu tun. Die Interviews führen dazu, den einen oder anderen Blick in diese Blackbox zu ermöglichen, indem sie die Selbstwahrnehmung der Proband*innen schärfen.

5.4.3.2 Das Interview als Anlass zur Selbstreflexion

Durch die Interviews wurde gesteigerte Selbstwahrnehmung angeregt. Dass Schreiber*innen es interessant finden, sich im Interview über ihr Schreiben zu äußern, hängt u.a. damit zusammen, dass es Anstöße zur Selbstreflexion liefert. Schreiber*innen reflektieren darüber, wie sie Vorgehensweisen beim Schreiben weiterentwickeln oder optimieren könnten, aber auch darüber, was gut läuft, und welche Leistungen sie beim Schreiben ohnehin bereits erbringen. Dies kann zu mehr Selbstvertrauen beim Schreiben führen und sich günstig auf die Schreibmotivation auswirken – zumal manche Schreiber*innen ein sehr selbstkritisches Bild von ihren Kompetenzen haben.

Andrea (CS1) hat durch die Aufnahmen begonnen, sich beim Schreiben zu beobachten und sich über Strategien klar zu werden, die sie beim Schreiben einsetzt. Wenn sie über ihr Schreiben spricht, betont sie zunächst, was sie nicht kann. Sie ist nicht sehr überzeugt von ihrer Sprach- und Schreibkompetenz und äußert sich im Interview sehr selbstkritisch dazu. Diese Selbstkritik bezieht sich vor allem auf ihre Sprachkompetenz und ihre stilistischen Fähigkeiten (nicht nur in ihrer L2 Deutsch, sondern auch in ihrer L1 Ungarisch). Mit den Prozessabläufen ist sie hingegen einigermaßen zufrieden. Das Interview gibt ihr die Gelegenheit, darüber zu sprechen, was sie kann: Nämlich trotz dieser Unsicherheiten funktionierende Texte zu produzieren. Ihren Einsatz von Routinen und Strategien sieht Andrea pragmatisch – und kompensatorisch. Sie betrachtet die Bandbreite ihrer Vorgehensweisen weniger als wertvolle Ressource, denn als leidige Notwendigkeit. Das Interview an sich nimmt Andrea sehr positiv wahr, sie bedankt sich sogar für die Möglichkeit der Teilnahme an der Untersuchung, „weil es mir wirklich hilft, dass ich darüber reden kann“. Magdalena (CS13) äußert sich im Interview ebenfalls sehr kritisch über ihr Schreiben. Einerseits ist sie eine selbstbewusste Schreiberin, die weiß, dass sie erfolgreich Texte verfassen kann, andererseits ist sie mit ihrem Schreiben in ihrer L2 Englisch nicht zufrieden.

Bei Lajos (CS5) hat das ‚Darüber-Reden‘ zu Konsequenzen für das spätere Schreibverhalten geführt. Er nützt das Interview dazu, seine Vorgehensweise beim Schreiben zu beschreiben und zu reflektieren – und fasst ‚Vorsätze‘, sie weiterzuentwickeln. Das Interview fungiert hier nicht als ‚Beratungsgespräch‘ (das ist nicht die Aufgabe eines Interviews, vgl. Dengscherz 2017b: 152f), es geht vielmehr um die Selbstreflexion, die Lajos dazu bringt, jene Aspekte seines Schreibverhaltens zu ändern, mit denen er nicht zufrieden ist. Die Funktion des Interviews ist, den Fokus auf das zu lenken, was Lajos beim Schreiben tut. Dies geschieht vonseiten ←292 | 293→der Interviewer*innen aus wertfrei. Lajos nimmt jedoch selbst eine Bewertung seines Verhaltens vor, die wiederum eine Veränderung des Verhaltens bewirkt – er setzt sich zum Ziel, seine „Aufschieberitis“ in den Griff zu bekommen. Nach dem Interview ändert er sein Zeitmanagement beim Schreiben tatsächlich. Dass er seine „Dauerunzufriedenheit“ mit seiner „Aufschieberitis“ explizit ausgesprochen hat, war offenbar der erste Schritt dafür, sein Verhalten zu adaptieren und durch früheres Beginnen der Textproduktion Zeit und Energie für Überarbeitungsvorgänge zu gewinnen. Lajos hat diese Veränderung in seiner Vorgehensweise dokumentiert und einige Wochen nach dem Interview noch einmal Aufnahmen gemacht. Er möchte uns also über die Veränderung seines Verhaltens informieren und daran teilhaben lassen. Die Teilnahme am Projekt ist für Lajos damit verbunden, dass er sich aktiv mit seinem Schreiben auseinandersetzen möchte, und das Sprechen über das Schreiben hilft ihm dabei.

Die Interviewsituation führt jedoch nicht immer zu Selbstreflexion über das Schreiben. So entsteht beim Interview mit Magdalena (CS13) der Eindruck, dass sie ihr Schreiben nicht erst durch die Teilnahme am Projekt reflektiert hätte. Es wirkt vielmehr so, als wäre ihr im Großen und Ganzen ohnehin bewusst, was sie tut und wie sie es tut – und eventuelle blinde Flecken werden auch durch das Verbalisieren ihrer Prozesse nicht erhellt. Auf meine Frage: „Stimmt das so?“ antwortet Magdalena beim Lesen der Fallstudie:

Ja, tatsächlich habe ich das Projekt nicht als Anstoß zur Reflektion genommen. Fast beschämend. Ich bin aber auch nicht vom Fach und konnte mir nichts Konkretes unter der Studie vorstellen. Ich hab mich darauf verlassen, dass die Ergebnisse der fertigen Erhebung mir noch genug Anstoß zur Reflektion geben werden. So ist es jetzt auch 

Bei Magdalena war also das Lesen, nicht das Sprechen, Anlass zur Selbstreflexion.

5.4.3.3 Individuelle Standpunkte, individuelle Anliegen

Einige Proband*innen nützten die Interviewsituation, um über Themen zu sprechen, die ihnen persönlich in Zusammenhang mit professionellem Schreiben in mehreren Sprachen ein Anliegen sind und Gedanken zu äußern, für die sie gerne Gehör finden möchten. Dies gilt vor allem für Daniel (CS2) und für Annamária (CS3).

Daniel (CS2) hat sich bewusst auf das Interview vorbereitet und nützt die Interviewsituation dafür, seine Standpunkte rund um das Schreiben darzulegen. Er hat vorab Notizen auf einem Notepad gemacht, einmal liest er eine Passage vor, die er zu Flaubert notiert hat. Der künstlerische Zugang zum Schreiben und zu Texten ist Daniel sehr wichtig und wird dementsprechend im Interview adressiert. Konventionen beim professionellen und wissenschaftlichen Schreiben steht er kritisch gegenüber, und es ist ihm ein Anliegen, diese Kritik im Interview anzubringen. Die Diskrepanz zwischen der Art des Schreibens, die ihm Freude bereitet (literarisches Schreiben und Literaturübersetzen) und dem Schreiben im Studium, das er als zu stark reglementiert empfindet, ist ein wichtiges Thema für ihn. Es geht ←293 | 294→ihm insgesamt nicht nur um persönliche Erfahrungen und ihre Reflexion, sondern um allgemeine Einsichten in das Schreiben, das Entwickeln von Gedanken und ihre Versprachlichung. Er bemüht sich um Expertise zweiter Ordnung. Nach dem Interview meint Daniel, es sei ihm angenehm gewesen, über das reden zu können, was ihm wichtig sei, und aufmerksame Zuhörerinnen zu haben. Er steht zu seinen Positionen (auch wenn andere sie nicht teilen, das macht er im Interview explizit) und spricht offen über Misserfolge im Studium (die u.a. mit Konventionsbrüchen zu tun haben). Der Untersuchung steht er sehr positiv gegenüber und sieht die Teilnahme am Projekt als Möglichkeit, sich mit seinem Schreiben noch auf einer anderen Ebene auseinanderzusetzen. Die Fallstudie konnte er jedoch aus Zeitgründen nicht gegenlesen und kommentieren.

Einen anderen Fokus auf das Schreiben vertritt Annamária (CS3): Sie beschäftigt sich intensiv mit Zugängen zu Mehrsprachigkeit, setzt sich mit ihrem mehrsprachigen Repertoire auseinander, nimmt kritisch Stellung zu gesellschaftlichen Aspekten rund um Mehrsprachigkeit und Herkunft und äußert aus einer Alltagsperspektive persönlicher Erfahrung ähnliche Positionen wie Canagarajah (2013) und Blommaert (2010) sie wissenschaftlich aufgearbeitet haben (vgl. Kap. 8).

5.4.3.4 Klarstellungen und neue Perspektiven in den Interviews

Die Interviews wurden dafür genützt, offene Fragen zu klären, Missverständliches zu besprechen oder neue Perspektiven auf die Aufnahmen zu gewinnen, sie dienten dem Aufdecken von eventuellen Widersprüchen und ermöglichten eine Neuperspektivierung der bisher erhobenen Daten und damit neue Schlussfolgerungen (vgl. Kuckartz 2014: 58, Dengscherz 2017b: 151). Bei den neuen Informationen handelte es sich teilweise um punktuelle Begriffsklärungen (wie z.B. bei Gellért, CS6) oder um Kontextinformationen, die der ganzen Fallstudie eine neue Richtung gaben (wie z.B. bei Daniel, CS2).

Mit Gellért (CS6) konnte ein terminologisches Missverständnis geklärt werden: Er schreibt gerne mit der Hand und hat uns neben den Aufnahmen Fotos von handschriftlichen Notizen zur Verfügung gestellt. Eines dieser Fotos zeigt eine Überschrift: „Exzerpt“. Im Interview konnte – durch Umschreibungen und die Verwendung des ungarischen Begriffs „piszkozat“ geklärt werden, dass damit eigentlich ein Konzept gemeint war (vgl. Dengscherz 2019b). Auch Ervin (CS8) hat an einer Stelle im Interview Schwierigkeiten, auf das Wort ‚Konzept‘ zu kommen und verwendet zunächst den englischen Begriff ‚Outline‘.

Die Notwendigkeit, Beobachtungen aus den Screen-Capturing-Videos durch die Interviews in einen reichhaltigeren Kontext zu stellen, zeigte sich besonders deutlich bei Daniel (CS2). Auf den Aufnahmen war zu sehen, dass er sich beim Schreiben sehr genau an den Ausgangstext hält, und wenig ‚Eigenes‘ in seine Texte hineinbringt. Die entstandenen Texte überarbeitet er kaum. Dies erweckt den Eindruck, dass Daniel nicht gerne schreibt und dass das Schreiben ihm nicht wichtig ist. Im Interview stellt sich heraus, dass das Gegenteil der Fall ist – zumindest dann, wenn es um literarische Texte geht. Im Studium hat er allerdings immer ←294 | 295→wieder das Feedback erhalten, dass er zu eigenwillig mit Schreibaufträgen umgeht und sich zu wenig an Konventionen und Vorgaben hält. Darauf reagiert er nun mit einem bewussten Zurücknehmen seiner Kreativität bei der Erfüllung universitärer Aufgaben. Dies mindert seine Motivation, sich mit diesen Aufgaben zu beschäftigen. Für Daniel macht es einen großen Unterschied, ob er frei und ungebunden an den Texten arbeitet, die ihm wichtig sind oder ob er – wie auf den Aufnahmen – Pflichtaufgaben erfüllt, die relativ strengen Konventionen folgen (vgl. Dengscherz 2017b: 150f).

Im Interview mit Daniel zeigt sich darüber hinaus, dass das beobachtete Aktualverhalten keineswegs mit dem Habitualverhalten übereinstimmen muss. Hier liefert das Interview wichtige Informationen für die Interpretation der Daten. Es wird deutlich, dass Strategien und Routinen von individueller Variation bestimmt werden und von situativer.

5.4.4 Zusammenfassung: Potentiale und Grenzen der Untersuchung

Es hat sich im Projektablauf gezeigt, dass die angewendeten Methoden tiefe Einblicke in individuelle Schreibprozesse ermöglichen und die Interviews es ermöglichen, das beobachtete Aktualverhalten im Kontext des Habitualverhaltens, vorangegangener Schreiberfahrungen, Sprach(en)biographien, Einstellungen zum Schreiben etc. zu interpretieren. Die Erforschung der individuellen Zugänge zum Schreiben erfolgte in enger Zusammenarbeit mit den Proband*innen, der Austausch in mehreren Zyklen und Phasen war sehr wichtig für die Auswertung. Die 17 Fallstudien zeigen 17 unterschiedliche Schreibgeschichten, in denen sich spezifische Muster und Motive abzeichnen.

Der methodische Ansatz hat aber auch seine Grenzen: Zum einen ist auf den Screen-Capturing-Aufnahmen nur zu sehen, was die Proband*innen am Computer machen. Handschriftliche Notizen, das Einbeziehen von gedruckter Fachliteratur, Wörterbüchern (in Buchform oder am Handy) sowie Vorarbeiten können nicht beobachtet werden. Auch Tätigkeiten am Computer werden nur zugänglich, wenn das Programm eingeschaltet ist. Wie umfangreich der Ausschnitt aus dem Schreiben ist, der zugänglich wird, ist individuell unterschiedlich: Wer beinahe die ganze Textproduktion am Computer vollzieht und das Programm dabei mitlaufen lässt, liefert uns umfangreichere Daten als jemand, der viel handschriftlich arbeitet oder das Programm seltener einschaltet. Wie umfangreich der Ausschnitt ist, der überhaupt von außen beobachtet werden kann, ist ebenfalls individuell unterschiedlich. Schreiber*innen die im Kopf planen, hinterlassen weniger materialisierte Spuren in ihrem Schreibprozess als Schreiber*innen, die alles sofort notieren und dann auf Basis bereits materialisierter Notizen weiterarbeiten. Wie viel von einem Schreibprozess von außen beobachtet werden kann, hängt somit von der individuellen Vorgehensweise der Schreiber*innen ab.

Da die 17 Fallstudien das Ziel verfolgen, individuelle Vorgehensweisen zu erforschen, sind die angesprochenen Unterschiede in der Materialdichte bereits ein ←295 | 296→wichtiger Hinweis auf ebendiese Vorgehensweisen. Das Abstecken der Grenzen der Beobachtung liefert also gleichzeitig ein Beobachtungsergebnis. Ich gehe davon aus, dass der Ausschnitt aus dem Schreiben der Proband*innen, der mittels Screen-Capturing-Videos und Interviews erforscht werden kann, ein durchaus aussagekräftiger Ausschnitt ist – auch wenn dadurch nicht alle Details erfasst werden können und immer noch offene Fragen bleiben (dies gilt aber für alle Methoden und alle Studien).

Diskutieren lässt sich auch, inwieweit es tatsächlich Real Life Writing ist, das beobachtet werden kann oder inwieweit bereits die Verwendung eines Screen-Capturing-Programms eine künstliche Experimentalsituation schafft. Die Befunde über die Bewusstheit der Aufnahmesituation liefern hier wichtige Anhaltspunkte. Bezüglich der Wahrnehmung der Aufnahmesituation konnten verschiedene Varianten unterschieden werden.

1. Dass das Programm mitläuft, ist:

bewusst und unangenehm;

bewusst, aber nicht unangenehm;

wird zwischendurch immer wieder ausgeblendet;

ist am Anfang bewusst, bei späteren Aufnahmen aber immer weniger.

2. Die Aufnahmesituation:

führt zu Veränderungen im Schreibverhalten (z.B. Nebenaktivitäten werden eingeschränkt);

führt zu keinen Veränderungen im Verhalten, aber das Programm wird immer wieder angehalten (z.B. bei Nebenaktivitäten im Internet oder bei Wörterbuchrecherche);

führt zu kleineren Veränderungen im Verhalten (z.B. mehr auf das Schreiben zu fokussieren, sich zu bemühen, „schön“, mit wenig Tippfehlern zu schreiben, weniger Pausen zu machen, weniger im Internet zu surfen etc.);

führt zu kaum oder keinen Veränderungen im Verhalten (es wird trotzdem gechattet, im Internet gesurft etc.),

Inwieweit die Aufnahmesituation das Aktualverhalten auf den Aufnahmen überhaupt beeinflussen kann, hängt bis zu einem gewissen Grad von der Art des Habitualverhaltens ab. Wenn Schreiber*innen wie Kerstin (CS12) ohnehin dazu neigen, beim Schreiben fokussiert zu arbeiten, keine Pausen zu machen und nicht nebenbei im Internet zu surfen, zu chatten o.ä., dann gibt es von vornherein keine Nebenaktivitäten, die sie einschränken könnten, wenn das Aufnahmeprogramm mitläuft. Auch in diesem Punkt sind die Interviews enorm wichtig für die Interpretation der Ergebnisse, indem sie erlauben, die Beobachtung in einen größeren Kontext einzuordnen und helfen, die Daten aus den Screen-Capturing-Videos zu interpretieren.

Die Interpretation von Daten enthält neben ‚objektiv‘ Beobachtbarem immer auch subjektive Aspekte. Dies gilt für die Selbstbeobachtung der Proband*innen wie für die Analyse. Mehrere Interpretationen zu vergleichen, führt zu verlässlicheren Ergebnissen: Meine Interpretation wurde einerseits mit der subjektiven Sichtweise der individuellen Schreiber*innen abgeglichen, andererseits mit einer ←296 | 297→dritten Person.100 Fehlinterpretationen sollten auf diese Weise, wenn nicht ausgeschlossen, so zumindest deutlich reduziert werden. Die „schielende Hermeneutik“ (Kruse 2015, vgl. Abschnitt 5.2.1.) fördert Offenheit bei der Interpretation der Ergebnisse vor dem Hintergrund aktueller Fachdiskurse. Die Offenheit der explorativen Vorgehensweise bringt mit sich, dass die Proband*innen Schwerpunkte setzen und Themen einbringen können, die ihnen wichtig sind (was bei Annamária, CS3, und Daniel, CS2, besonders deutlich geworden ist). Gerade wenn es um individuelle Zugänge zum Schreiben geht, spielen Einstellungen und subjektive Theorien eine Rolle. Durch diese prinzipielle Offenheit können sie miterfasst werden.

Das Untersuchungsdesign verspricht also tiefe und authentische Einblicke in die Funktionalität von Strategien, Routinen und sprachlichen Ressourcen in spezifischen Schreibsituationen. In den folgenden Kapiteln werden nun die Ergebnisse der Cross-Case-Analyse präsentiert: Kap. 6 fokussiert auf die Schreibaufgaben, Kap. 7 auf die Schreibprozessabläufe sowie auf den Einsatz von Strategien und Routinen in individueller und situativer Variation und Kap. 8 auf den Einsatz sprachlicher Ressourcen. Kap. 9 bietet eine Zusammenfassung der beobachteten Strategien in ihrer situativen und individuellen Funktionalität.

←297 | 298→

80 Für eine Übersicht über Perspektiven und Interessen in der Schreibforschung siehe auch Prior/Thorne (2014).

81 (Kognitive) Prozesse in ihrer Situiertheit zu erfassen wird auch in der Translationswissenschaft gefordert (vgl. Risku 2010 oder Angelone/Ehrensberger-Dow/Massey 2016).

82 Es ist verwandt mit dem bekannteren und aufwändigeren Programm Camtasia (ebenfalls © Techsmith). Die Aufnahmequalität von Snagit entspricht der von Camtasia; Snagit bietet aber weniger (und vor allem weniger komplexe) Möglichkeiten für die Nachbearbeitung von aufgenommenen Videos (z.B. das Arbeiten mit mehreren Ton- oder Bildspuren übereinander).

83 Ein technischer Aspekt, der bei Screen-Capturing-Videos berücksichtigt werden muss, ist die Dateigröße und der dementsprechend benötigte Speicherplatz. Moderne Computer sind damit nicht mehr prinzipiell überfordert, so ist etwa keine Verlangsamung der Rechnerleistung bei der Aufnahme o.ä. bemerkbar (vgl. Abschnitt 5.4.2.4.). Sollen allerdings größere Mengen an Schreibprozessvideos ausgewertet werden, brauchen Forscher*innen relativ große Festplatten oder Flash-Speicher, um nicht auf Wechselfestplatten ausweichen zu müssen. Eine Stunde Screen-Capturing-Video (Snagit) bei einer Auflösung von ca. 1500x900 Pixel hat ca. 1GB. Die Übergabe der Videos kann über eine Cloud oder Tools wie WeTransfer geschehen (für das Versenden per E-Mail sind die Dateien zu groß). Die Screen-Capturing-Videos der 17 Fallstudien umfassen zusammengenommen ca. 111 Stunden Schreibprozess, also ca. 111 GB. Für diese Datenmenge erwies sich ein Laptop mit 500 GB Flash-Speicher (und 16 GB Arbeitsspeicher) als knapp ausreichend.

84 Eine Gruppenarbeit kommt zwar in einer Fallstudie (CS13) vor. Die Kooperation besteht jedoch darin, dass mehrere Schreiber*innen – jeweils einzeln – einen Textteil als Beitrag zu einem gemeinsamen Text verfassen (zu Arten der Kooperation beim Schreiben vgl. Schindler/Wolfe 2014).

85 Meyer (2016: 182) sieht „the interest in the views of participants“ als ein wichtiges Merkmal von Fallstudien an, die zu einem Teil auch ihr Potential ausmachen.

86 Diese Möglichkeit ist vor allem dann gegeben, wenn es sich nicht um rein narrative Interviews handelt, bei denen die Interviewer*innen so gut wie nicht eingreifen (vgl. Kruse 2015: 151).

87 Die Interviews enthalten also biographische Elemente, sind aber nicht als biographische Interviews im Sinne einer eigenständigen methodischen Form (vgl. Busch 2011: 53) zu verstehen.

88 Zu unterschiedlichen Fragearten und ihrer Rolle im Interviewablauf (in der Translationsprozessforschung) vgl. Böser (2016: 237ff).

89 Die meisten Proband*innen hatten mehrere Stunden Videoaufzeichnungen zur Verfügung gestellt, bei 2 Proband*innen waren es 21 h bzw. 24 h.

90 Die Kategorie ‚L2‘ ist nicht bei allen Proband*innen zutreffend (vgl. Kap. 4 und 8). Ein Proband hat zudem auch eine Vergleichsaufnahme in seiner L1 gemacht.

91 Bei der Analyse ist dann zu berücksichtigen, dass die Abspielgeschwindigkeit nicht mit der Schreibgeschwindigkeit gleichzusetzen ist. Dies klingt banal, eine hohe Abspielgeschwindigkeit kann allerdings die Arbeitsweise (unterschwellig) effizienter – oder auch chaotischer – erscheinen lassen kann als eine langsame.

92 Herzlichen Dank an Judith Platter für die sorgfältige und rasche Transkription der Interviews.

93 Konnte der Wortlaut der betreffenden Stelle auch dann nicht rekonstruiert werden, wurde die Stelle als unverständlich gekennzeichnet (dies kam nur in einer einzigen Fallstudie, CS5, an zwei Stellen vor).

94 15 der 17 Proband*innen agieren in diesen beiden Kontexten (für genauere Informationen s.u.).

95 Um die Anonymität der Proband*in zu gewährleisten, wird auf die genaue Nennung der Sprache verzichtet. Für die Analyse ihres Schreibprozesses auf Englisch spielt es keine Rolle, welche außereuropäische Sprache Kerstin spricht.

96 Aus Platzgründen und für eine bessere Lesbarkeit wurden aus den zitierten Interviewstellen die Transkription von Zeichen aktiven Zuhörens (mhm) gelöscht, allerdings mit dem Auslassungszeichen […] markiert. An den (seltenen) Stellen, wo sich andere Auslassungen in zitierten Interviewstellen finden, steht vor und nach dem Auslassungszeichen […] ein Zeilenwechsel.

97 Lachen kann bekanntlich sehr verschiedene Ursachen haben – u.a. ein Überspielen von Peinlichkeit sein. Das Lachen der Proband*innen an diesen Stellen wirkte allerdings nicht peinlich berührt, sondern allenfalls selbstironisch – oder auch tatsächlich amüsiert durch kleine Absurditäten der Situation (wie z.B. bei Andrea und der Renovierung).

98 Er bezeichnet sich als absolut nicht technikaffin und er war der Einzige der 17 Proband*innen, der um eine Anleitung für die Anwendung des Programms gebeten hatte. Die zu diesem Zweck zusammengestellte kurze Video-Anleitung wurde später noch einer weiteren Interessentin (einer Lehrenden im Bereich der Translationswissenschaft) zur Verfügung gestellt, die dann aber aus Zeitgründen doch nicht als Probandin an der Untersuchung teilnehmen konnte.

99 Die Systemvoraussetzung von Snagit sind bei Mac und bei PCs unterschiedlich: Für die von uns verwendete Version von Snagit (Version 12 für Windows bzw. 3.2.3 für Mac) ist bei Mac mindestens OS 10.9.5 erforderlich, während die Windows-Versionen auch älter sein können.

100 An dieser Stelle sei sowohl Melanie Steindl als auch den Proband*innen noch einmal herzlich gedankt für ihren genauen Blick und die gute Zusammenarbeit!