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Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen

Strategien, Routinen und Sprachen im Schreibprozess

Series:

Sabine E. Dengscherz

Wie schreiben professionelle Schreiber*innen? Wie passen sie ihre Strategien, Routinen und sprachlichen Ressourcen situativ an? In 17 Fallstudien wird Mustern und Zusammenhängen in Schreibprozessverläufen mehrsprachiger Schreiber*innen nachgegangen: 13 Studierende und 4 Wissenschaftler*innen haben Schreibsessions im Real life writing mit Screen-Capturing-Software aufgezeichnet und in Interviews über ihre Sprach(en)- und Schreibbiographien Auskunft gegeben. Auf der Cross-Case-Analyse dieser 17 Fallstudien basiert das PROSIMS-Schreibprozessmodell, das die spezifischen Einflussfaktoren und dynamischen Wechselbeziehungen in Schreibsituationen konzipiert und visualisiert. Es wird durch eine umfassende interdisziplinäre Diskussion einschlägiger Fachdiskurslinien kontextualisiert.

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8. Individuelle Muster im Handlungsraum Mehrsprachigkeit

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8. Individuelle Muster im Handlungsraum Mehrsprachigkeit

Die Analyse in Kap. 7 hat gezeigt, dass Schreibprozesse individuell unterschiedlich ablaufen und Strategien und Routinen zwischen verschiedenen Schreiber*innen variieren, sich jedoch gewisse Muster in den Vorgehensweisen abzeichnen. Solche Muster im Zusammenhang von individuellen Voraussetzungen und situativen Bedingungen sollen nun für den Handlungsraum Mehrsprachigkeit skizziert werden. Für die Analyse sind vor allem drei Dimensionen von Bedeutung: Erstens die personelle, individuelle Dimension der Sprach(en)repertoires der Schreiber*innen, zweitens die situativ-prozessuale Dimension der Aktualgenese von Texten und drittens die Dimension der Verwendung unterschiedlicher Sprachen in Zwischenprodukten.

Dimension 1: Sprach(en)repertoires und Sprach(en)biographien

Von Sprach(en)biographien und Schreiberfahrungen in unterschiedlichen Sprachen sowie persönlichen Zugängen zur eigenen Mehrsprachigkeit und zum mehrsprachigen Schreiben hängt ab, welche Sprachen Schreiber*innen einbringen können und welche sie einbringen wollen. In der Analyse verwende ich die Begriffe Sprachrepertoire, Sprachenrepertoire und Sprach(en)repertoire, um jeweils unterschiedliche Aspekte zu fokussieren (vgl. Dengscherz 2019b).

Mit dem Terminus Sprachrepertoire wird explizit auf eine vernetzte „translingual literacy“ (Canagarajah 2013: 127ff) bzw. auf ein dynamisches Modell der Mehrsprachigkeit wie im Translanguaging-Ansatz (vgl. García/Wei 2014: 14f) verwiesen, in dem sprachliche Elemente sich in einem vernetzten Gesamtsprachenrepertoire finden und nicht nach Einzelsprachen ‚sortiert‘ sind. Dabei wird von hybriden Systemen und dynamischen Wechselwirkungen ausgegangen (vgl. Lu/Horner 2013: 27), von “features that are integrated throughout” (García/Wei 2014: 15). Der Begriff wird also in Kontexten verwendet, wo die Abzählbarkeit von Sprachen bewusst infrage gestellt wird bzw. werden soll (vgl. Derrida 2008: 74).

Mit Sprachenrepertoire wird hingegen explizit auf jene Aspekte von Sprach(en)biographien verwiesen, wo es um die ‚Zählbarkeit‘ bzw. explizite Auflistung von Einzelsprachen geht, z.B. aus verwaltungstechnischen Gründen (in Lebensläufen oder bei der Wahl der Arbeitssprachen im Studium) – oder wenn die Proband*innen ihr Repertoire selbst nach Einzelsprachen ‚ordnen‘.

Der Begriff ‚Sprach(en)repertorie‘ wird als Überbegriff verwendet, der beide Aspekte (Sprachrepertoire und Sprachenrepertoire) einschließt. Hier sind der „heteroglossische Möglichkeitsraum“ (Busch 2013: 31) und die Mehrdimensionalität der Redevielfalt (vgl. Bachtin 1979) ebenso mitgemeint wie die – oft aus pragmatischen Gründen – vereinfachte Darstellung von Kenntnissen, die bestimmten Einzelsprachen zugeordnet werden. Analog dazu unterscheide ich zwischen Sprachbiographie, Sprachenbiographie und Sprach(en)biographie: Mit ←523 | 524→dem Terminus Sprachbiographie wird auf vernetzten Spracherwerb verwiesen, mit Sprachenbiographie auf eine Darstellung des getrennten Erwerbs von Einzelsprachen, und Sprach(en)biographie stellt auch hier wieder den (neutraleren) Überbegriff dar.

Dimension 2: Aktualgenese – situative Verankerung und Schreibprozessgestaltung

Welche Sprachen Schreiber*innen tatsächlich bei der Textproduktion einsetzen, hängt zudem von Rahmenbedingungen der Schreibaufgabe ab, z.B. welche Sprachen bereits in der Schreibaufgabe bzw. in eventuellen Ausgangstexten enthalten sind und in welcher Sprache der Zieltext verfasst sein soll. In der zweiten Dimension wird der Blick auf situative Bedingungen gelenkt: In welchen Sprachen werden Gedanken oder Ideen gefunden, ausgearbeitet, weiterentwickelt? Welche Rollen spielen unterschiedliche Sprachen in spezifischen Schreibsituationen? Inwieweit ist die Verwendung bestimmter sprachlicher Ressourcen strategisch auf spezifische – heuristische oder rhetorische – Herausforderungen gerichtet? Bei der Analyse wird weder von vornherein von einem Gesamtsprachenrepertoire ausgegangen, noch von einem Repertoire, in dem Einzelsprachen getrennt ‚gespeichert‘ sind. Es wird vielmehr versucht, möglichst offen auf die tatsächlich vorhandenen Daten zu schauen. Zudem sind Parameter zu berücksichtigen, die die Schreibsituation von außen determinieren oder zumindest mitbestimmen. Dazu gehören Vorgaben darüber, in welcher Sprache bzw. welchen Sprachen der Zieltext gestaltetet sein soll.

Dimension 3: Mehrsprachigkeit im Text

Ob Schreibprozesse mehrsprachig abgelaufen sind oder nicht und welche Sprachen im Schreibprozess verwendet wurden, ist einem gelungenen Zieltext in der Regel nicht mehr anzusehen. Spuren der Verwendung unterschiedlicher Sprachen und der Zielsetzung dabei zeigen sich jedoch in Zwischenversionen, die im Schreibprozess entstehen und später überschrieben werden. Diese Zwischenprodukte stellen Momentaufnahmen aus dem Schreibprozess dar. Das ‚Einfrieren‘ des Moments macht eine produktorientierte Analyse möglich, bei der jedoch die Funktion der jeweiligen Zwischenprodukte im Schreibprozess mitreflektiert werden muss. Für die vorliegende Untersuchung sind solche Zwischenversionen – und die Verwendung unterschiedlicher Sprachen in diesen Zwischenversionen – besonders interessant.

In den folgenden Kapiteln wird der Frage nachgegangen, inwieweit – und in welchen Situationen (z.B. zur Erreichung welcher Teilziele) bestimmte Sprachen während des Schreibprozesses eingesetzt werden. Ziel ist es, Einflussfaktoren auf den Einsatz bestimmter Sprachen beim Schreiben zu identifizieren und zu diskutieren. Die drei skizzierten Dimensionen geben die Analyseperspektiven dafür vor: Abschnitt 8.1. ist der Differenzierung individueller Sprach(en)repertoires gewidmet, Abschnitt 8.2. fokussiert auf die Verwendung unterschiedlicher Sprachen im Schreibprozess und die Ziele, die mit der jeweiligen Sprachverwendung erreicht werden (können), und Abschnitt 8.3. ist der exemplarischen Analyse von Mehrsprachigkeit in einigen Textpassagen gewidmet.

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8.1 Sprach(en)repertoires und Zugänge zu Mehrsprachigkeit

In den kurzen Steckbriefen der einzelnen Proband*innen (vgl. Abschnitt 5.3.) wurden Sprachenrepertoires grob charakterisiert, dabei wurde auf die konventionellen Kategoriebezeichnungen L1 und L2 zurückgegriffen. Nun soll eine genauere Analyse der Sprach(en)repertoires vorgenommen werden. Es wird berücksichtigt, dass für die Charakterisierung einzelner Sprachen im Repertoire einerseits die bekannten Kategorien oft nicht ausreichen und dass sich die Rolle einzelner Sprachen im Laufe des Lebens ändern kann. Sprach(en)repertoires entwickeln sich abhängig von individuellen Sprach(en)biographien: Einflussfaktoren wirken auf mehreren Ebenen zusammen.

Ich unterscheide hier mit Brizić (2007) zwischen einer Makro-, Meso- und Mikroebene: Auf der Makroebene werden gesellschaftliche Faktoren erfasst, auf der Mesoebene das engere sprachliche Umfeld und auf der Mikroebene der „Mehrspracherwerb“ der einzelnen Personen (vgl. Brizić 2007: 79). Die Proband*innen gestalten ihre Sprach(en)umgebung bis zu einem gewissen Grad bewusst mit. Dies führt dazu, dass sich auf Makro-, Meso- und Mikroebene teilweise gegenläufige Tendenzen entwickeln (vgl. Abschnitt 8.1.2.3.). Die Sprach(en)repertoires der Proband*innen unterscheiden sich zum einen darin, aus welchen (einzelsprachlichen) Ressourcen sie sich zusammensetzen, zum anderen darin, wie diese Ressourcen repräsentiert, konzipiert oder strukturiert sind. Dazu gehören Fragen der Vernetzung oder Trennung sprachlicher Ressourcen, die Kategorisierung von Einzelsprachen als L1 oder L2, als Fremd- oder Zweitsprache und die Rolle, die sprachliche Ressourcen in den Repertoires jeweils spielen.

Bei der Analyse ist zunächst die Innensicht der Proband*innen auf ihr eigenes Repertoire von Bedeutung. Diese unterscheidet sich von einer Außensicht auf Repertoires (die Beobachtung tatsächlicher Sprachverwendung), wie Gumperz sie vorgenommen hat (vgl. Busch 2012: 510). In der Analyse wird auf das Konstrukt von Einzelsprachen zurückgegriffen – weil die Proband*innen sich in den Interviews auf diese Einzelsprachen beziehen. Ähnlich wie im Projekt ‚Spracherleben‘ (vgl. Busch 2012: 511) wird es in den Fallstudien den Proband*innen überlassen, wie sie über ihr Sprach(en)repertoire und ihre Sprach(en)biographien sprechen und welche Kategorisierungen sie vornehmen.

Dass es auch ein Produkt des ‚monolingualen Paradigmas‘ (vgl. Canagarajah 2013: 19 und Abschnitt 4.1.3.) sein könnte, wenn Proband*innen über Einzelsprachen sprechen, ist nicht auszuschließen. Das ‚monolinguale Paradigma‘ reicht jedoch sicherlich nicht als einzige Erklärungsfolie aus. Darüber hinaus haben viele (aber nicht alle) Proband*innen weitere Gründe, auf die Konzeption von Einzelsprachen zurückzugreifen. Es spielt der Kontext professionellen Schreibens eine Rolle, beim Großteil der Proband*innen auch der translationswissenschaftliche Hintergrund, der es mit sich bringt, dass Einzelsprachen als Arbeitssprachen betrachtet werden. Wenn Proband*innen von Einzelsprachen sprechen, bedeutet dies aber nicht, dass sie dem Konstrukt – oder Kategorisierungen wie L1, L2, Fremdsprache, ←525 | 526→Zweitsprache etc. – durchwegs affirmativ gegenüberstehen. Im Gegenteil: Zuweilen werden diese Konzepte als Hilfskonstruktionen herangezogen, um Probleme in der Kategorisierung einzelner Sprachen zu benennen und zu beschreiben. Im Folgenden wird systematisch auf Kategorisierungen und Kategorisierungsprobleme, auf individuelle Muster und Gewichtungen in den Sprachenrepertoires sowie subjektive Theorien und Reflexionen zur eigenen Mehrsprachigkeit eingegangen.

8.1.1 Kategorisierungen und Konzepte

Kategorisierungen gehen von bestimmten Konzeptionen und Vorstellungen aus. Welche Eigenschaften muss ein Element haben, um einer bestimmten Kategorie zugeordnet zu werden? Und was geschieht mit Elementen, die nur einen Teil dieser Eigenschaften erfüllen? Diese Grundfragen stellen sich auch im Hinblick auf die Kategorisierung von Sprachen als L1, L2, Fremdsprache oder Zweitsprache etc. – wobei auf einer vorgelagerten Ebene noch zusätzlich die Sinnhaftigkeit von repertoirebezogenen Kategorien wie L1, L2, Fremdsprache, Zweitsprache diskutiert bzw. das Konzept von Einzelsprachen überhaupt infrage gestellt werden kann (vgl. Abschnitt 4.1.).

In einem Gesamtsprachenrepertoire, in dem sich keine Einzelsprachen unterscheiden lassen, erübrigt es sich, von L1 oder L2 etc. zu sprechen (vgl. Pennycook 2010: 131f). Probleme der Kategorisierung können dadurch umgangen werden, damit sind allerdings gleichzeitig Möglichkeiten vertan, sich mit dem Gordischen Knoten der Zuordnung hinsichtlich ihrer Schwächen – und ihrer Potentiale – genauer auseinanderzusetzen. In meiner Analyse möchte ich diesen Gordischen Knoten nicht zerschlagen. Er soll vielmehr – zumindest ein Stück weit – entwirrt werden.

Auch wenn eine vollständige Entflechtung nicht möglich sein wird, verspreche ich mir von den Teilen, die sich aufdröseln lassen, Erkenntnisse, die dazu beitragen, individuelle Unterschiede in der Verwendung sprachlicher Ressourcen beim Schreiben besser zu verstehen. Es wird mitreflektiert, welchen Einfluss gesellschaftlich geformte Kategorien, die von den Proband*innen selbst in die Analyse ihrer Sprach(en)repertoires hineingetragen werden, auf die Sinnkonstruktion im Sprechen über diese Repertoires ausüben. In den Interviews und in der Analyse der Interviews zeigen sich Kategorisierungs- und Abgrenzungsprobleme bei der Konzipierung von L1 und L2 sowie Fremdsprache und Zweitsprache (vgl. Miladinović 2014: 138). Ein weiterer wesentlicher Aspekt in Bezug auf die Verwendung sprachlicher Ressourcen beim professionellen Schreiben ist die Konzipierung einzelner Sprachen als Bildungs- und/oder Arbeitssprachen.

8.1.1.1 Zur Kategorisierung von L1 und L2

In individuellen Sprach(en)repertoires wird häufig eine (grundsätzliche) Unterscheidung zwischen L1 und L2 getroffen. Für die Grundkategorie einer L1 werden alternativ Begriffe wie „Muttersprache“, „Familiensprache“, „Herkunftssprache“ ←526 | 527→oder „Erstsprache“ verwendet, die jeweils auf unterschiedliche ideologische Konzeptionen verweisen und unterschiedliche Aspekte hervorheben (vgl. Dengscherz 2014: 207). Diese Begriffe sind nicht unbedingt als Synonyme zu betrachten: So bringt etwa Perner (2015: 35) das Beispiel einer Person, die zwischen ‚Erstsprache‘ Deutsch und ‚Muttersprache‘ Ungarisch unterscheidet.

Die Konzeptionierung „Familiensprache“ verweist auf die Verwendung einer Sprache im familiären Umfeld, „Herkunftssprache“ wiederum auf Zuschreibungen im Migrationskontext, die Sprachen einem bestimmten Herkunftsland zuschreiben, mit dem die Nachkommen von Migrant*innen zuweilen über mehrere Generationen hinweg assoziiert werden (ungeachtet dessen, wie eng die Beziehung zu diesem ‚Herkunftsland‘ tatsächlich ist). Der Begriff ‚Muttersprache‘ wird wegen seiner impliziten ideologischen Positionierung kritisiert, die beinhaltet, dass Kinder Sprachen von der (für die Kinderbetreuung ‚zuständigen‘) Mutter lernen. Der Begriff ‚Erstsprache‘ erscheint vor diesem Hintergrund zunächst neutraler, bringt aber ebenfalls Probleme mit sich, weil er den Eindruck erweckt, „die zuerst erworbene Sprache müsse für ein Individuum die wichtigste oder am besten beherrschte sein, was nicht vorausgesetzt werden kann“ (Wojnesitz 2010: 28).

In der vorliegenden Untersuchung wurden die Begriffe L1 und L2 gewählt – die ähnliche Probleme aufwerfen wie die Bezeichnung „Erstsprache“. Darüber hinaus ist nicht von vornherein klar, ob sich die ‚Zahl‘ auf die Chronologie des Erwerbs, das Kompetenzniveau oder die Wichtigkeit einer Sprache im individuellen Sprach(en)repertoire bezieht. Diese Offenheit ist jedoch gleichzeitig die Stärke der Begriffe: Sie lassen Raum für individuelle Auslegungen und Konzeptionen. Dies erleichtert – zumindest bis zu einem gewissen Grad – die Annäherung an heterogene Repertoires und bietet die Möglichkeit, die Vorannahmen, die in die Kategorien von außen hineingetragen werden, zumindest ein Stück weit zu reduzieren: Individuelle Sprach(en)repertoires sind komplexer und dynamischer als die vorhandenen Kategorien L1 oder L2 suggerieren (vgl. Thoma 2018: 27).

Mit dem Begriff ‚L2‘ kann auf unterschiedliche Sprachlern- oder Spracherwerbssituationen verwiesen werden. In der vorliegenden Studie werden als L2 – ähnlich wie bei Williams/Hammarberg (1998) und Hammarberg (2010) – alle im Laufe des Lebens erworbenen oder gelernten Fremd- und Zweitsprachen verstanden. Eine eigene Kategorie L3 wird nicht angenommen. Es wird vielmehr explorativ analysiert, welche Rollen die jeweiligen Einzelsprachen in individuellen Repertoires spielen (und inwieweit sie in den individuellen Repertoires überhaupt als getrennte Einzelsprachen wahrgenommen werden). Dabei soll insbesondere auf die Konzipierung von Sprachen als Fremdsprachen oder Zweitsprachen bzw. als Bildungs- und Arbeitssprachen eingegangen werden.

In einem ersten Schritt gilt es zu analysieren, inwieweit zwischen L1 und L2 in den einzelnen Repertoires überhaupt klare Grenzen gezogen werden können – und welche Vorstellungen damit einhergehen.

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8.1.1.1.1 Deutliche Unterscheidung zwischen L1 und L2

Ein Großteil der Proband*innen nimmt eine Kategorisierung von Sprachen nach L1 und L2 vor. Dies gilt für Andrea (CS1), Emma (CS4), Lajos (CS5) Denis (CS7), Ervin (CS8), Manuel (CS10), Carmen (CS11), Magdalena (CS13), Elisabeth (CS14), Birgit (CS16) und Teréz (CS17). Die – auf den ersten Blick – klare Unterscheidung zwischen L1 und L2 bezieht sich aber nicht immer auf Sprachenbiographie und Sprachenrepertoire gleichermaßen. Darüber hinaus muss eine L1 keineswegs zeitlebens in allen Bereichen und Registern stärkste Sprache bleiben.

Die Sprachenbiographien jener Proband*innen, die ihre L1 klar und eindeutig konzipieren, sind in der Regel kompatibel mit dem ‚monolingualen Paradigma‘: Ihre Sprachenbiographie hat zunächst mit einer Sprache (der Sprache der Mehrheitsgesellschaft) begonnen, und weitere Sprachen sind im Laufe des Lebens dazugekommen: So sind Andrea, Teréz und Lajos in Ungarn aufgewachsen, mit Ungarisch als Erstsprache, Emma, Denis, Carmen und Elisabeth in Österreich, Magdalena in Bayern, und Birgit in Österreich und Ungarn, alle mit Deutsch als Erstsprache. Bei ihnen sind die Erstsprachen die stärksten Sprachen geblieben.

In manchen Erzählungen über Sprachenbiographien spiegeln sich gewisse ‚Normalitätserwartungen‘ die auf dem monolingualen Paradigma basieren (vgl. Fritz 2014: 39f): So bezeichnet etwa Denis seine Sprachenbiographie als „eine ziemlich klassische“: Er sei mit Deutsch aufgewachsen und habe Englisch und Französisch (und später etwas Spanisch) in der Schule gelernt. Magdalena (CS13) gibt an, sie habe Englisch „ganz normal“ im Gymnasium gelernt. Eine ähnliche Formulierung verwendet Emma: Sie habe Englisch (und später Französisch) zunächst „ganz normal im Unterricht“ gelernt. (Später hat sie ihre Englischkenntnisse aber weiterentwickelt, und Englisch ist fast zu einer zweiten L1 für sie geworden, s.u.).

8.1.1.1.2 Differenzierungen und Verschiebungen

Denis (CS7) bezeichnet seine L1 Deutsch als „Mutter- und Vatersprache“ und hebelt damit zum einen die Konnotation der Mutter als hauptsächlicher Betreuungsperson aus, zum anderen klingt hier bereits Differenzierungspotential im Hinblick auf Mehrsprachigkeit an, nämlich die Möglichkeit, dass die ‚Muttersprache‘ eine andere sein kann als die ‚Vatersprache‘. Dies ist bei Daniel, Annamária, Ervin und Kerstin der Fall. Differenzierungspotential auf anderer Ebene ergibt sich bei einer Formulierung, die Teréz (CS17) und Birgit (CS16) verwenden: Birgit bezeichnet Deutsch als ihre „Mutter- und Bildungssprache“, Teréz verwendet dieselbe Bezeichnung für Ungarisch. Hier klingt eine mögliche Unterscheidung zwischen Muttersprache und Bildungssprache an. Bei Birgit gibt es diese Unterscheidung teilweise in ihrer frühen Schullaufbahn: Neben Deutsch tritt eine zweite Bildungssprache, nämlich Französisch.

Ein weiterer Aspekt in Bezug auf das Verhältnis von Sprach(en)biographien und Sprach(en)repertoires sind Änderungen der Sprach(en)umgebung im Laufe des Lebens. So kann – nicht zuletzt im Kontext Migration – eine andere Sprache als die L1 lebensweltliche Bedeutsamkeit erlangen, was mehr oder weniger starke ←528 | 529→Verschiebungen der Gewichtung in den Repertoires nach sich ziehen kann (vgl. Abschnitt 8.1.2.): So berichten etwa Lajos (CS5) oder Manuel (CS10) darüber, dass sie eigentlich in ihrer L2 Deutsch bereits über mehr Schreiberfahrung verfügen als in ihrer L1 Ungarisch bzw. Spanisch.

Bei Manuel (CS10) ist die L2 Deutsch im Laufe der Zeit zur lebensweltlich bedeutendsten – und in manchen Bereichen zur stärksten – Sprache geworden. Manuel stammt aus Mittelamerika, seine L1 ist Spanisch. Deutsch hat schon früh eine wichtige Rolle in der Familie gespielt (u.a. durch Verwandte). Manuels Eltern fanden es günstig, wenn alle Kinder der Familie dieselbe Fremdsprache lernen: Deutsch. Manuel und seine Geschwister besuchten eine bilinguale Schule in der Hauptstadt des Landes. Mit den Eltern zu Hause wurde Spanisch gesprochen, die Geschwister untereinander sprachen oft Deutsch. Mit 16 Jahren hat Manuel als Austauschschüler ein Gymnasium in Österreich besucht. Die Erfahrung ist so positiv, dass er sich für ein Stipendium bewirbt, um nach der Matura wieder nach Österreich zu kommen. Zum Zeitpunkt des Interviews lebt er seit 26 Jahren in Wien. Die ‚Grenzen‘ zwischen L1 und L2 sind bei Manuel schwer zu ziehen: Zwar bezeichnet er immer noch Spanisch als seine L1, meint aber im Interview, er sei „in vielen Dingen“ auf Deutsch „terminologisch schon sicherer“ als auf Spanisch (stilsicherer und kreativer fühlt er sich allerdings immer noch auf Spanisch). Beruflich verwendet er beide Sprachen.

Lajos (CS5) ist in Ungarn aufgewachsen, hat aber bereits in seiner Kindheit „ganz unterschiedliche Spracheneinflüsse“ erlebt. Seine Kontakte mit der deutschen Sprache reichen weit zurück (er hat ein halbes Jahr einen deutschsprachigen Kindergarten in Budapest besucht). Deutsch ist die Sprache, die Lajos „am weitesten“ weiter „verfolgt“ hat (neben anderen Sprachen wie Englisch, Russisch, Schwedisch, Polnisch, Latein, Altgriechisch und Hebräisch). Deutsch ist die Sprache, in der er die meisten wissenschaftlichen Schreiberfahrungen gesammelt hat: Er hat in Ungarn Germanistik, Latein und Theologie studiert, während des Studiums noch kleinere Seminararbeiten auf Ungarisch verfasst, seine Hauptrichtung wurde dann aber Germanistik, und somit verlief das Schreiben auf Deutsch. Auch seine Dissertation hat Lajos auf Deutsch verfasst. Seit 2003 lebt er in Deutschland, wo Deutsch für ihn die lebensweltlich dominante Sprache geworden ist. Einerseits ist für Lajos immer noch eindeutig Ungarisch die L1, andererseits ist Deutsch so präsent, dass er bereits feststellt, dass er im Ungarischen zuweilen zu Interferenzen aus dem Deutschen neigt. Im Gegensatz zu Manuel verwendet er beruflich vor allem seine L2 (Deutsch), die L1 (Ungarisch) spielt nur eine marginale Rolle.

Teréz (CS17) ist ebenfalls als Erwachsene in den deutschsprachigen Raum übersiedelt, hat aber enge Kontakte zum Ungarischen erhalten und verwendet Ungarisch auch beruflich (neben Deutsch und Englisch). Darüber hinaus lebt sie in Transmigration136, teilweise in Österreich, teilweise in Ungarn. Ihre L1 Ungarisch ist sehr präsent geblieben und nach wie vor ihre stärkste Sprache. Teréz ←529 | 530→unterrichtet Ungarisch auf Universitätsniveau und setzt sich dadurch mit Sprachsystem und Stilistik auf einer normativen Ebene auseinander.

8.1.1.1.3 Unterscheidung zwischen L1 und L2 nicht immer sinnvoll

Einige der Proband*innen sind mehrsprachig aufgewachsen, also mit mehreren L1. Dazu gehören Daniel (CS2), Annamária (CS3), Gellért (CS6), Ervin (CS8), Kerstin (CS12), René (CS15) und teilweise Franziska (CS9). Die Rollen der einzelnen Sprachen sind unterschiedlich. Bei einigen Proband*innen ist die Abgrenzung zwischen L1 und L2 recht klar, andere berichten über hybride oder dynamische Muster in den Sprachenrepertoires. So bezeichnet etwa Gellért eindeutig Ungarisch und Slowakisch als seine L1 und Ervin Rumänisch als seine „Muttersprache“ (obwohl zu Hause auch Ungarisch und Deutsch gesprochen wurden). Für Annamária ist hingegen die Frage nach ihrem Sprachenrepertoire und ihrer Sprachenbiographie „eine ganz komplizierte Frage, die ich im Detail meistens sehr lange erklären muss“. Réne bezeichnet seine Sprachenbiographie als „eigentlich sehr divers“.

Annamária (CS3) ist mehrsprachig aufgewachsen, mit Ungarisch, Koreanisch und Deutsch. In der Schule hat sie Englisch gelernt, eine Sprache, die ihr mit der Zeit sehr wichtig geworden ist. Ihr Repertoire ist vernetzt, Codemeshing (Young 2004, Canagarajah 2013) ist ein wesentlicher Bestandteil ihres privaten Sprachgebrauchs. Als ihre L1 bezeichnet sie die Mehrsprachigkeit (vgl. Dengscherz 2019b). Annamária geht für sich von einem Gesamtsprachenrepertoire aus wie im Translanguaging-Ansatz (vgl. García/Wei 2014 und Abschnitt 8.1.1.4.). Eine Unterscheidung zwischen L1 und L2 ist dabei nicht sinnvoll.

Ähnliches gilt für René (CS15). Im Gegensatz zu Annamária strukturiert er sein Sprachenrepertoire zwar nach Einzelsprachen, die Rollen, die einzelne Sprachen für ihn spielen, korrespondieren aber nur teilweise mit seinem Spracherwerb in der Kindheit oder mit seiner Sprachumgebung: René (CS15) ist mehrsprachig in Wien aufgewachsen. Mit seinen Eltern spricht er Ungarisch, mit seinen Geschwistern Deutsch. Daneben ist Englisch eine wichtige Sprache in der Familie, vertreten durch einen britischen Onkel in Ungarn, der „nie Ungarisch lernen wollte“. Er sei „sowohl gedanklich als auch sprachlich die ganze Zeit noch in England“ gewesen. Somit sei René „verpflichtet“ gewesen, Englisch zu lernen. „Privat“ denkt René heute auf Englisch oder auf Deutsch – nennt die Sprachen tatsächlich in dieser Reihenfolge und gibt auf Nachfrage an, dass Englisch präsenter ist als Deutsch – obwohl es weder L1 oder vorrangige Familiensprache noch die Sprache der Mehrheitsgesellschaft ist, in der René lebt (in Österreich). Er spricht aber in der Beziehung mit seiner Freundin Englisch, und auch sein Medienkonsum ist stark vom Englischen bestimmt. Renés Art der Mediennutzung verweist auf eine deterritorialisierte Praxis (vgl. Busch 2012: 505) und zeigt Sprache als mobile Ressource (vgl. Blommaert 2010).

Die Treffsicherheit der Kategorisierung von Englisch als L2 in Renés Sprachenrepertoire ist somit hinterfragbar. Ungarisch ist hingegen weniger präsent. Dies zeigt sich in der Wahl von Renés Arbeitssprachen: Am ZTW hat er zunächst ←530 | 531→Deutsch, Englisch und Französisch als Arbeitssprachen inskribiert und erst später Ungarisch und Spanisch dazugenommen (er absolviert nun ein Doppelstudium). Ungarisch ist für René zwar eine L1, allerdings eine, in der er sich weniger sicher fühlt als auf Englisch – einer Sprache, mit der er allerdings ebenfalls seit der Kindheit in Kontakt ist. Die Unsicherheit im Ungarischen hängt für René u.a. damit zusammen, dass er es nicht als Bildungssprache gelernt hat. Darauf wird noch zurückzukommen sein.

Eine noch geringere Rolle als Ungarisch bei René spielt Bulgarisch bei Daniel (CS2): Daniel ist in Argentinien mit zwei Familiensprachen aufgewachsen: Spanisch und Bulgarisch, beide hat er als Erstsprache gelernt, aber als seine Muttersprache bezeichnet Daniel nur das Spanische, das er zu Hause erworben und in der Schule als Bildungssprache gelernt hat – und das im argentinischen Alltag eine wichtige Rolle gespielt hat. Von Bulgarisch meint Daniel einfach nur, dass er es „kann“: „Also ich kann die Schrift, ich kann lesen, ich kann es halbwegs auch verstehen“. Interessant ist hier die Anmerkung „halbwegs“. Daniel ist sich seiner unterschiedlich entwickelten Fähigkeiten in verschiedenen Sprachen bewusst. Zum Teil hängen sie mit der Intensität bildungssprachlicher Erfahrungen zusammen.

Kerstin (CS12) ist ebenfalls mit zwei Familiensprachen aufgewachsen: mit Deutsch und einer außereuropäischen Sprache (AS). AS bezeichnet sie als ihre Erstsprache, aber nicht als ihre stärkste Sprache. Die Mutter spricht mit den Kindern AS, bis die beiden um ein Jahr bzw. um zwei Jahre älteren Geschwister in den Kindergarten kommen. Später, Kerstin ist zu der Zeit ca. 3–4 Jahre alt, ist die Familiensprache „ziemlich schnell“ auf Deutsch „umgeschlagen“, vor allem mit den Geschwistern. Der Vater war berufstätig, „schon präsent“, aber weniger als die Mutter. Er hat mit den Kindern eher Deutsch gesprochen, kann die AS aber gut. Kerstin ist im deutschsprachigen Raum aufgewachsen. Deutsch ist für sie Bildungssprache, die sie bewusst gelernt hat und in der sie „die größte Nuancenvielfalt im Ausdruck“ hat. Sie hat Deutsch „tendenziell vielleicht eine Spur später gelernt“ als jene, „die halt keinen mehrsprachigen Familienhintergrund haben“, aber sie hatte nie „Probleme“ mit Deutsch, und auch nicht mit anderen Sprachen. Im Gegenteil: Schon in der Schule war sie erfolgreich in Sprachfächern, in Deutsch sogar Klassenbeste. Insgesamt bezeichnet Kerstin sich als „Sprachenmensch“. Die Beschäftigung mit Sprachen und Texten liegt ihr, sie macht sie zu ihrem Beruf: Deutsch, Englisch und AS sind heute Kerstins Arbeitssprachen als Übersetzerin. AS hat sie zwar zunächst nicht als Bildungssprache gelernt, sich diese Aspekte aber später – ähnlich wie René – an der Universität erarbeitet.

8.1.1.1.4 Zum Einfluss der Mehrheitsgesellschaft auf die Repertoireentwicklung

Ein starker Einfluss der jeweiligen mehrheitsgesellschaftlichen Sprach(en)umgebung zeigt sich bei Ervin (CS8) und seiner Sprachenbiographie: Er ist mehrsprachig aufgewachsen, die Mehrheitssprache Rumänisch war dominant, solange die ←531 | 532→Familie in Rumänien lebte. Von seiner Mutter, die „zur Hälfte Ungarin“ sei, hat Ervin Ungarisch gelernt (mündlich). Sein Vater ist Siebenbürger Sachse, Ervin ist allerdings nicht sicher, ob er mit ihm in der Kindheit Deutsch gesprochen hat. Er meint, er hätte nicht gedacht, dass er einmal in einem deutschsprachigen Land leben würde, und so hatte Deutsch damals wenig Bedeutung für ihn. Auch Ungarisch war für Ervin nicht wichtig. Die hauptsächliche Familiensprache Rumänisch ist Mehrheitssprache und Bildungssprache. Dies ändert sich, als die Familie nach Österreich auswandert. Ervin ist zu dem Zeitpunkt 17 Jahre alt und kommt als Seiteneinsteiger ins österreichische Schulsystem. Deutsch gewinnt nun stark an Bedeutung: Er habe „diesen Ehrgeiz“ gehabt, „auch in Österreich Top-Schüler zu bleiben“. Ervin arbeitet hart daran, sich die Sprache anzueignen. Dadurch gerät wiederum Rumänisch in den Hintergrund. Diese Verschiebungen der Gewichtung je nach Sprach(en)umgebung werden durch Ervins Studium am ZTW etwas ausgeglichen: Hier sind seine Arbeitssprachen Rumänisch, Deutsch und Englisch, das er bereits in Rumänien in der Schule gelernt hat.

In der Sprachenbiographie von Franziska (CS9) hat die jeweilige Mehrheitssprache der Sprachumgebung die Entwicklung des Repertoires beeinflusst und zu Verschiebungen der Gewichtung geführt. Franziska ist teilweise zweisprachig aufgewachsen. Im Interview berichtet sie, ihre Eltern hätten versucht, sie „zweisprachig zu erziehen“ (Deutsch und Englisch), aber sie sei „recht rebellisch“ gewesen. Franziska hat die ersten vier Jahre ihres Lebens in Österreich verbracht, mit einem kanadischen Vater und einer österreichischen Mutter. In Österreich habe sie sich „irgendwie geweigert, Englisch zu sprechen“. Als die Familie nach Kanada zieht, wo Franziska eineinhalb Jahre lang einen Kindergarten besucht, spricht sie Englisch und verweigert wiederum Deutsch – bis die Familie nach 18 Monaten wieder nach Österreich zurückkehrt, wo Franziska eingeschult wird. Ihre L1 Deutsch ist für Franziska eindeutig die stärkste Sprache. Englisch sei „halt immer so Familiensprache“ gewesen, sie habe es „nie lernen müssen“. Deutsch ist für Franziska also ganz klar L1, Englisch ist hingegen nicht ganz eindeutig einzuordnen.

Gellért (CS6) spricht den Einfluss der Sprach(en)umgebung auf sein Sprach(en)repertoire und seine Sprach(en)biographie ebenfalls an, allerdings geht es bei ihm nicht um Verschiebungen der Gewichtung, sondern um den Einfluss einer mehrsprachigen Umgebung. Er ist ebenfalls mehrsprachig aufgewachsen, mit Ungarisch und Slowakisch als L1 und „auch zum Teil mit Deutsch“. Seine persönliche Mehrsprachigkeit sieht er eng mit der Mehrsprachigkeit in Bratislava verknüpft: „Gebürtiger Pressburger bedeutete und bedeutet immer noch, dass man die drei Sprachen der Stadt, die früheren drei Sprachen der Stadt beherrscht“. Gellért vergleicht die Situation in der Süd(west)slowakei mit der in Südtirol: „Man hat dort immer zwei-, dreisprachige Menschen und es ist ein Mischmasch“. Zu Hause in der Familie wird Ungarisch und Slowakisch gesprochen. Seine beiden L1 sind in Gellérts Sprachenrepertoire unterschiedlich gewichtet und spielen in seinem Studium in Wien unterschiedliche Rollen. Ungarisch bezeichnet Gellért als seine „stärkere“ L1, die in der Schule in der Slowakei die präsentere Bildungssprache war. Ungarisch ist (neben Deutsch und Englisch) eine von Gellérts Arbeitssprachen am ZTW ←532 | 533→(Slowakisch wird nicht angeboten, Gellért hätte allenfalls Tschechisch wählen können). Darüber hinaus studiert Gellért am Juridicum (auf Deutsch).

Einen anderen Aspekt der Einflüsse aus der Sprach(en)umgebung spricht Magdalena (CS13) an: Sie ist in Bayern aufgewachsen, in einem gewissen Spannungsfeld zwischen Standardsprache und Dialekt. Magdalena unterscheidet deutlich zwischen den beiden Varietäten – und sieht ihre Erfahrungen mit diesem Umfeld als frühe Sensibilisierung für Sprachen, meint, es habe ihr „den Horizont für Sprachen erweitert“. Deutsch bezeichnet sie als ihre „Muttersprache“, es folgt jedoch schnell ein „aber“ mit einem Hinweis auf den bayrischen Dialekt.

8.1.1.1.5 Ursachen für Kategorisierungsprobleme

Probleme bei der Kategorisierung von L1 und L2 sind unterschiedlicher Natur. Der Einfluss nationalstaatlicher ‚monolingualer‘ Sprachenkonzeptionen zeigt sich – ähnlich wie im Projekt Spracherleben (vgl. Busch 2012: 512–515) oder in den sprachbiographischen Analysen von Thoma (2018: 243f) – ebenso in den Fallstudien. Diskurspositionen des ‚monolingualen Paradigmas‘ sind durchaus präsent, und die Beschreibungen der Sprach(en)biographien sind vor diesem Hintergrund zu ‚lesen‘, auch wenn die Proband*innen unterschiedlich damit umgehen und teilweise durchaus dagegen opponieren. Sie ziehen Begriffe aus dem Kategoriengeflecht rund um Einzelsprachen dazu heran, zu erklären, inwieweit ihr eigenes Repertoire diesen Kategorien eben nicht entspricht. Kategorisierungsprobleme werden oft explizit angesprochen: Angefangen von der Konzipierung von Einzelsprachen überhaupt (wie wird z.B. Bayrisch klassifiziert?) über Einflüsse durch Sprachumgebungen dieser Sprachumgebungen bis hin zu Problemen bei der ‚Zuordnung‘ von Einzelsprachen zu Kategorien wie L1 oder L2.

Einflüsse auf der Makro-, Meso- oder Mikroebene können sich unterschiedlich auswirken und unterschiedlich viel Kraft oder Macht entwickeln, je nachdem, wie sie zusammen- oder gegeneinander spielen. Dies zeigt sich im Vergleich von Annamárias (CS3) und Birgits (CS16) Zeit in Ungarn: Beide haben deutschsprachige bzw. bilinguale Gymnasien in Ungarn besucht. Während Annamária in dieser Zeit aber versucht hat „so ungarisch wie möglich“ zu sein, hat Ungarisch für Birgit weit weniger Bedeutung in ihrem Sprach(en)repertoire erlangt. Bei Annamária und Birgit wurden auf der Makroebene zwei unterschiedliche ‚Schichten‘ wirksam: Mehrheitsgesellschaftlich ist Ungarisch wesentlich, in der Bildungsinstitution Schule spielt in beiden Fällen Deutsch eine wichtige Rolle, in Birgits Schule sogar eine so wichtige, dass Ungarisch marginalisiert wird. Die Sprachgestaltung der Schule wird bei beiden auf der familiären Mesoebene verstärkt, bei Annamária Richtung Ungarisch und bei Birgit Richtung Deutsch. Auf der Mikroebene kommen persönliche Pläne dazu: Nach der Rückkehr nach Österreich wird Deutsch wieder bedeutsamer.

Hier zeigt sich ein weiteres Problem mit Kategorisierungen: Sie zeigen statische Momentaufnahmen, Dynamik lässt sich schwer abbilden. Die Rollen von Sprachen können sich im Laufe des Lebens verändern und verschieben. Neben Annamária ←533 | 534→und Birgit haben eine Reihe anderer Proband*innen über solche Veränderungen und Verschiebungen der Gewichtungen gesprochen, nämlich Andrea (CS1), Daniel (CS2), Lajos (CS5), Franziska (CS9), Manuel (CS10) oder Teréz (CS17) (vgl. Abschnitt 8.1.2.2. für die genauere Analyse). Diese dynamischen Entwicklungen führen u.a. dazu, dass die Abgrenzung zwischen Fremdsprache und Zweitsprache bei den meisten der Proband*innen nicht möglich oder sinnvoll ist.

8.1.1.2 Zur Kategorisierung von Sprachen als Fremdsprache oder Zweitsprache

Bei der Kategorisierung von Sprachen als Fremdsprachen oder Zweitsprachen stellt sich einerseits die Frage nach der Abgrenzung zwischen Fremdsprache und Zweitsprache und andererseits die Frage, welche Sprachen überhaupt ‚mitgezählt‘ werden.

8.1.1.2.1 Aspekte bei der ‚Zählung‘ von Sprachen

Ein Aspekt bei der ‚Zählung‘ von Sprachen ist ihre Kategorisierung als lebende oder tote Sprachen. So hat Daniel (CS2) einige Semester Latein studiert und kommentiert dies im Interview lachend mit „ist ja auch eine Fremdsprache“. Lajos (CS5) nennt ebenfalls Latein (zusammen mit Altgriechisch und Althebräisch) in einer eigenen Kategorie: Er habe „die drei sogenannten toten Sprachen“ gelernt (und eine Zeit lang als Lateinlehrer gearbeitet). Kenntnisse in ‚toten‘ Sprachen fallen offensichtlich in eine andere Kategorie als Kenntnisse in lebenden.

Ein weiterer wichtiger Aspekt bei der ‚Zählung‘ von Sprachen ist das Kompetenzniveau. Einige der Proband*innen tendieren dazu, Sprachen erst ab einem gewissen Kompetenzniveau als Teil ihres Repertoires zu nennen. Wie hoch das Niveau dafür sein muss, ist individuell unterschiedlich.137 Von den Studierenden und Wissenschaftlerinnen im Bereich der Translation(swissenschaft) werden manchmal nur Arbeitssprachen genannt. So würde Ervin (CS8) seine Ungarischkenntnisse nicht einmal in einem Lebenslauf anführen, meint er im Interview. Befragt nach weiteren „verborgenen Schätzen“ führt er noch sein Schulfranzösisch an. Im Lebenslauf würde er nur Sprachen angeben, die er auf dem Niveau C1/C2 beherrsche und in denen er arbeiten könne. Auch Kerstin (CS12) nennt ihre Französischkenntnisse erst auf Nachfrage nach weiteren Fremdsprachenkenntnissen.

Magdalena (CS13) ist hingegen Sprachenvielfalt wichtiger als ein hohes Kompetenzniveau in einzelnen Sprachen. Sie hat das BA-Studium Kultur- und ←534 | 535→Sozialanthropologie abgeschlossen und reist viel und gern. Im Interview berichtet sie von etlichen Sprachkursen und Auslandsaufenthalten mit dem Ziel, sich immer wieder neue Sprachen anzueignen. Magdalena möchte sich lieber in vielen Sprachen Grundkenntnisse aneignen, als die Kenntnisse in einigen wenigen perfektionistisch zu vertiefen. Im Zusammenhang damit ist ihr die Vormachtstellung des Englischen ein Dorn im Auge, sie interessiert sich eigentlich mehr für andere Sprachen. Dass sie in ihrem derzeitigen MA-Studium „Creole Intercultural Differences and Transnational Processes“ Seminararbeiten auf Englisch verfassen muss, fällt ihr schwer und macht ihr wenig Freude. Die Beschäftigung mit Sprachen ist für Magdalena Vergnügen, und sie möchte sich dabei nicht zu sehr anstrengen. So ist ihr etwa in manchen Sprachkursen die Progression zu steil.

8.1.1.2.2 Prototypische Erwerbskontexte: Fremdsprachen und Zweitsprachen

Die ‚Grenzziehung‘ zwischen Fremdsprachenlernen und Zweitspracherwerb ist nicht immer einfach und nicht immer eindeutig. Im Allgemeinen wird von Fremdsprachenlernen vor allem dann gesprochen, wenn es außerhalb des Zielsprachenlandes stattfindet (vgl. Krumm 2010b: 47) und von Zweitspracherwerb dann, wenn es um Erwerbskontexte im Zielsprachenland geht (vgl. Fandrych/Hufeisen/Krumm 2010: 9). Zuweilen wird jedoch „Zweitspracherwerb“ als Oberbegriff gebraucht (vgl. Ahrenholz 2010: 7), ähnlich wie „L2“ oder Second Language Acquisition im angloamerikanischen Raum.

Wenn zwischen Fremdsprachenlernen und Zweitsprachenerwerb unterschieden wird, werden prototypische Erwerbskontexte modelliert und u.a. auf die räumliche Nähe oder Distanz zum Zielsprachgebiet bezogen (vgl. Barkowski 2010: 49f und Krumm 2010b: 47f). Springsits (2012) diskutiert Zuordnungskriterien anhand von ‚typischen‘ und ‚untypischen‘ Erwerbskontexten. Als Beispiel für typisches Fremdsprachenlernen nennt sie Deutschlernen an einer Universität in Japan: Deutsch wird hier außerhalb des Zielsprachenlandes gelernt, es handelt sich um gesteuertes Lernen, das in der Regel nicht zu einer auf Dauer angelegten Migration führt und auf einer bewussten Entscheidung der Lernenden basiert, sich mit dieser Sprache auseinanderzusetzen. Die Bedeutung der Sprache entfaltet sich zunächst vor allem im Bildungskontext (an der Universität), gelernt wird vorwiegend mit Kolleg*innen mit derselben L1 (Japanisch) in einer Gruppe, und die L1 bleibt dominant (vgl. Springsits 2012: 97f).

Als typischen Zweitspracherwerbskontext beschreibt Springsits (2012: 99) den „Unterricht in Schulklassen, die von migrationsbedingter Mehrsprachigkeit und von sehr ausgeprägter (sprachlicher) Heterogenität geprägt sind, in denen als Unterrichtssprache aber die Mehrheitssprache verwendet wird“. Die Zielsprache wird im Zielsprachenland erworben, Kenntnisse in dieser Sprache werden im Alltag als Selbstverständlichkeit vorausgesetzt. Im Zweitsprachenunterricht finden sich in der Regel Lernende mit unterschiedlichen L1, und der Erwerb der Sprache ←535 | 536→ist von Anfang an in Bildungskontexten und lebensweltlich bedeutsam. Die Sprache wird gesteuert gelernt und ungesteuert erworben (vgl. Springsits 2012: 99f).

Typische Fremdsprachenlernsituationen werden auch in den Fallstudien angesprochen: z.B. Andreas (CS1) Deutschlernen in Ungarn oder Emmas (CS4) Englisch- oder Französischlernen in der Schule in Österreich. Elisabeth (CS14) bezeichnet Französisch in ihrem Repertoire als „halt die Schulsprache“ – und verweist damit ebenfalls auf schulischen Fremdsprachenunterricht. Auch typische Zweitspracherwerbssituationen werden beschrieben, etwa von Ervin (CS8), der im Alter von 17 Jahren als Seiteneinsteiger ins österreichische Schulsystem gekommen ist oder von Annamária (CS3), die sich zusammen mit ihrer Familie mehrmals an geänderte lebensweltliche Sprachumgebungen anpassen musste (in Österreich und in Ungarn).

8.1.1.2.3 „Untypische“ Erwerbskontexte

Die Unterscheidung dieser prototypischen Lern- und Erwerbssituationen leistet Wichtiges für die Auseinandersetzung mit Sprachdidaktik, indem sie nützliche Ansatzpunkte für Lerner*innen-Orientierung bietet. Für die Beschreibung von individuellen Sprach(en)biographien greift sie aber häufig zu kurz, weil einerseits spezielle Situationen wie etwa die Transmigration nicht erfasst werden können (vgl. Mecheril et al. 2010: 51ff) und weil andererseits Veränderungen, wie z.B. der (mehrmalige) Wechsel von Sprachumgebungen zu wenig berücksichtigt werden. In den Fallstudien ist zu sehen, dass einige der Proband*innen solche Wechsel der Sprachumgebung gezielt herbeiführen, um sich mit bestimmten Sprachen zu beschäftigen (vgl. Abschnitt 8.1.2.3.). Es ist für sie oft eine bewusste Entscheidung (typisch für Fremdsprachenlernen), sich in einen Kontext zu begeben, in dem es selbstverständlich von ihnen erwartet wird, die Sprache anzuwenden (typisch für Zweitspracherwerb). Springsits (2012: 100–102) beschreibt ähnliche ‚untypische‘ Situationen am Beispiel internationaler Studierender, die ein Jahr lang an der Universität Wien (auf Deutsch) studieren. Sie lernen innerhalb des Zielsprachenlandes (weiter) Deutsch, in der Regel sowohl gesteuert (im Deutschunterricht, in heterogenen Gruppen, mit Lernenden unterschiedlichen sprachlichen Hintergrunds) als auch ungesteuert (in lebensweltlichen Kontexten), die Zielsprache ist im Bildungskontext (Universität) und lebensweltlich (im Alltag) bedeutsam, die L1 bleibt jedoch meistens trotzdem dominant.

Solche geplanten Auslandsaufenthalte haben oft explizit den Zweck, Sprachkenntnisse in der jeweiligen Zielsprache zu vertiefen: So gut wie alle Proband*innen haben Aufenthalte in den jeweiligen Zielsprachenregionen genützt, um ihre Sprach(en)repertoires weiterzuentwickeln und an ihren Kompetenzen in bestimmten Sprachen zu arbeiten. Die Sprachumgebungen waren allerdings heterogen: So hat René (CS15) in Kanada Spanisch gelernt oder Andrea (CS1) in Amsterdam vor allem Englisch gesprochen.

Was selbst bei den ‚untypischen‘ Situationen wenig berücksichtigt wird, sind Veränderungen und Verschiebungen, die sich in längeren zeitlichen Verläufen ergeben. Studierende, die nicht nur ein Jahr nach Wien kommen, um hier zu ←536 | 537→studieren, sondern hier ein ganzes MA-Studium abschließen (wie z.B. Andrea) oder ihren Lebensmittelpunkt schon ab Studienbeginn nach Wien verlegen (wie viele Studierende am ZTW), berichten über langfristige Veränderungen, die starke Auswirkungen auf ihre Sprach(en)repertoires haben (vgl. Dengscherz 2015).

8.1.1.2.4 Gesteuertes und ungesteuertes Lernen

Aus Aussagen der Proband*innen lässt sich nicht nur schließen, dass es bei individuellen Sprach(en)repertoires nicht immer leicht – und sicherlich nicht immer notwendig – ist, zwischen Fremdsprache und Zweitsprache zu unterscheiden. Viele Aussagen deuten darauf hin, dass es eigentlich um einen spezifischen Aspekt dieser Unterscheidung geht: nämlich gesteuertes oder ungesteuertes Lernen. Die Zugänge sind zwar individuell unterschiedlich (manchen liegt der ungesteuerte, anderen der gesteuerte Zugang mehr), doch sprechen sich die meisten Proband*innen für eine Kombination aus beiden aus.

Eine solche Kombination von „formellem“ Lernen, das eher Fremdsprachenkontexten zugeschrieben wird, in denen per definitionem gesteuert gelernt wird und „organischem Wachstum“, das als typisch für ungesteuerten Erst- und Zweitsprachenerwerb gilt, beschreibt Kerstin (CS12) für ihre L2 Englisch: Sie hat Englisch „formell gelernt“ (im Gymnasium) sowie durch Immersion bei Auslandsaufenthalten erworben. Dadurch sei ihr Englisch auch „ein bisschen organisch gewachsen“ und daher „wenig konstruiert“. Schließlich hat Kerstin Englisch „natürlich auf der Uni auch gelernt“. Kerstin fühlt sich wohl im Englischen, kann sich gut ausdrücken und arbeitet auf Englisch, als Übersetzerin (ins Englische sowie aus dem Englischen) und als Lehrende an der Universität, sie unterrichtet manche Kurse „komplett“ in der Zielsprache Englisch. Die Kombination aus gesteuertem Lernen und ungesteuertem Erwerb und die damit einhergehende Vielfalt an unterschiedlichen Language practices (Pennycook 2010) gibt ihr Sicherheit in der Sprache.

Ähnliches berichten Elisabeth (CS14) und Emma (CS4) über ihren Englischerwerb. Für Emma fühlt sich Schreiben in der L2 Englisch ähnlich an wie Schreiben in der L1 Deutsch. Sie stuft Englisch für sich zwar immer noch als L2 ein, aber als eine so weit entwickelte, dass sie sie fast beinahe wie eine zweite L1 wahrnimmt. Bei Französisch ist dies nicht der Fall: Sie hat weniger ungesteuerte Erwerbserfahrungen als auf Englisch und fühlt sich weniger sicher in der Sprachverwendung. Die Bedeutung ungesteuerten Lernens betont auch Magdalena (CS13): Wenn sie sich mit einer Sprache beschäftigt, bemüht sie sich um ungesteuerten Kontakt, versucht, sich mit dieser Sprache zu „umgeben“.

In den Interviews finden sich etliche Beispiele dafür, dass Proband*innen darüber reflektieren, wie gesteuert oder ungesteuert sie Sprachen gelernt oder erworben haben. ‚Sicherheit‘ gibt es dann, wenn die Language practices vielfältig sind, und wenn gesteuertes und ungesteuertes Lernen einander ergänzen. Wenn das gesteuerte Lernen unterrepräsentiert ist, führt dies häufig zu Unsicherheiten in Bezug auf die Sprachrichtigkeit, ist hingegen der ungesteuerte Erwerb unterrepräsentiert, wird häufig über eine langsamere Sprachverarbeitung berichtet, die sich ←537 | 538→in Schwierigkeiten bei der Fertigkeit Sprechen oder vermehrtem Nachschlagen beim Schreiben niederschlägt.

Birgit (CS16) spricht die Bedeutung des systematischen Lernens für das professionelle Schreiben in Bezug auf ihre L2 Englisch an. Während Franziska eher die Unterrepräsentation von schriftsprachlichen bzw. gesteuerten Lernerfahrungen im Englischen anspricht, konzentriert sich Birgit hingegen auf die gesteuerten Erfahrungen, die sie tatsächlich gemacht hat. So gibt sie im Interview an, sie habe ihre Englischkenntnisse im Studium „auch ein bisschen perfektionieren“ können und die Sprache „systematisch gelernt“, dies helfe ihr beim Schreiben auf Englisch. Dabei geht es ihr nur am Rande um morphosyntaktische Kenntnisse. Im Mittelpunkt steht vor allem die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Textsorten. Diese spielt nicht zuletzt dann eine wichtige Rolle, wenn eine Sprache als Bildungssprache erworben bzw. gelernt wird (vgl. Thoma 2018: 47f). Professionelles Schreiben verlangt Sicherheit in puncto Sprachrichtigkeit und Erfahrungen mit ‚Redevielfalt‘ (Heteroglossie) im Bachtin’schen Sinne. Dies erfordert vielfältige Erfahrung mit Language practice in authentischen Kontexten ebenso wie die systematische Auseinandersetzung mit einer Sprache.

8.1.1.3 Bildungssprachen und Arbeitssprachen

Wurde eine Sprache als Bildungssprache erworben bzw. gelernt, so bedeutet dies in der Regel systematische Auseinandersetzung mit dieser Sprache und eine gewisse Bandbreite an Erfahrungen mit (schriftsprachlichen) Language practices z.B. unterschiedlichen Textsorten. So spielt es etwa für René (CS15) eine wichtige Rolle, ob er mit einer Sprache bildungssprachliche Erfahrung gemacht hat oder nicht.

Wenn René über sein Sprach(en)repertoire spricht, dann konzipiert er Einzelsprachen vor allem als Arbeitssprachen. Gerade dadurch ergibt sich die Bedeutsamkeit, die bildungssprachlichen Erfahrungen mit diesen Sprachen zukommt. Der Begriff ‚Bildungssprache‘ bezieht sich auf Erwerbskontexte, linguistisch ist „nicht eindeutig geklärt, welche Phänomene Bildungssprache charakterisieren“ (Dirim/Döll/Neumann 2011: 146). In der Regel wird davon ausgegangen, dass die Bildungssprache die Auseinandersetzung mit akademischem und elaboriertem Modus beinhaltet.138 Professionelle Schreiber*innen müssen mit verschiedenen Registern umgehen können, deshalb ist die Kategorie ‚Bildungssprache‘ gerade im Zusammenhang mit professionellem Schreiben bedeutsam.

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8.1.1.3.1 ‚Bildungssprache‘ als sprachenbiographische Kategorie und Register

Bei René zeigt sich, dass bildungssprachliche Erfahrungen aus unterschiedlichen Kontexten stammen können. Der Begriff ‚Bildungssprache‘ wird von den Proband*innen in zweierlei Grundbedeutungen verwendet: Einerseits in einer sprach(en)biographischen Bedeutung, wenn eine Sprache, in der die Schulbildung absolviert wurde, Bildungssprache genannt wird, und andererseits in Bezug auf ein spezifisches konzeptionell schriftliches Register (vgl. Koch/Oesterreicher 2008). In der sprach(en)biographischen Verwendung sind die Erfahrungen mit konzeptionell schriftlichen Language practices in der Regel eng an Bildungsinstitutionen, vor allem die Schule, geknüpft. Wird ‚Bildungssprache‘ vor allem auf konzeptionelle Schriftlichkeit bezogen, lässt dies eine biographisch offenere Herangehensweise zu und räumt die Möglichkeit ein, sich bildungssprachliche Erfahrungen außerhalb von Bildungsinstitutionen zu erarbeiten.

Im biographischen Sinne wird der Begriff ‚Bildungssprache‘ von Teréz (CS17) und Birgit (CS16) verwendet, die Ungarisch bzw. Deutsch als ihre „Mutter- und Bildungssprache“ bezeichnen. Birgit nennt darüber hinaus Französisch als eine zweite Bildungssprache. Sie gehört zu den Proband*innen, die eine bilinguale Schule besucht haben. Neben Birgit waren dies Annamária (CS3; Ungarisch/Deutsch in Ungarn), Gellért (CS6; Ungarisch/Slowakisch in der Slowakei) und Manuel (CS10; Spanisch/Deutsch in Mittelamerika).

Während Annamária und Manuel ihre schulischen Bildungssprachen im Studium am ZTW als Arbeitssprachen professionalisieren, hat Gellért neben Ungarisch Deutsch und Englisch gewählt. Einerseits ist Ungarisch Gellérts stärkere L1 (und Bildungssprache), andererseits wird Slowakisch am ZTW nicht angeboten, er hätte allenfalls Tschechisch als Arbeitssprache wählen können (einige slowakische Studierende tun dies). Es werden also nicht alle Bildungssprachen als Arbeitssprachen weiter professionalisiert, und nicht alle Arbeitssprachen waren vorher einmal Bildungssprache im biographischen Sinn. Wenn bildungssprachliche Erfahrungen in einer Arbeitssprache unterrepräsentiert sind, fühlen die Schreiber*innen sich in der Regel unsicher beim Schreiben und versuchen, die fehlenden Erfahrungen durch gezielte Textarbeit nachzuholen.

8.1.1.3.2 Arbeitssprachen und Erwerbskontexte

Die Professionalisierung in bestimmten ‚Arbeitssprachen‘ ist im Bereich der Translationswissenschaft wesentlich. So antwortet etwa Ervin (CS8) bei der Frage nach seiner Sprach(en)biographie direkt mit der Nennung seiner Arbeitssprachen: Rumänisch, Deutsch und Englisch. Bildungs- und/oder Arbeitssprachen sind zuweilen mit einer rationalen Beziehung zu dieser Sprache verknüpft. So gibt etwa Ervin in Bezug auf seine Bildungs- und Arbeitssprache Deutsch, die er sich intensiv in kurzer Zeit erarbeitet hat, an, die emotionale Bindung zu Deutsch fehle ihm. Dies mache den Schreibprozess „mathematischer“. Ervin spürt einen gewissen Widerstand, wenn er auf Deutsch schreibt:

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ERVIN: #00:13:42-7# Ich kann nicht so frei, so kreativ schreiben. Nicht weil ich die weil ich //mhm// die die Syntax oder Lexik nicht beherrschen würde, es ist einfach //mhm// anders. Ich ich kann diese Farben und Gefühle nicht einordnen… […] …auf Deutsch. Es ist eine eine Sprache, die mir hilft //mhm// in in Österreich zu leben und zu studieren, aber ich //mhm// ich weiß nicht, ich hab nicht diese Nähe. #00:14:25-1#

Ervin hat Deutsch vorwiegend als eine Sprache des Bildungssystems erfahren und weniger als eine Sprache, in der er privat in allen Schattierungen lebt. Er greift nicht auf vielfältiges Spracherleben auf Deutsch zurück. An der Universität findet er sich gut zurecht auf Deutsch, in informellen Situationen ist es schwieriger:

ERVIN: #00:14:57-4# Ich merke beim Sprechen //mhm// wenn es um Präsentationen und //mhm// die Sprache in der Universität geht, da geht alles glatt, ich hab kein Problem. Aber wenn ich in im sozialen Bereich bin und //mhm// das Gespräch s-wenn sich das Gespräch sehr schnell entwickelt, dann //mhm// bleibe ich stehen… #00:15:27-5#

Ervins Ausführungen passen zu Blommaerts Konzept der „truncated repertoires“, und illustrieren, dass „truncated“ keineswegs Einschränkungen in formellen Kontexten bedeuten muss: Ervin ist es gewöhnt, Deutsch auf akademischen Niveau zu verwenden, damit hat er sich intensiv auseinandergesetzt: in Vorbereitung auf die Matura und später im Studium. Die informellere Alltagssprache ist ihm weniger geläufig.139

Was Ervin schildert, ist in den Interviews eher ein Sonderfall. Häufiger wird angesprochen, dass bildungssprachliche Erfahrungen in einer Sprache unterrepräsentiert sind, vor allem dann, wenn Sprachen vorwiegend ungesteuert erworben wurden (s.o.). Dies spricht etwa René (CS15) in Bezug auf das Ungarische an: Ungarisch ist eine seiner beiden L1 (neben Deutsch), sei aber nie eine „Schulsprache“ für ihn gewesen, deshalb sei er „ohne größere grammatikalische Kenntnisse“ im Ungarischen ans ZTW gekommen. René hat oft das Bedürfnis nachzuschlagen, um eine vage Ahnung zu verifizieren oder um Unsicherheiten auszuräumen. Im Interview meint er, es sei ihm häufig unangenehm vor anderen zu sprechen, weil er vor allem in Details unsicher sei, seine rezeptive Sprachkompetenz sei wesentlich ausgeprägter als seine produktive:

RENÉ: #00:34:56-2# //ähm// J-naja. Also wie gesagt, ich beim Ungarischen hab ich immer das Gefühl, dass ich viel besser verstehe, als ich selber aktiv… […] …spreche. Das heißt, jedes Mal wenn ich //mhm// selber sprechen muss, hab ich das Gefühl, dass //ähm// irgendwo dass es irgendwo hakt. Irgendwo bleib ich immer stehen. […] Irgendwo verwend ich ein Wort, das nicht passt. Vielleicht auch wenn es nur ein klitzekleines Ding is. Aber ich mein, und im Ungarischen ist es leider so, dass man sehr schnell mit einem Suffix oder einem Präfix etwas komplett anderes sagt […] …←540 | 541→Und //äh// dementsprechend bin ich meistens unsicher und dann is es mir auch recht unangenehm, wenn ich dann vor anderen Leuten sprechen muss, vor allem wenn es um etwas Spe-sehr Spezifisches geht, wo ich dann einen //ähm// eine //mhm// wo ich auch einen Texttyp, gemäß eines gewissen Texttyps reden muss. #00:35:45-0#

René hat also Schwierigkeiten mit konzeptioneller Schriftlichkeit – auch in medial mündlichen Texten.140 Er hat Ungarisch als Familiensprache, aber nicht als Bildungssprache/Schulsprache gelernt. Im Studium bemüht er sich, gezielt Kompetenzen in konzeptioneller Schriftlichkeit aufzubauen und zu verfeinern.

Franziska (CS9) unterscheidet zwischen „formellem“ und „informellem“ Sprachgebrauch und bezieht sich damit vor allem auf gesteuertes und ungesteuertes Lernen: Spanisch und Englisch hat sie vorwiegend ungesteuert erworben und sich mit formellem Sprachgebrauch großteils erst im Studium am ZTW auseinandergesetzt. Dass Spanisch und Englisch nicht ihre Bildungssprachen sind, manifestiert sich aus ihrer Sicht in gewissen Unsicherheiten in der Grammatik und in einem weniger differenzierten Wortschatz.

8.1.1.4 Ein vernetztes Sprachrepertoire im sozialen Kontext: Beispiel Annamária

Individuelle Unterschiede zeigen sich im Hinblick darauf, inwiefern Sprachen vernetzt, gemischt oder getrennt werden. Extrembeispiele sind hier Annamária (CS3) und Gellért (CS6). Annamária bezeichnet die Mehrsprachigkeit als ihre L1 und beschreibt ihr Sprachrepertoire als vernetzt. Gellért (CS6) bemüht sich hingegen, Einzelsprachen in seinem Repertoire auseinanderzuhalten und findet es schwierig, zwischen verschiedenen Sprachen ‚umzuschalten‘ (vgl. Abschnitt 8.1.3.3.).

8.1.1.4.1 Translanguaging in der Familie

Die wichtigsten Sprachen im Repertoire von Annamária (CS3) sind Deutsch, Ungarisch, Englisch und Koreanisch. Koreanisch bezeichnet Annamária zwar als ihre „Muttersprache“ der frühen Kindheit, zur Zeit des Interviews ist es aber die schwächste ihrer vier starken Sprachen, trotz des Studienjahres in Korea und des Studiums der Koreanologie. Annamária verweist zwar auf „named languages“ (Garciá/Kleyn, 2016: 16) in der Beschreibung ihrer sprachlichen Ressourcen, geht allerdings von einem vernetzten Sprachrepertoire aus. Zu Hause werden „alle vier“ Sprachen gesprochen:

ANNAMÁRIA: #00:14:25-7# …weil … weil //ähm// ich weiß nicht, wie sich das entwickelt hat, aber //ähm// ich sag einen Satz auf Ungarisch, dann an-//mhm// dann antwortet mir //mhm// meine Mutter auf Deutsch und dann einige Sachen auf Englisch ←541 | 542→und dann auch einige einfachere ((lacht)) Sätze auf Koreanisch und so geht es bei uns. //ähm// Und es ist manchmal verwirrend und ich kann mir auch vorstellen, dass es von außen her sehr spektakulär anhört… […] …aber aber ich hab versucht, mich nur für eine Sprache zu entscheiden und nur keine Ahnung auf Ungarisch und nur auf Deutsch zu sprechen, aber es ist dann komisch. […] Ja. Und //mhm// ich hab auch das Gefühl, dass mir am einfachsten fällt, alle vier Sprachen auf einmal benutzen zu können. #00:15:26-6#

Wenn Annamária über ihre Sprachen spricht, springt sie – thematisch – zwischen verschiedenen Sprachen hin und her. Sie bezieht sich abwechselnd in schneller Folge auf unterschiedliche Sprachen in ihrem Repertoire. So sind die Sprachen auch auf der Metaebene miteinander verknüpft.

Außerhalb der Familie werden Einzelsprachen mit bestimmten sozialen Funktionen verknüpft, dies betont die soziale Konstruiertheit der Kategorie ‚Einzelsprache‘. Sich auf eine Sprache beschränken zu müssen, empfindet Annamária als eine Reduktion ihres Repertoires. Im Interview gibt sie an, sie würde gerne einmal einen Text schreiben, in dem sie ihre Mehrsprachigkeit vernetzt zum Ausdruck bringen kann. Annamárias Beschreibung ihres Sprachrepertoires entspricht weitgehend dem “single complex language repertoire” mehrsprachiger Personen, auf dessen Basis Garciá/Kleyn (2016) Translanguaging argumentieren. Die Auswahl von Einzelsprachen in der Kommunikation basiert auf der sozialen Notwendigkeit und der Fähigkeit “of communicating and acting with only certain features of the repertoire, those that respond to socially named languages” (Garciá/Kleyn, 2016: 16).

8.1.1.4.2 Emotionale Zugänge und Funktionen unterschiedlicher Sprachen

Annamária (CS3) geht also von einem vernetzten Sprachrepertoire aus, beschreibt dieses jedoch durch die Nennung von Einzelsprachen. Diese Einzelsprachen sind emotional unterschiedlich besetzt und werden mit bestimmten (sozialen) Funktionen versehen, die auf individuellen Präferenzen vonseiten Annamárias beruhen. So spricht Annamária etwa gerne Englisch, wenn sie jemanden neu kennenlernt. Wissenschaftliches Arbeiten oder Gespräche über emotionale Themen hat sie lieber auf Deutsch. Deutsch steht ihr emotional nicht nahe und wird deshalb als ‚neutraler‘ empfunden. Der emotionale Zugang zu Sprachen spielt eine wichtige Rolle für Annamária. Allerdings verwendet sie nicht unbedingt jene Sprachen am liebsten, die für sie am stärksten emotional besetzt sind:

ANNAMÁRIA: #00:13:05-2# …Also Ungarisch und Koreanisch is für mich emotionaler, auch wegen meinem Background und //ähm// deswegen benutze ich Deutsch sehr gerne… […] …obwohl //ähm// ich find, dass //ähm// //mhm// wenn ich zum Beispiel neue Leute kennenlerne, dann is es dann hab ich es lieber, auf Englisch zu sprechen und mich auf Englisch vorzustellen und diese ersten Schritte im Kennenlernprozess mach ich lieber auf Englisch. Weil da hab ich immer solch ein Gefühl. Deutsch is für ←542 | 543→mich sehr distan-distanziert… […]…und da kann ich nicht so an die Leute rankommen, hab ich das Gefühl. //ähm// Und ja. Auf Ungarisch is es immer sehr komisch. Auf Koreanisch auch immer sehr komisch, aber ich hab sehr viele koreanische und ungarische Freunde und deswegen kann ich davon nicht weglaufen ((lacht)). Und eine interessante Sache is noch, dass //ähm// meine Mutter auch diese vier Sprachen spricht, wie ich und //ähm// man fragt mich oft: „In welcher Sprache sprichst du zu Hause?“ Und dann sag ich immer: „Alle vier“ […] ((lacht))… #00:14:26-2#

Was ihre stärkste Sprache ist, kann Annamária nicht definitiv sagen, es hängt stark von situativen Kontexten und Themen ab. Mit jungen Leuten spricht sie lieber Ungarisch als Deutsch, auf Deutsch könne sie die Jugendsprache „gar nicht“, während sie ihr auf Ungarisch leicht falle, weil sie ihre Teenager-Jahre in Ungarn verbracht hat. Im Verfassen kurzer Gebrauchstexte ist sie auf Ungarisch geübt, da sie in der Schule viel geschrieben hat. Dass ihre Kompetenz dennoch bis zu einem gewissen Grad restringiert ist, zeigt sich in bestimmten Situationen. So fällt ihr z.B. vor allem das „literarische Ungarisch“ relativ schwer. Sie findet die literarische Ausdrucksweise poetisch und braucht dafür lange beim Lesen (versteht den Text aber dann). Wenn es um wissenschaftliches Arbeiten geht, verwendet Annamária gerne Deutsch und Englisch. Rezeptiv bevorzugt sie Deutsch, produktiv Englisch (vgl. Abschnitt 8.1.3.1.).

Deutsch spielt in Annamária Sprach(en)biographie fast durchgehend eine wichtige Rolle. Ihre Eltern verwendeten Deutsch als Lingua franca in der Familie (die L1 des Vaters ist Ungarisch, die L1 der Mutter Koreanisch), so war Deutsch als Familiensprache relativ präsent. Annamária meint im Interview, dies sei aber nicht immer ein ‚korrektes‘ Deutsch gewesen. In der Zeit in Österreich war Deutsch zudem die Sprache der Mehrheitsgesellschaft und prägte somit den lebensweltlichen Alltag und die Bildungserfahrungen in der Schule. Nach der Übersiedlung nach Ungarn besucht Annamária eine bilinguale Schule (Ungarisch/Deutsch) und so blieb Deutsch in der Zeit in Ungarn „immer präsent“.

8.1.1.4.3 Spracherleben, (Nicht-)Zugehörigkeiten, Positionierungen

Annamária (CS3) thematisiert Aspekte ihres Sprach(en)repertoires in Zusammenhang mit Fragen der Identität. Canagarajah (2013: 80) bezeichnet solche “modes of encoding one’s identity and locations in texts and talk” als eine spezielle Kommunikationsstrategie: „envoicing“. Annamárias Reflexionen über ihr Sprach(en)repertoire sind mit Fragen der Zugehörigkeit – und Fremdzuschreibung – verbunden. Bei Ungarisch und Koreanisch stehen ihr oft Emotionen im Weg und sie meint, sie könne auf Deutsch und Englisch unvoreingenommener kommunizieren. Dies hängt mit Annamárias persönlichem Verhältnis zu den Sprachen zusammen, mit ihrem Spracherleben (vgl. Busch 2016: 92 und Abschnitt 4.5.) in der Vergangenheit.

Für Annamária ist die Verwendung einer bestimmten Einzelsprache stark mit gesellschaftlicher Zugehörigkeit verknüpft. Dies gilt besonders für Ungarisch: Ihre Kindheit in Ungarn ist nicht zuletzt durch Othering-Erfahrungen geprägt, auf die ←543 | 544→sie zunächst gerne mit Assimilation reagiert hätte. Als Erwachsene positioniert sie sich aber bewusst außerhalb des Ungarntums:

ANNAMÁRIA: #00:30:22-9# …und es hat mir immer, also wo ich noch ein ein kleines Kind war, wollte ich ja unbedingt, dass ich auch dazugehöre und auch U-als Ungarin anerkannt werde, aber danach, wo ich gemerkt habe, dass ich tatsächlich nicht 100%ig Ungarin bin, da wollte ich das auch allen klar machen. Und //mhm// und wenn man wenn jemand dann gesagt hat: „Ah, du bist Ungarin“, dann hab ich immer //mhm// rebelliert: „Nein, ich bin nicht Ungarin, ich bin nur Halbungarin und ich bin eh in Wien geboren, also denkt ja nicht, …“ #00:30:58-9#

Dass sich Annamária zum Teil wohler auf Deutsch oder Englisch als auf Ungarisch oder Koreanisch fühlt, hat vor allem mit ‚Native Speakerism‘, Nationalismus, Shibboleth-Situationen, Othering und Vereinnahmung zu tun. An einer Stelle im Interview kulminiert dies in der Aussage, in Ungarn gebe es nur Ungarn und in Korea nur Koreaner. Annamária geht als Erwachsene offensiv mit Othering um und stellt ihre Zugehörigkeit selbst infrage. Sie wehrt sich gegen den Zugehörigkeitsdruck, indem sie selbst eine Abgrenzung vornimmt und sich einer potentiellen Vereinnahmung verweigert. Den Zugehörigkeitsdruck empfindet sie nicht bei allen Sprachen gleich stark. Größere Sprachen wie Deutsch oder Englisch, die von vielen Menschen als Lingua franca gesprochen werden, nimmt sie als offener und ‚neutraler‘ wahr als kleinere Sprachen, die selten als Fremdsprache gesprochen und vor allem von ‚native speakern‘ verwendet werden. Dies gilt vor allem für Englisch:

ANNAMÁRIA: #00:31:08-0# Und dann beim Englischen. //mhm// Ich liebe Englisch. Englisch ist für mich sehr international und da hab ich auch kein Druck, //ähm// und auch wenn ich Fehler mache, ist das für mich jetzt keine Tragödie. […] Also Englisch, auf Englisch zu sprechen, ist für mich irgendwie am einfachsten, weil da //mhm// //mhm// ich w-weil die Sprache so offen ist, weil es ein Lingua franca ist, denk ich. Und als Mischling und auch mit einem komplizierten Hintergrund //ähm// passe ich gut rein, in diese Systematik… […] …der englischen Sprache. […] Finde ich. #00:31:50-6#

Annamárias Wahrnehmung von Einzelsprachen hat mit Identitätskonstruktion im Rahmen von gesellschaftlichen Faktoren zu tun. Vor diesem Hintergrund ist es wenig erstaunlich, dass Annamária so gerne Englisch verwendet, wenn sie neue Bekanntschaften knüpft. Englisch ist für sie eine Sprache der Offenheit, eine Sprache, in der sich Menschen aus unterschiedlichen Gesellschaften und Nationalitäten begegnen können.

Im Fachdiskurs wird die scheinbare Neutralität des Englischen als Lingua franca (ELF) kritisch betrachtet und betont, dass ELF ebenso als eine von Machtzentren abhängige Varietät zu verorten ist (vgl. Canagarajah 2013: 63). Annamárias persönliche Positionierung im Verhältnis ihres Sprach(en)repertoires zu Machtzentren ist jedoch eine andere: Wenn sie Ungarisch, Deutsch (oder Koreanisch) spricht, hat Annamária oft das Gefühl, dass ihr die Erwartung entgegengebracht wird, dass sie diese Sprachen beherrschen sollte, und zwar möglichst auf muttersprachlichem Niveau. So habe sie es „peinlich“ gefunden, nicht gut Koreanisch zu können, ←544 | 545→obwohl sie Halbkoreanerin sei. Deshalb arbeitet sie an ihren Koreanischkenntnissen: Als wir das Interview führen, hat sie eben ein Semester in Korea absolviert. Annamárias Qualitätsanspruch an das Deutsche in ihrem Repertoire ist ebenfalls durch ihre Sprach(en)biographie geprägt. Sie meint im Interview, es sei ihr möglicherweise deshalb so wichtig, „grammatikalisch perfekt“ zu schreiben, weil sie in Wien geboren und österreichische Staatsbürgerin sei: „Ich bin nicht nur Ungarin, ich bin nicht nur Koreanerin, ich bin auch Wienerin.“ Die Sprachen bzw. die Kompetenz in diesen Sprachen sind ein wichtiger Teil von Annamárias Identität und ihrem regionalen Zugehörigkeitsgefühl. Annamária meint, dies unterscheide sie von einigen Studienkolleg*innen im Sprachbereich Ungarisch. Viele von ihnen hätten nicht so hohe Ansprüche im Deutschen, weil dieses eine Fremdsprache für sie sei. Bei Annamária ist Deutsch Zweitsprache, Bildungssprache und Familiensprache – die kategorisierenden Begriffe passen allerdings allesamt nicht zu ihrem Sprachenrepertoire.

8.1.1.5 Kritik am ‚Native Speakerism‘

Individuelle Mehrsprachigkeit entfaltet sich vor dem Hintergrund eines sozialen Umfelds, das von gesamtgesellschaftlichen Bedingungen und diskursiv produzierten Kategorien (vgl. Busch 2012: 507) beeinflusst wird. So hängt das ‚monolinguale Paradigma‘ mit der Vorstellung von Einzelsprachen und mit ‚Native Speakerism‘ zusammen (vgl. Jordan 2012: 13f). Manchen Proband*innen ist es ein Anliegen, eine kritische Position gegenüber dem ‚monolingualen Paradigma‘ (Anmamária, CS3) oder dem ‚Native Speakerism‘ (Daniel, CS2), einzunehmen. Daniel konstatiert eine übertriebene Bedeutung der Kategorie ‚Muttersprachler*in‘. So habe er die Machtposition der Muttersprachler*innen zu spüren bekommen, indem Sprachinstitute seine Bewerbung (für Studierendenstellen) nicht angenommen hätten, weil er kein ‚Muttersprachler‘ sei (er hat allerdings auch keine DaF/DaZ-Ausbildung).

Darüber hinaus stört es ihn, wenn Ausdrucksweisen ‚vorgeschrieben‘ werden. Er habe im Feedback von Muttersprachlern immer wieder erlebt, dass sie schöne Bilder und Metaphern nicht wahrgenommen und sich zu sehr an die „Grammatik stimmt nicht“-Ebene geklammert hätten:

DANIEL: #00:17:25-1# Jeder fühlt sich so – irgendwie, ja sehr machtvoll, wenn er sagt: Ja, ich bin Muttersprachler und das kann man nicht sagen. Alle streichen so gern Worte und Gedanken und, ja, ganze Sätze durch, nur weil man das nicht so sagen darf. Ich habe das so blöd gefunden, dass diese Leute einfach nicht den Inhalt selbst irgendwie – oder versucht haben, den Inhalt selbst zu verstehen, sondern eher, ja, was an der Grammatik nicht gestimmt hat. #00:17:54-2#

Daniel kritisiert Auswirkungen des ‚Native Speakerism‘ zudem auf gesellschaftlicher Ebene. Er reflektiert darüber, wie ein (vermeintlich) fehlerhafter Sprachgebrauch dazu führt, dass Menschen bestimmte Stempel aufgedrückt werden. Daniel ist ein reflektierter Sprachgebrauch wichtig, weniger ein ‚korrekter‘ bzw. konventionskonformer. Bei seiner Auseinandersetzung mit Sprachnormen hinterfragt er ←545 | 546→Machtpositionen: Wer legt fest, was gut und schlecht ist? Wer darf was? Dabei kommt es zu einem Konflikt in seinen Einstellungen gegenüber Sprache und Kunst. Daniel findet, man misshandle die Sprache, wenn man beginne, „die Worte einfach zusammenzuwerfen“. Dieser Widerspruch (Kampf nach Freiheit vs. Situationen skizzieren, in denen die Sprache „misshandelt“ wird), manifestiert sich in einem gewissen Ringen nach Worten an dieser Stelle des Interviews. Dies fällt umso mehr auf, als Daniel sonst sehr flüssig spricht. Die Synchronität von Reden und Nachdenken merkt man an Brüchen im Text. Dies könnte darauf hindeuten, dass die Zusammenhänge zwar bereits angedacht sind, aber noch nicht zu Ende gedacht. Es ist einiges im Umbruch, in Überlegung, es ist eine „Draft“-Version und noch kein ausgefeilter Text.

8.1.2 Gewichtungen in den Sprachenrepertoires

Alle Proband*innen beherrschen mindestens zwei, in der Regel eher drei und mehr Sprachen auf hohem Niveau und sind in der Lage, in diesen Sprachen anspruchsvolle Texte zu produzieren. Allerdings sind die Kenntnisse in den einzelnen Sprachen unterschiedlich gewichtet und ausgeprägt: im Hinblick auf Register, thematische Zusammenhänge, stilistische Bandbreite etc. Bei einigen Proband*innen ist eine L1 die stärkste Sprache (geblieben), bei anderen sind im Laufe des Lebens und der Anpassung an unterschiedliche Lebens- und Bildungskontexte andere Sprachen stärker geworden oder erweisen sich in bestimmten Bereichen als besonders stark und/oder präsent.

8.1.2.1 Rolle der L1 im Verhältnis zu anderen Sprachen im Repertoire und beim Schreiben

Wie Sprachen beim Schreiben eingesetzt werden, hängt u.a. damit zusammen, welche Rolle sie im Repertoire von Schreiber*innen spielen. Die Rolle einzelner Sprachen ist wiederum in einem Zusammenspiel aller sprachlichen Ressourcen in einem individuellen Repertoire zu sehen. Wird das Repertoire so vernetzt und integriert konzipiert wie bei Annamária, dann ist es wenig sinnvoll, eine Einzelsprache („named language“) als L1 zu konstruieren. Bei einigen anderen Proband*innen ist hingegen eine Einzelsprache als L1 nicht nur klar konzipiert, sondern auch stärkste Sprache geblieben.

8.1.2.1.1 Starke Sprachen in den Repertoires

Bei 10 von 17 Schreiber*innen ist eine L1 gleichzeitig eine starke bzw. die stärkste Sprache im Repertoire. Dies gilt für Andrea (CS1), Teréz (CS17) und Lajos (CS5): L1 Ungarisch; Emma (CS4), Denis (CS7), Carmen (CS11), Elisabeth (CS14), Magdalena (CS13) und Birgit (CS16): L1 Deutsch. Manuel (CS10) nennt ebenfalls klar eine Einzelsprache als seine L1 (Spanisch), seine Zweitsprache Deutsch ist aber mehr oder weniger zu einer zweiten L1 für ihn geworden.

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Über mehrere – ebenfalls als Einzelsprachen genannte – L1 verfügen Daniel (CS2; Spanisch und Bulgarisch), Gellért (CS6; Slowakisch und Ungarisch), Ervin (CS8; Rumänisch und Ungarisch), Kerstin (CS12; außereuropäische Sprache und Deutsch), René (CS15; Ungarisch und Deutsch) und teilweise Franziska (CS9; Deutsch und – teilweise – Englisch). Bei den meisten von ihnen ist eine L1 die stärkste Sprache geworden bzw. geblieben: Bei Daniel ist es Spanisch (während Bulgarisch eine nur marginale Rolle in seinem Repertoire spielt), bei Gellért Ungarisch (aber er verwendet Slowakisch regelmäßig, schreibt anspruchsvolle Texte auf Slowakisch), bei Kerstin ist es Deutsch (darüber hinaus ist die außereuropäische Sprache eine ihrer Arbeitssprachen), bei René ist es Deutsch (derzeit erarbeitet er sich jedoch Ungarisch als weitere Arbeitssprache), und bei Franziska ist es tendenziell eher Deutsch, aber Englisch ist beinahe gleich stark. Bei Ervin hingegen ist mit der Zeit Englisch die stärkste Sprache geworden (obwohl er in Österreich lebt), Rumänisch ist eine seiner Arbeitssprachen, seine zweite L1 Ungarisch (die er von seiner Mutter „nur“ mündlich gelernt hat) spielt eine ähnliche marginale Rolle wie Bulgarisch bei Daniel, das er von seinem Vater hauptsächlich mündlich gelernt hat.

8.1.2.1.2 Schreiben in einer ‚schwächeren‘ L2 als Herausforderung: Magdalena und Andrea

Magdalena und Andrea ist gemeinsam, dass die L1 die stärkste Sprache geblieben ist, und sie es als herausfordernd empfinden, einen anspruchsvollen Text in der L2 zu verfassen. Ihre Zugänge zum Schreiben in der Zielsprache (Englisch bei Magdalena, Deutsch bei Andrea) sind allerdings unterschiedlich.

Magdalena (CS13) muss im internationalen Masterstudium am Institut für Kultur- und Sozialanthropologie auf Englisch schreiben. Ihre Energie für das Sprachenlernen hat sie in den letzten Jahren eher in andere Sprachen investiert, nicht ins Englische. Beim Schreiben ist Englisch für Magdalena weniger Zielfertigkeit als Mittel zum Zweck – es muss am Ende ein Text herauskommen, in der Sprache, die dafür vorgeschrieben ist. Magdalena schreibt wesentlich lieber auf Deutsch als auf Englisch. Zum einen schreibt sie auf Deutsch effizienter, zum anderen hat sie keine gute Beziehung zum Englischen (mehr):

MAGDALENA: #00:10:32-5# Ja, erstens äh bin ich, also erstens dauert’s viel länger auf Englisch… […] … ich muss viel nach-äh-schaun, ich bin nicht so sicher, ich //hmm// hab weniger Möglichkeiten, mich anders zu-also zum Beispiel Synonyme, irgendwie andere Formulierungen zu finden… […] …auf Englisch, weil ich halt weniger Formulierungen kenn. Zweitens find ich, irgendwie nervt mich die Sprach schön langsam und und auch weil ich da mal die schlechtere Note bekommen hab, wegen nur wegen der Sprache… […]…und das hat mich total demotiviert… […] …dass ich mir dann dacht hab: „So ein Scheiß, jetzt muss ich schon auf Englisch studieren und dann benotet der auch noch die die Sprache mit“, wo ich find, dass es eigentlich, das macht man eigentlich nicht. #00:11:13-2#

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Magdalena findet es also demotivierend, dass bei einer Seminararbeit der sprachliche Ausdruck in der L2 Englisch mitbewertet wird. Die Erfahrungen im Studium haben sich auf Magdalenas Beziehung zum Englischen ausgewirkt: Sie empfindet Englisch als mittlerweile zu präsent, die Sprache beginnt zu „nerven“. Magdalena findet den Klang des Englischen nicht (mehr) schön und kritisiert die hegemoniale Position dieser Sprache:141

MAGDALENA: #00:11:51-8# Ja, das, ich find sie klingt nicht so schön… […] …ich find’s irgendwie, äh zu viel, ich find, die is jetzt echt überall… […]…es ist alles soo Englisch. Wenn ma ka Englisch mehr kann, versteht man viele Sachen… […]…nich, also vielleicht is es auch nur in meiner Welt so, weil bei mir eh alle Englisch können. Vielleicht hat meine Oma hat wahrscheinlich kein Problem mit Englisch. Ja irgendwie nimmt, es ist mir irgendwie zu viel Englisch, das ich hör und mit dem ich auch umgeh… […] …das liegt bestimmt auch am englischen Studium. #00:12:29-4#

Magdalena projiziert ihre Schwierigkeiten mit dem Schreiben in der L2 Englisch auf die Sprache selbst – und ist sich dessen bewusst. Ein Teil der Frustration bezieht sich darauf, dass Magdalena an sich gut und gerne schreibt und in ihrer L1 keine Probleme damit hat. Wenn sie in ihrer L2 Englisch schreiben muss, verläuft der Prozess ineffizienter (es dauert alles länger), und es wird ihr ein Teil des Erfolgs ‚geraubt‘, den sie sonst möglicherweise mit ihren Arbeiten für die Universität hätte. Seit sie weiß, dass sie ihre MA-Arbeit doch in der L1 Deutsch schreiben kann, sieht sie das Schreiben auf Englisch aber wieder entspannter:

MAGDALENA: #00:58:53-2# Wenn ich jetzt diese 100 Seiten grade auf Englisch schreiben müsst, dann wär ich immer noch genervt, weil ich mir denken würd: „Scheiße, es geht so viel schneller auf Deutsch. Wieso muss ich das eigentlich machen?“ […] Aber wie ich die letzte Seminararbeit geschrieben hab, zum Beispiel, irgendwie dreißig Seiten auf Englisch, hab ich dacht: „Naja jetzt, so schlimm is’s ja gar nicht. Jetzt machst du’s halt auf Englisch.“ #00:59:15-8#

Für Magdalena bedeutet das Schreiben in der L2 Englisch eine lästige Komplikation, die die Effizienz des Schreibprozesses beeinträchtigt und dazu führt, dass sie Abstriche bei der Qualität ihrer Texte machen muss.

Anders verhält es sich bei Andrea (CS1). Auch ihr fällt das Formulieren in ihrer L2 (Deutsch) nicht leicht, und sie hat bereits negative Erfahrungen mit der Bewertung ihrer Texte gemacht. Mittlerweile ist es ihr zwar gelungen, Strategien zu entwickeln, die es ihr ermöglichen, gute Texte zu schreiben (vgl. Abschnitt 7.1.1.2.), in ihre Fähigkeiten zur stilistischen Gestaltung von Texten hat sie aber nach wie vor wenig Vertrauen. Wenn sie in der L2 Deutsch schreibt, hat sie den Eindruck, dass ihre Texte „langweilig“ klingen, weil sie immer wieder „die gleichen Satzstrukturen“ verwendet, wie in einer „Grammatikübung“.

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Andrea hat das Gefühl, dass sie – vor allem in der L2 Deutsch – schematisch und wenig lebendig schreibt. Auf Ungarisch fühlt sie sich jedoch ebenfalls nicht stilsicher und hat seit der Schulzeit wenig auf Ungarisch geschrieben, da in ihrem Studium vor allem Deutsch eine wichtige Rolle gespielt hat. Im Gegensatz zu Magdalena hat Andrea mit dem Schreiben an sich ein Problem, nicht unbedingt mit dem Schreiben in der L2 Deutsch. Magdalena fällt das Schreiben an sich leicht, die Probleme tauchen erst auf, wenn sie in ihrer L2 Englisch schreiben soll, Andrea klagt hingegen über Formulierungsschwierigkeiten (vgl. Antos 1982: 31) in allen Sprachen.

Während das Schreiben in der L2 Deutsch für Andrea eine wichtige Lern- und Übungsgelegenheit darstellt (vgl. Abschnitt 7.1.1.2.), ist für Magdalena das Schreiben in der L2 Englisch eine Textproduktion unter (unnötig) erschwerten Bedingungen – und nicht eine herausfordernde Lerngelegenheit. Andrea und Magdalena haben unterschiedliche Professionalisierungsziele: Andrea studiert DaF/DaZ, die systematische Auseinandersetzung mit der deutschen Sprache ist Teil des Studiums. In Magdalenas Studium ist das Schreiben auf Englisch hingegen ein Nebeneffekt universitärer Institutionalisierung. Daraus ergibt sich eher extrinsische als intrinsische Motivation.

Für die Studierenden am ZTW ist die Beschäftigung mit ihren Arbeitssprachen – ähnlich wie für Andrea – ein wichtiger Teil ihrer Professionalisierung: Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen ist eine zentrale Zielfertigkeit, die im BA-Studium Transkulturelle Kommunikation erworben werden soll und auf der später im MA-Studium aufgebaut wird. So ist es nicht überraschend, dass sich die Studierenden am ZTW bewusst mit dem Lernpotential auseinandersetzen, das im Schreiben in einer L2 liegt, hinsichtlich der Arbeit an der Textgestaltung sowie für die Erweiterung sprachlicher Ressourcen (vgl. Dengscherz 2015). Bei ihnen ist das Schreiben in der L2 Zielfertigkeit ebenso wie Mittel zur weiteren Professionalisierung.

8.1.2.2 Dynamische Entwicklungen im Sprachenrepertoire

Einige Proband*innen berichten über mehrmaligen Wechsel der sprachlichen Umgebung – aus unterschiedlichen Gründen. Auslandsaufenthalte dienen oft dazu, sich bewusst einer Sprache ‚auszusetzen‘, die im Repertoire gestärkt werden soll. Dies war bereits bei Andrea (CS1) zu sehen, die für ihr MA-Studium nach Wien übersiedelt ist, um besser Deutsch zu lernen und zeigt sich auch bei anderen Schreiber*innen: Annamária (CS3) hat ein Auslandssemester in Korea verbracht, um ihre Koreanischkenntnisse zu verbessern, Manuel (CS10) ist mit einem Stipendium nach Österreich gekommen, um seine Deutschkenntnisse zu festigen, Birgit (CS16) berichtet von sommerlichen Sprachferien im englischsprachigen Raum oder in Frankreich, Teréz (CS17) hat im deutschsprachigen Raum gejobbt und hatte vor, dies in Großbritannien ebenfalls zu tun, Magdalena (CS13) berichtet von zahlreichen Auslandsreisen, die dazu dienten, Erfahrungen in den jeweiligen Landessprachen zu sammeln und Lajos (CS5) hat sich gezielt Arbeit in Deutschland ←549 | 550→gesucht. Ob es sich bei diesen Veränderungen der Sprach(en)umgebung um kurzfristige Reisen oder um auf Dauer ausgelegte Migration handelt, ist individuell unterschiedlich.

8.1.2.2.1 Verschiebungen in sprachlichen Repertoires durch Veränderungen der Umgebung

Einige Schreiber*innen haben Migrationserfahrungen aus familiären, beruflichen oder privaten Gründen gemacht. Bei Annamária (CS3), Ervin (CS8) und Franziska (CS9) haben die Eltern die Entscheidung getroffen: Franziska ist vier Jahre alt, als die Familie von Österreich nach Kanada übersiedelt. Annamária und Ervin waren Teenager, als ihre Familien von Österreich nach Ungarn bzw. von Rumänien nach Österreich umziehen und sie sich deshalb auf eine andere Bildungssprache einstellen müssen.

Durch solche Veränderungen der sprachlichen Umgebung ergeben sich zumeist Verschiebungen im Sprachenrepertoire (vgl. die Ausführungen zum DMM in Abschnitt 4.3.1.). Die Veränderungen in der Sprach(en)umgebung bewirken in der Regel, dass neue Sprachen dazukommen bzw. Kenntnisse in bestimmten Sprachen vertieft werden. Die Anpassung an die Mehrheitsgesellschaft kann dazu führen, dass andere Sprachen in den Hintergrund rücken (wie bei Franziska oder Ervin, vgl. Abschnitt 8.1.1.1.), wenn nicht aktiv gegengesteuert wird (wie z.B. bei Annamária).

Ervin (CS8) berichtet, er habe in den ersten Jahren nach der Übersiedlung nach Österreich versucht, sich „von der rumänischen Kultur und Sprache zu distanzieren“. Er habe in dem Alter geglaubt, er werde Rumänisch „nicht mehr brauchen“, da er „seine Vergangenheit zurückgelassen“ habe und sich jetzt „zwei neue Werkzeuge“ hole (Deutsch und Englisch).

8.1.2.2.2 Dynamische Veränderungen in Sprach(en)repertoires

Birgit (CS16) berichtet über mehrere Verschiebungen in ihrem Sprach(en)repertoire: Ursprünglich war Französisch ihre erste und stärkste Fremdsprache. Sie hat von klein auf Französisch gelernt und noch im Studium Französisch als erste Fremdsprache gewählt, Englisch als zweite. Mit Englisch hatte Birgit zunächst einen schwierigen Start, sie musste im Gymnasium in Budapest ein Jahr nachlernen, weil der dortige Lehrplan vom Lehrplan im Lycée (in Wien) abwich. Englisch wurde später im Studium wichtiger und präsenter. Birgit ist Lehrende und Wissenschaftlerin, und das Arbeiten mit Texten auf Englisch ist „absolut normal“ und „an der Tagesordnung“.

Birgit beschreibt hier einen Aspekt, den Herdina/Jessner (2002) ausgeführt haben: nämlich den Zusammenhang zwischen Recency und Proficiency. Recency bezieht sich auf den Kontakt mit einer Sprache und Erfahrungen mit vielfältigen Sprachpraxen. Sind diese Erfahrungen aktuell und präsent, wirkt sich dies positiv auf die Kompetenz und die subjektiv empfundene Sicherheit in der Anwendung der Sprache aus. Bleibt der Kontakt mit einer Sprache und Erfahrungen mit an diese Sprache geknüpften Sprachpraxen länger aus, leidet darunter die Präsenz der ←550 | 551→mentalen Repräsentation, man kommt ‚aus der Übung‘. Mehrsprachigkeit wird als komplexes System aufgefasst, das dynamischen Veränderungen unterworfen ist, und das sich “in a process of interaction between the dispositions of the system and input from the environment” (Herdina/Jessner 2002: 86) entwickelt.

In einer Studie zur Mehrsprachigkeit am ZTW haben fast 60 % der Studierenden angegeben, dass sie mindestens eine Sprache in ihrem Repertoire früher schon einmal besser gekonnt hätten. Ein häufig genanntes Bespiel ist ‚Schulfranzösisch‘, das nicht mehr oder kaum mehr verwendet wird (vgl. Dengscherz 2014: 213f). Ähnliche Fälle zeigen sich in den Fallstudien: Kerstin (CS12) nennt ihre Französischkenntnisse erst auf Nachfrage nach weiteren Sprachen. Dass Kenntnisse in einer Einzelsprache über längere Zeiträume nicht immer gleichermaßen gepflegt und verwendet werden, ist für viele Mehrsprachige Normalität und wird in den Interviews immer wieder angesprochen. Das Phänomen beschränkt sich keineswegs auf das erwähnte ‚Schulfranzösisch‘. So stellt sich etwa Annamária (CS3) zum Zeitpunkt des Interviews darauf ein, die PIK-Prüfung auf Deutsch abzulegen, merkt aber, dass sie durch das Jahr in Korea aus der Übung ist:

ANNAMÁRIA: #01:02:52-2# Ja, aber davor muss ich noch //mhm// sehr viel Zeitungsartikel lesen, sehr viel auf Deutsch überhaupt lesen, weil… […]…ein Jahr lang, wie gesagt, hab ich mich mit der deutschen Sprache überhaupt nicht beschäftigt… […] …und ich merk’s schon, dass dass dort solch eine Lücke gab. #01:03:08-1#

Annamária stellt nicht nur eine „Lücke“ fest, sie spricht sofort über Strategien, diese „Lücke“ wieder zu schließen, und sich wieder mehr mit Deutsch zu umgeben, im Alltag und durch intensives Zeitunglesen auf Deutsch. Annamária passt sich jeweils an unterschiedliche Sprachumgebungen und aktuell wichtige Studienschwerpunkte an, versucht aber, die anderen Sprachen in ihrem Repertoire ebenfalls zu pflegen.

Carmen (CS11) und Gellért (CS6) berichten über ähnliche Phänomene: Bei beiden sind die Arbeitssprachen am ZTW stärker geworden als andere Sprachen, die sie im Laufe ihres Lebens gelernt haben. Bei den Arbeitssprachen spielt neben der ‚Recency‘ allerdings zudem die Intensität der Beschäftigung mit diesen Sprachen und die vielfältige Auseinandersetzung mit ‚laguage practice‘ eine Rolle. Dass eine Sprache die „stärkere“ geworden ist, bedeutet noch nicht zwingend, dass andere „schwächer“ geworden sind: Verschoben haben sich jedoch die relationalen Verhältnisse.

Über starke Auswirkungen von Veränderungen in der Sprach(en)umgebung berichtet Andrea (CS1). In der Schule (in Ungarn) hat sie 8 Jahre Deutsch und 4 Jahre Englisch gelernt, später, im Studium und für erste berufliche Erfahrungen in verschiedenen Ländern und Sprachumgebungen gelebt, ihr sprachliches Umfeld ändert sich mehrmals (vgl. Abschnitt 8.1.2.3.). Sie muss sich immer wieder auf neue Sprachumgebungen einstellen, ihre Auseinandersetzung mit Fremd- und Zweitsprachen ist durch dynamische Veränderungen geprägt. Am intensivsten hat Andrea sich auf das Deutsche eingelassen: Sie hat bereits in Ungarn Germanistik studiert, später in Wien den Master DaF/DaZ absolviert. Deutsch ist aber dennoch ←551 | 552→nicht die Sprache, die auf Dauer Andreas Alltag bestimmt, u.a. weil Andrea dann doch nicht im deutschsprachigen Raum bleibt. Ihre MA-Arbeit schreibt sie zum Großteil in Montenegro, in einer ganz anderen Sprachumgebung. Mit dem Wechsel der Sprachumgebung verschiebt sich der Fokus von einer Sprache auf eine andere.

Bei Andrea zeigt sich das Zusammenspiel von Recency und Proficiency (vgl. Herdina/Jessner 2002) besonders deutlich. Im Interview spricht sie über ihre Erfahrungen in unterschiedlichen Sprach(en)umgebungen. Das Studium in Wien hat sich positiv auf ihre Sprachkenntnisse im Deutschen ausgewirkt, aber die neuerliche Veränderung der Sprach(en)umgebung (diesmal durch die Übersiedlung nach Montenegro) erschwert die weitere Beschäftigung mit Deutsch:

ANDREA: #00:45:57-2# (denkt nach) Mein Wortschatz ist breiter jetzt mittlerweil-mittlerweile auch nicht mehr, weil ich diese zwei Jahre, die ich in Montenegro verbracht habe, wirklich sehr viel vergessen habe. Ich spreche Englisch mit meinem Freund und das dass ich auf Deutsch aufwache, auf Deutsch dusche, auf Deutsch in die Uni gehe, das hat sich total geändert und alles is auf Englisch. Und wenn eine andere Sprache noch da is, dann is es Serbisch. Und dadurch vergesse ich sehr sehr viele Wörter. Also ich hatte irgendwie beim Niederländischen und als ich in Ni-in Amsterdam war, da hatte ich schon das Gefühl, dass mein Hirn irgendwie dieses Maximum erreichte, dieses Maximalgrenze. Und ich kann keine Wörter mehr lernen ((lacht)), ich glaub, ich bin biologisch nicht mehr fähig,… […] …mehr Wörter hier zu speichern, weil ich die Sprachen sowieso mische. Es tut mir, ich muss mich sehr konzentrieren, //mhm// die Sprache nicht zu wechseln und wenn mir ein Wort zuerst auf Serbisch einfällt, weil ich es gerade gelernt habe, dann is es mir lieber auf Serbisch zu sagen, obwohl ich jetzt Deutsch spreche. Aber mit wem kann ich das machen? Und das muss man immer filtern und deswegen ist es schlimm, dass ich mich immer so stark konzentrieren muss. Ja, das ist halt beim Wortschatz ein Ding, dass ich dass ich sehr wenig Wörter mir, wie soll ich es sagen? Wenn ich es mir notiere, ein Wort, auf Serbisch, auf Deutsch, auf L-auf Ungarisch und auf Englisch. Dann hab ich sie alle vor mir… […] … Aber wenn ich nur das Serbische gelernt habe, dann sind die anderen nicht da und höchstens könnte ich Ungarisch erinnern, aber ich spreche Deutsch… #00:48:03-4#

Andrea spricht hier ihre Kapazitätsgrenzen an. In Amsterdam habe sie das Gefühl gehabt, sie könne keine neuen Wörter mehr lernen und beginne die Sprachen zu mischen. Andreas Art zu mischen unterscheidet sich grundlegend von dem vernetzten Repertoire, das Annamária im Interview beschreibt: Während Annamária sich in ihrer Mehrsprachigkeit frei bewegt und es genießt, verschiedene Sprachen zu verwenden, drückt Andrea hier eher Sprachverwirrung und Überforderung aus. Dies liegt nicht daran, dass es ihr schwerfallen würde, zwischen Sprachen zu wechseln oder sie ein qualitatives Problem dabei hätte, Sprachen zu mischen (es wird zu sehen sein, dass das Mischen sogar eine ihrer Strategien beim Schreiben ist), aber die Menge an sprachlichen Elementen, mit der sie konfrontiert ist, wird ihr insgesamt – quantitativ – zu viel. Die Sprachen werden zu einer Informationsflut, über die Andrea zeitweise den Überblick verliert. Die jeweilige Sprach(en)umgebung ist ein wesentlicher Einflussfaktor auf Andreas Repertoire.

←552 | 553→

Magdalena (CS13) spricht an, dass eine bestimmte Sprachumgebung als Einstimmung auf die Zielsprache beim Schreiben wirken kann. Sie denkt den Zusammenhang zwischen Recency und Proficiency durchaus kurzfristig:

MAGDALENA: #00:27:41-5# Es is auch, geht auch umso leichter das englische Schreiben, umso mehr man sich mit Englisch dann umgibt, also wenn ma dann auch auf Englisch liest und dann vielleicht noch irgendeine englische Serie schaut, aber das, ja, mach ich halt jetzt nicht mehr… […] …weil mich das nicht interessiert. Und umso umso weniger komm ich dann a… […] …ins englische Schreiben rein. #00:28:07-7#

Magdalena weiß, dass es ihr helfen würde, auf Immersion zu setzen, sich mit der englischen Sprache zu umgeben, wenn sie auf Englisch schreiben soll, sozusagen ein Sprachbad zu nehmen. Sie tut es aber dennoch nicht, weil ihr die Motivation fehlt, sich intensiver mit Englisch auseinanderzusetzen.

Franziska (CS9) nützt das Eintauchen in eine bestimmte Sprachumgebung in ihren (Wortschatz-)Recherchen am Beginn von Schreibsessions als Schreibstrategie. Gellért (CS6) ist die Sprachumgebung ebenfalls wichtig. Nach einem Wechsel der Sprachumgebung braucht er eine Weile, um sich an die neue zu gewöhnen. Abruptes ‚Umschalten‘ von einer Sprachumgebung bzw. einer Sprache auf die andere fällt ihm schwer (vgl. Abschnitt 8.1.3.3.). Beim Schreiben versucht er, die Sprachen möglichst auseinanderzuhalten (vgl. Dengscherz 2019b).

Es zeigen sich also kurzfristige und langfristige Wirkungen des Zusammenhangs von Recency und Proficiency. Ein Sprachbad (z.B. über Bücher oder Filme in der Zielsprache) lässt sich als Einstimmung auf das Schreiben in einer bestimmten Sprache, als kurzfristig hilfreiche Strategie für die Textproduktion nützen. Nachhaltigere Verschiebungen in den Sprach(en)repertoires hängen hingegen mit längerfristigen Wechseln der Sprach(en)umgebung zusammen, z.B. in Migrationskontexten oder anders motivierten längeren Aufenthalten in einem Zielsprachenland.

8.1.2.3 Zur bewussten (Mit-)Gestaltung der Sprachumgebung

Dynamische Entwicklungen in Sprach(en)repertoires können bewusst mitgesteuert werden. In den Interviews zeigt sich, dass die Proband*innen sich Sprachbegegnungen verschaffen, die günstige Bedingungen für die Weiterentwicklung ihrer Sprach(en)repertoires bieten.

8.1.2.3.1 An der Weiterentwicklung arbeiten

In den Interviews finden sich häufig Hinweise auf das Bedürfnis, sich noch weitere Sprachen anzueignen, Kompetenzen zu perfektionieren oder Aufholbedarf in Bezug auf Kompetenzen in einer bestimmten Sprache nachzukommen. Busch (2012: 509) führt am Beispiel Derrida aus, dass individuelle Sprach(en)repertoires nicht nur durch die sprachlichen Ressourcen konstituiert werden, die bereits vorhanden sind, sondern dass auch der Wunsch nach etwas (noch) nicht Vorhandenem ←553 | 554→als Teil des Repertoires interpretiert werden kann. In den Interviews zeigt sich, dass die Proband*innen über Möglichkeiten verfügen, sich das Nicht-Vorhandene anzueignen, indem sie ihre Sprach(en)umgebung bewusst mitgestalten, Gelegenheiten schaffen, Erfahrungen mit jenen Language practices zu machen, die ihnen noch ‚fehlen‘ oder die bisher unterrepräsentiert waren.

Als das Nicht-Vorhandene (oder Unterrepräsentierte) wird – je nach individueller Sprachenbiographie – teilweise die bildungssprachliche oder „systematische“ bzw. „formelle“ Auseinandersetzung mit einer bestimmten Sprache genannt, teilweise der ungesteuerte Erwerb im lebensweltlichen Alltagssprachgebrauch und teilweise eine Kombination aus beidem: insgesamt das Bedürfnis nach mehr Erfahrungen mit Language practices in unterschiedlichen Bereichen, nach zusätzlichen Sprachbegegnungen. Plewnia/Rothe (2011: 215f) nennen neben dem eigenen Lebensumfeld (touristische) Auslandsreisen und Medienkonsum (u.a. den Bereich der Unterhaltungsindustrie) als Felder für mögliche Sprachbegegnungen. In den Sprach(en)biographien der Proband*innen zeigt sich, dass sie diese Felder bewusst mitgestalten, um an ihrer Mehrsprachigkeit zu arbeiten und Ressourcen zu erweitern. Die wichtigsten Gestaltungsmöglichkeiten, die in den Interviews angesprochen werden, sind Auslandsaufenthalte, die Wahl bestimmter Studienrichtungen und die Verwendung authentischer Materialien (z.B. Filme, Serien oder Bücher in der Zielsprache).

8.1.2.3.2 Sprachenlernen und Mobilität

Die Vertreter*innen der „Generation Erasmus“ sind äußerst mobil (vgl. Vogl 2018: 389). Dies gilt ebenso für die Proband*innen in den Fallstudien. Über Auslandsaufenthalte, die bewusst zur Erweiterung des Sprach(en)repertoires bzw. zur Vertiefung von Kenntnissen in einer Sprache geplant und unternommen werden, berichten Andrea (CS1), Annamária (CS3), Emma (CS4), Franziska (CS9), Magdalena (CS13), Birgit (CS16) und Teréz (CS17).

Die (Mit-)Gestaltung der Sprach(en)umgebung durch Auslandsaufenthalte verläuft allerdings nicht immer so, wie zunächst geplant. Manchmal werden andere Aspekte der Lebensplanung wichtiger. So hatte etwa Teréz vor, ihre Englischkenntnisse bewusst durch einen längeren Aufenthalt in Großbritannien zu perfektionieren. Sie hat in der Schulzeit nur wenig Englisch gelernt und sich erst als Erwachsene intensiver damit auseinandergesetzt. Nachdem Terèz ihr Studium am ZTW abgeschlossen hatte, wollte sie zunächst nach England auswandern: „da hab ich mir gedacht: Okay, so das nächste was kommt, ist England, Englisch sprechen ordentlich, zumindest lernen, ordentlich lernen.“ Teréz „saß schon in England, da kam ein Anruf vom ZTW, ob sie „nicht an der Uni unterrichten möchte“. Und so kam sie zurück nach Österreich und lernte Englisch über eine andere Art von Anwendung: als Wissenschaftssprache bzw. als Lingua franca in der internationalen Zusammenarbeit.

Andrea hat in manchen Phasen ihres Lebens ihre Sprach(en)umgebung bewusst gestaltet, um bestimmte Bildungsziele zu erreichen (z.B. mit dem Studium in ←554 | 555→Wien), in anderen Phasen stehen wiederum andere Aspekte im Vordergrund: Ihre Übersiedlung nach Montenegro hat zunächst berufliche, später private Gründe.

8.1.2.3.3 Wahl des Studiums

Zur bewussten (Mit-)Gestaltung der Sprachumgebung gehört u.a. die Wahl eines bestimmten Studiums. Magdalena (CS13) hat das MA-Studium „Creole – Intercultural Differences and Transnational Processes“ am Institut für Kultur- und Sozialanthropologie (ursprünglich) deshalb gewählt, weil es international angelegt und die Möglichkeit vorgesehen ist, dass ein Jahr in Wien studiert wird und ein Jahr im Ausland. Dafür stehen sechs Städte zur Auswahl, und Magdalena hat zunächst vor, nach Barcelona zu gehen (tut es dann aber doch nicht).

Ervins (CS8) Studienwahl hat mit der Arbeit an seinem Sprachenrepertoire zu tun: Nachdem er mit 17 Jahren als Seiteneinsteiger ins Gymnasium in Wien kommt, lernt er bis zur Matura vor allem Chunks auswendig, zum Teil Textteile oder sogar ganze Texte. Die Grenzen seiner ‚Methode‘ werden Ervin im Studium an der Wirtschaftsuniversität klar. Er muss nun Sprache flexibler in unterschiedlichen Situationen anwenden. Ervin beschließt, explizit an seinem Sprachenrepertoire zu arbeiten und seine Zugänge zu Sprache und Texten zu professionalisieren – und beginnt deshalb am ZTW zu studieren:

ERVIN: #00:08:59-1# Und dann //mhm// hab ich mir gedacht, ich kann jetzt drei Sprachen… […] …Rumänisch, Deutsch und Englisch. Was für ein Studium gibt es dafür? #00:09:05-4#

SD: #00:09:05-4# ((lacht)) #00:09:05-4#

ERVIN: #00:09:05-4# Dass ich dass ich //mhm// die Sprachen auch anwenden kann…[…] …und das erste, was mir einfiel, war Dolmetschen und Übersetzen. […] Dann dachte ich: Okay, das ist mein Weg. Ich geh jetzt diesen Weg… […]…Und als Bonus werd ich dann zum Schluss gut Deutsch sprechen können. […] Also nicht perfekt, aber damit ich gut leben kann, ja. ((lacht)) Und dann hab ich da am ZTW studiert. Es war sehr bereichernd… #00:09:34-5#

Ervin sieht sich am ZTW mit hohen Anforderungen konfrontiert, die ihn anspornen: Er habe sich „vorbereitet“ und schnell Fortschritte gemerkt, auch im Schreiben. Er arbeitet intensiv und explizit an seinem Sprachenrepertoire und seiner Professionalisierung. Die Wahl eines bestimmten Studiums ist Ervins Weg, seine Sprach(en)umgebung mitzugestalten.

8.1.2.3.4 Weitere Aspekte der Gestaltung von Sprach(en)umgebungen

Neben Auslandsaufenthalten und der Wahl bestimmter Studien spielt der Einsatz authentischer Materialien und die ‚Inszenierung‘ ungesteuerten Lernens durch diese Materialien eine wichtige Rolle in der Arbeit an den Sprach(en)repertoires. Andrea (CS1) berichtet, sie habe ihre Deutschkenntnisse im Studium nicht zuletzt dadurch stark verbessert, dass sie viel auf Deutsch gelesen habe. René (CS15) wiederum hat das Betriebssystem am Computer bewusst auf Französisch eingestellt, ←555 | 556→um das entsprechende Vokabular permanent um sich zu haben. Neben dem Studium arbeitet er in einem IT-Callcenter, und da hilft es ihm ebenfalls, wenn er mit den entsprechenden Begriffen in seiner Arbeitssprache Französisch vertraut ist.

Carmen (CS11) versucht, bewusst Sprachbegegnungen mit der Zielsprache Russisch herbeizuführen: Sie hört Musik auf Russisch und sieht sich Filme, die sie gut kennt, auf Russisch an: „Ich versteh zwar nur die Hälfte, aber ich kann die Handlung eh schon auswendig“. Von Lehrenden hat sie das Feedback bekommen, dass „es besser geworden“ sei. Jetzt müsse sie „noch einen Weg finden, die Grammatik zu lernen“, damit habe sie noch Schwierigkeiten („es hapert“). D.h. die ungesteuerten Spracherwerbserfahrungen müssen durch gesteuerte ergänzt werden.

Das ungesteuerte Lernen liegt Carmen mehr als das gesteuerte, sie gibt an, sie habe einen eher intuitiven Zugang zu den Sprachen, sie möchte ein Sprachgefühl in der Zielsprache entwickeln:

CARMEN: #00:07:04-1# teilweise war’s sicher auch so, dass ich in der Unterstufe ein bisschen: „Grammatik kann ich nicht verstehen, es wird schon passen.“ Und… […] …irgendwann hab ich’s im Gefühl gehabt, einfach durch oft genug hören, lesen, was auch immer. #00:07:23-3#

Dieser intuitive Zugang zum Lernen reicht für die professionellen Ansprüche am ZTW nicht immer aus. Wenn es um die Feinheiten in Texten geht, ist explizite Auseinandersetzung mit einer Sprache hilfreich. Carmen ist dies bewusst und sie sucht nach einem Weg, sich mit den Feinheiten auseinanderzusetzen, ohne den intuitiven Zugang zu vernachlässigen.

Von einem intuitiven Zugang berichtet auch Magdalena (CS13), die Sprachen am liebsten im Zielsprachenland und durch authentische Kommunikationssituationen lernt, gerne Filme oder Serien in den Sprachen anschaut, die sie lernen möchte. Anders verhält es sich mit Ervin (CS8): er setzt sich lieber explizit mit Regeln auseinander, lernt Sprachbausteine auswendig, um sie dann in eigenen Texten anzuwenden. Die bewusste Gestaltung der Sprach(en)umgebung und des sprachlichen Inputs folgt individuellen Bedürfnissen. Es ist Teil des Erfolgs der professionellen mehrsprachigen Schreiber*innen, dass sie wissen, wo ihre Stärken und Schwächen liegen, wie sie daran arbeiten können und auf welche Weise es ihnen Freude bereitet, das zu tun.

8.1.3 Einstellungen und Reflexionen zur Verwendung von Sprachen beim Schreiben

Es war bereits zu sehen, dass das Schreiben durch Einstellungen beeinflusst werden kann (vgl. Abschnitt 7.1. und Abschnitt 8.1.2.1.). Dies gilt auch für die Verwendung von Sprachen im Schreibprozess. So können sich einerseits die Beziehungen zum Schreiben in verschiedenen Sprachen unterscheiden (8.1.3.1.) und andererseits können Vorstellungen zum Zusammenhang von Sprache und Denken die Verwendung von Sprachen beim Schreiben beeinflussen (8.1.3.2.). Darüber hinaus ←556 | 557→fällt es nicht allen Schreiber*innen gleich leicht oder schwer, zwischen verschiedenen Sprachen zu wechseln (8.1.3.3.).

8.1.3.1 Unterschiedliche Beziehungen zum Schreiben in unterschiedlichen Sprachen

Die Schreiberfahrungen der Proband*innen unterscheiden sich in unterschiedlichen Sprachen quantitativ wie qualitativ. Neben bildungssprachlichen Erfahrungen (vgl. Abschnitt 8.1.1.3.) wurden weitere Aspekte angesprochen, die zu Sicherheit oder Unsicherheit in unterschiedlichen Registern, Stilrichtungen oder Bereichen der Sprache (z.B. Wortschatz) führen. Dazu gehören Erfahrungen mit dem Übersetzen und mit bestimmten Themen in einzelnen Sprachen. Zuweilen werden Sprachen spezifische Funktionen zugewiesen, die mit entsprechenden Attribuierungen einhergehen.

8.1.3.1.1 Verwendungskontexte und Kompetenz

Für Ervin (CS8) sind Sprachen mit bestimmten Kontexten verknüpft: Er hat in verschiedenen Sprachen unterschiedliche Beziehungen zum Schreiben: Auf Rumänisch hat er „nicht viel geschrieben“ (außer in entsprechenden Übungen am ZTW), durch die Übersiedlung nach Österreich habe er den Bezug zum Rumänischen verloren. Rumänisch wurde jedoch nicht einfach durch Deutsch ersetzt: Deutsch bleibt zunächst vor allem auf formelle Kontexte (Schule, Universität) fokussiert. In diesen Kontexten fühlt er sich bald sicherer, während er im Privatleben noch länger das Gefühl hat, sich nicht völlig frei auf Deutsch bewegen zu können und in Diskussionen zu langsam oder nicht treffsicher genug zu reagieren. Aber auch in diesem Bereich macht er Fortschritte.

Die (gefühlt) uneingeschränkte Verfügbarkeit einer Sprache ist ein wichtiger Aspekt beim Schreiben. So misst Franziska (CS9) den Umstand, dass die L1 und Bildungssprache Deutsch ihre stärkste Sprache ist, daran, dass sie „eigentlich ohne Wörterbücher“ schreiben kann, ihr der nötige Wortschatz also problemlos zur Verfügung steht. Den Aspekt Wortschatz spricht auch Manuel (CS10) an. Er fühle sich teilweise in seiner L2 bereits „terminologisch schon sicherer“ als in seiner L1 Spanisch (s.o.). Andere Ebenen beherrscht er jedoch auf Spanisch besser: So führt er einen Blog auf Spanisch und hat das Gefühl, dass er Texte auf Spanisch stilistisch besser „gestalten“ kann und sie dann „schon mehr Resonanz“ haben; er findet sie „auch im Nachhinein betrachtet //mhm// schöner, lebhafter“.

Möglicherweise sind die unterschiedlich ausgeprägten Kompetenzen – zumindest teilweise – auf Manuels Bildungserfahrungen in den beiden Sprachen zurückzuführen. Manuel hat bereits in der Schule Naturwissenschaften auf Deutsch gelernt – Literatur und Geschichte aber auf Spanisch. In seiner ersten Zeit in Wien hat er an der BOKU studiert, und dann nach langer Zeit der Berufstätigkeit begonnen am ZTW zu studieren: mit den Arbeitssprachen Spanisch, Deutsch und Englisch. Er beherrscht alle drei Sprachen auf hohem Niveau, aber das Spracherleben ←557 | 558→dürfte in den drei Sprachen im Detail dann doch teilweise unterschiedlich gelagert gewesen sein. Im Vergleich zu Spanisch und Deutsch spielt Englisch eine geringere Rolle in seinem Repertoire, ist jedoch ebenfalls eine seiner Arbeitssprachen.

Carmen (CS11) fühlt sich sicher in ihrer L2 Englisch (ganz im Gegensatz zur L2 Russisch). Englisch habe sie schon zu Beginn ihres Studiums als „keine Herausforderung“ empfunden. Schreiben auf Englisch fällt ihr leicht. Dass sie das Englische dann doch nicht ganz so gut beherrscht wie das Deutsche, merkt sie vor allem dann, wenn sie Texte übersetzt.

8.1.3.1.2 Thematische Schwerpunkte und terminologische Sicherheit

Inwieweit Schreiben oder Übersetzen leicht- oder schwerfällt, hängt u.a. von der Thematik ab. So wird Carmen (CS11) – wenig überraschend – am ehesten dann unsicher, wenn es sich um einen Bereich handelt, in dem sie sich inhaltlich nicht gut auskennt. Sie bezieht diese Unsicherheiten auf Alltagsbereiche, in denen sie auf Englisch noch wenig Erfahrung gesammelt hat:

CARMEN: #00:22:59-0# Aber selbst un-mir fällt’s auf, wenn’s um also auffällig wird’s dann, wenn’s um Fachbereiche geht, mit denen ich mich nicht auskenn. […] Zum Beispiel hab ich bei-so eine Art Übersetzerpraktikum über ein Internetportal gemacht und da war unter anderem eine Aufgabe, Texte zu äh also Texte zu zu einer Bergsteigerausrüstungsfirma zu übersetzen… #00:23:27-4#

MSt: #00:23:27-4# ((lacht)) #00:23:27-4#

CARMEN: #00:23:27-4# …und mit den meisten Worten hab ich jetzt auf Deutsch schon was anfangen können, ich wusste schon, was das is… […] …und hab aber keine Ahnung ghabt, wie das jetzt auf Englisch heißt, weil ich nie irgendwann über dieses Wort gestolpert bin… […] ….Das ist mir auch teilweise in England aufgefallen, dass ich dann auf einmal irgendwelche komplett alltäglichen Begriffe nicht gekannt hab, weil einfach nie vorgekommen is. Ich hab zum Beispiel nicht gewusst, was Waschmittel heißt, bis ich einmal im Supermarkt danach gesucht hab. #00:23:55-9#

Carmen spricht hier an, dass die Erinnerung an Vokabular oft an Erlebnisse oder Begegnungen aus dem Alltag geknüpft ist (vgl. Abschnitt 4.1.2.). Carmen hat Sprachen vor allem „im Ohr“. Der sprachliche Input ist reichhaltiger, wenn man im Land lebt. Je weiter ein bestimmter Wortschatz von den eigenen Interessen entfernt ist, desto deutlicher wird der Unterschied in der Sprachkompetenz zwischen verschiedenen Sprachen bemerkbar. Carmen gibt an, dass sie selbst in ihrer L1 Deutsch nicht in allen Bereichen alles benennen könnte (z.B. „sämtliches Kochgeschirr“ o.ä.). Dies deckt sich mit Blommaerts Konzept der „truncated repertoires“ (“no one needs all the resources that a language potentially provides”, Blommaert 2010: 103; vgl. die Ausführungen in Abschnitt 4.1.2.).

Für Daniel (CS2) sind bestimmte Themen an bestimmte Sprachen gebunden. Mittlerweile fallen ihm oft Wörter auf Deutsch ein, wenn er auf Spanisch schreibt. Daniel spricht ebenfalls über Erfahrungen mit ‚truncated repertoires‘: „Also -- ich könnte nicht über alles auf Spanisch reden oder über alles auf Deutsch oder ←558 | 559→alles auf Französisch oder so. Bestimmten Themen sind bestimmte Sprachen zugeordnet.“

8.1.3.1.3 Attribuierungen von Sprachen

Von einigen Schreiber*innen werden Sprachen mit bestimmten Attribuierungen versehen. So ist Deutsch für Daniel (CS2) „so eine Sprache der Spezialisten“, wo jedes „winzige Teilchen“ seine eigene Bezeichnung habe. Wenn er „eher so philosophische Texte“ schreiben möchte, oder „wenn es wirklich um ganz winzige Nuancen von irgendetwas geht“, dann bevorzugt er das Deutsche, in dieser Sprache könne man sehr gut differenzieren. Er ist fasziniert von der Möglichkeit, komplexe Komposita zu bilden. Damit weist Daniel seiner L2 Deutsch eine bestimmte Funktion zu, und attestiert der Sprache eine besondere Eignung für bestimmte Verwendungskontexte.

Für Ervin (CS8) ist Englisch „die Wissenschaftssprache“ schlechthin: Wenn er auf Deutsch wissenschaftlich schreiben soll, bezieht er Englisch mit ein (vgl. 8.1.1.2.). Dies hat einerseits mit der Stellung des Englischen in der internationalen Scientific Community zu tun, die dazu führt, dass viel Fachliteratur auf Englisch publiziert wird, andererseits mit Ervins Beziehung zum Englischen. Es ist zwar weder L1 noch Zweitsprache für ihn, aber dennoch sehr geläufig. Ervin meint im Interview, er bewege sich auf Englisch fast so frei wie in seiner L1 Rumänisch. In Bezug auf seine Arbeitssprachen am ZTW bezeichnet Ervin Englisch als seine eigentliche „A-Sprache“.142 Obwohl er in Österreich lebt, ist ihm seine L2 Englisch weitaus näher als seine L2 Deutsch.

Annamária (CS3) vergleicht Deutsch und Englisch als Wissenschaftssprachen. Deutsch findet sie „klar“ und „eindeutig“, Englisch hingegen „sehr allgemein“ und „nicht so eindeutig“. Trotzdem schreibt Annamária wissenschaftliche Arbeiten lieber auf Englisch als auf Deutsch. Zwar findet sie Deutsch gut geeignet, um Gedanken auszuarbeiten, das Formulieren dieser Gedanken in der geforderten Qualität fällt ihr dann aber auf Deutsch schwerer als auf Englisch:

ANNAMÁRIA: #01:13:33-4# Die richtigen Formulierungen, weil ich könnte es schon irgendwie ausdrücken, aber das würde nicht wissenschaftlich klingen. […] Also eben diese wissenschaftliche Sprache, //ähm// dass ich zwar passiv gut aufnehmen kann ←559 | 560→und verständlich ist, aber dass selber zu produzieren, das find ich sehr sehr schwierig. […] Ja, und und überhaupt find ich, dass man im Deutschen so schöne, komplexe //ähm// Phrasen hat und man sich so reich und //mhm// auch anspruchsvoll ausdrücken kann, da brauchte ich Jahre, bis ich mich ((lacht)) so ausdrücke. […] Ja. Und auch wo die-wo die Freundin mein Text korrigiert hat, da hab ich gemerkt, es waren meistens nicht grammatikalische Fehler, sondern diese Ausdrucksweise und dass man das denselben Inhalt schöner auch ausdrücken kann,… […] …wissenschaftlicher, akademischer, solche Sachen. #01:14:33-7#

SD: #01:14:33-7# //mhm// //mhm// Also so, damit zu entwickeln, worauf Sie hinauswollen und was Sie sagen wollen, das ist auf Deutsch nicht schwieriger als auf Englisch. Nur dann das Formulieren… #01:14:42-9#

ANNAMÁRIA: #01:14:42-9# Genau, genau. #01:14:43-4#

SD: #01:14:43-4# …ist schwieriger. Okay. #01:14:46-1#

ANNAMÁRIA: #01:14:46-1# Vielleicht sogar einfacher im Deutschen. […] Weil weil das weil ich find die deutsche Sprache is so klar, eindeutig und… #01:14:55-6#

Die Klarheit und Eindeutigkeit, die Annamária der deutschen Sprache stärker zuschreibt als der englischen, führt dazu, dass sie wissenschaftliche Texte auf Deutsch rezeptiv gut versteht, es ihr aber selbst schwerfällt, genau die treffenden Formulierungen auszuarbeiten, die zu der Klarheit und Eindeutigkeit führen, die sie anstrebt. Annamária unterscheidet hier zwischen der heuristischen und der rhetorischen Ebene. Die heuristische Arbeit fällt ihr sogar leichter, wenn sie auf Deutsch arbeitet, das rhetorische Ausarbeiten findet sie auf Englisch einfacher.

Annamárias Präferenz des Englischen beim wissenschaftlichen Schreiben hängt noch mit einem weiteren, pragmatischen Aspekt zusammen: Sie empfindet die Beurteilungskriterien für Arbeiten auf Englisch (am ZTW) weniger streng als für Arbeiten auf Deutsch. Annamária erklärt sich dies durch die an bestimmte territoriale Bedingungen geknüpfte Rolle der jeweiligen Sprachen: In Österreich, also außerhalb des angloamerikanischen Raums, aber innerhalb des deutschsprachigen, seien die Ansprüche an Arbeiten auf Englisch niedriger, und an Arbeiten auf Deutsch dafür höher:

ANNAMÁRIA: #00:22:13-2# Ja, und wenn ich es auch auf Englisch schreib, dann hab ich meistens keine Probleme… […] …Aber vielleicht hängt es auch damit zusammen, dass wir hier in Österreich leben und man höhere Ansprüche hat //mhm// mit mit der mit der //mhm// Sprache des Landes. […] Also ich kann mir schon vorstellen, wenn ich nach England fahren würde und dort wissenschaftlich auf Englisch was schreiben sollte, das dann auch nicht ja dann perfekt wäre. #00:22:44-2#

SD: #00:22:44-2# //mhm// Würden Sie dann fragen, ob Sie auf Deutsch schreiben dürften ((lacht))? #00:22:48-9#

ANNAMÁRIA: #00:22:48-9# ((lacht)) Vielleicht, vielleicht. #00:22:51-7#

Ähnliche Phänomene – allerdings geknüpft an eigene Sprachenrepertoires und nicht an die Landessprache – haben auch andere Studierende am ZTW angesprochen: In Online-Diskussionen im Rahmen von Lehrveranstaltungen gaben einige ←560 | 561→von ihnen an, es falle ihnen leichter in der L2 (Deutsch) zu schreiben als in ihrer L1, weil da der Perfektionsdruck geringer sei (vgl. Dengscherz 2015: 129).

8.1.3.1.4 Erfahrungen mit Sprachpraxen sammeln

Erfahrungen mit unterschiedlichen Sprachpraxen zu sammeln ist ein wichtiger Aspekt bei der Erweiterung der Sprach(en)repertoires und bei der individuellen Professionalisierung. In den Interviews wird die Rolle angesprochen, die das Schreiben dabei spielt. So ist Schreiben für Lajos (CS5) ein wichtiger Kontakt zur jeweiligen Sprache (Deutsch oder Ungarisch), die in seinem aktuellen Lebensumfeld jeweils aktuell die geringere Rolle spielt. Gellért (CS6) ist das Schreiben als Kontakt zu den jeweiligen Sprachen ebenfalls wichtig. Er schreibt auf Ungarisch, Deutsch, Slowakisch und Englisch: „Ich muss alle Sprachen verwenden.“ Neben dem Schreiben ist für Gellért das Lesen ein wichtiger Kontakt zur Sprache. Er archiviert dafür u.a. Texte aus Zeitschriften.

8.1.3.2 Reflexionen zum Zusammenhang von Sprache und Denken

Der Zusammenhang zwischen Sprache und Denken (vgl. Abschnitt 4.4.2.) wurde in den Interviews am intensivsten von Daniel (CS2) angesprochen, der über ein ausgeprägtes metalinguistisches Bewusstsein verfügt. Herdina/Jessner (2002: 62) beschreiben “metalinguistic awareness” als “the ability to focus attention on language as an object in itself or to think abstractly about language and, consequently, to play with language”. Daniel spielt gerne mit Sprache und ist fasziniert von der „Selbstreflexivität der Sprache“: dass man „mit der Sprache über die Sprache selbst reden kann.“ Er bezeichnet sich insgesamt als eher „gedankenbezogenen“ Menschen, sieht dies allerdings nicht unbedingt als Vorteil, attestiert sich eine gewisse Verträumtheit.

8.1.3.2.1 Ideen, Ästhetik und Inspiration

Daniel (CS2) stellt eine Reihe von Vergleichen zwischen Sprachen an, u.a. im Hinblick auf spezifische Ausdrucksmöglichkeiten beim literarischen Schreiben oder beim Literaturübersetzen. Die ästhetische Auseinandersetzung mit Sprache bedeutet ihm viel, nicht zuletzt beim Übersetzen von Gedichten. Seine Reflexionen über den Zusammenhang zwischen Sprache und Denken basieren auf eigenen Erfahrungen und subjektiven Theorien, darüber hinaus hat er sich in die Thematik eingelesen und bringt im Interview Zitate (er hat sich auf das Gespräch vorbereitet, und zu den Themen, die ihm wichtig sind, Notizen gemacht, vgl. Kap. 5). Der Zusammenhang zwischen Sprache und Denken interessiert Daniel vor allem im Hinblick auf Unterschiede zwischen Sprachen, das Schreiben in mehrsprachigen Kontexten und das Übersetzen. Er vergleicht Sprachen im Hinblick auf ihren Klang, ihren Metaphernschatz, beschäftigt sich mit rhetorischen Figuren: Er meint etwa, es würden sich manche Bilder besser auf Spanisch ausdrücken lassen als auf Englisch und illustriert dies am Beispiel einer Autorin mit lateinamerikanischen ←561 | 562→Wurzeln, die auf Englisch publiziert. Die Übersetzungen ins Spanische seien ansprechender als die Originale auf Englisch. Er selbst habe einmal ein Kapitel aus einem ihrer Romane ins Spanische übersetzt und ihr geschickt. Leider habe sie nie geantwortet.

Daniel ist die heuristische Dimension sehr wichtig beim Schreiben: Er geht von einer „Ideenwelt“ aus, die unabhängig vom ausformulierten Text existiere. Die Ideen darin seien noch verschwommen, müssten erst „auf diese Welt“ geholt, und an eine Sprache geknüpft werden. Wenn Daniel über das Formulieren spricht, das Niederschreiben, den Weg von der Idee zum Text, kommt immer wieder ein metaphysisches Element herein. Er ist überzeugt von der Notwendigkeit der Inspiration, wenn komplexe Gedanken ausgedrückt und dafür die richtigen Worte gefunden werden sollen. Den Schreibprozess beschreibt er als einen Prozess der langsamen Entwicklung von Ideen:

DANIEL: #00:27:46-9# Schreiben für mich stellt eher einen Prozess dar, der viel länger ist und man muss das immer wieder, also einen Text muss man immer wieder umschreiben, finde ich und dann immer wieder lesen. Das ist eher ein langwieriger Prozess als dass ich mich jetzt hinsetze da und ja, einfach mein Herz ausschütte. Aber das ist -- für mich stellt es wirklich kein kreatives Schreiben dar. Da geht man wirklich mit der Sprache zu herzlos um. (Pause) Ja. #00:28:37-8#

Daniels Reflexionen gehen über die Blackbox der Inspiration hinaus. Er bezieht sich auf den schrittweisen und langsamen Prozess der Ausarbeitung von Ideen im Medium der Sprache. Auf Strategieebene äußert sich dies darin, dass man einen Text „immer wieder umschreiben, finde ich, und dann immer wieder lesen“ sollte. Das Überarbeiten ist ein wesentlicher Teil der Strategie. Daniel ist das Überarbeiten also eigentlich sehr wichtig, bei der Textproduktion auf den Aufnahmen ist dies jedoch nicht zu sehen. Daniel bezieht sich im Interview vor allem auf Formen des Schreibens, die ihm persönlich wichtig sind, also vor allem auf literarisches Schreiben. Die Aufgaben im Studium fallen nicht in diese Kategorie. Dies führt zu großen Unterschieden im Strategieeinsatz in verschiedenen Formen des Schreibens.

8.1.3.2.2 ‚Translating‘ aus der „Ideenwelt“ in die „sprachliche Welt“: Daniel

Bei seiner Vorstellung von einer Trennung von „Ideenwelt“ und „sprachlicher Welt“ bezieht sich Daniel (CS2) auf die antike Rhetorik:

DANIEL: #00:15:33-0# diese fünf Konzepte -- äh, der klassischen Rhetorik, das ist für mich wie die goldene Regel, also dass -- damit diese Inventio, und dann die Locutio, und dann die Dispositio und Memoria und Actio -- das ist so, dass … also, ich trenne das, dass diese Ideenwelt von der sprachlichen Welt ganz eindeutig ab. Also das ist für mich: also es gibt eine Welt der Ideen und jeder kann diese Ideen haben und dann hat man einfach ein Sprachsystem und wir wählen so in diesem -- einfach abzurufen. #00:16:15-2#

←562 | 563→

Die Versprachlichung, ‚Translating‘ als Sprache-Werden einer Idee wie im Schreibprozess-‚Urmodell‘ von Hayes/Flower (1980: 11)143 ist für Daniel wesentlich. Er betont jedoch das gestaltende und das heuristische Potential, das darin liegt, eine Idee in einer bestimmten Sprache auszuarbeiten. Wenn er an Texten arbeitet, die ihm am Herzen liegen, dann äußert sich das zudem in längeren Planungsphasen. In der ersten Phase macht er vor allem Notizen; ausformuliert wird später. Daniel „übersetzt“ aus der „Ideenwelt“ in die „sprachliche Welt“ und gibt seinen Ideen Zeit und Raum, um zu „wachsen“: Er hat „eine gewisse Idee“ und versucht dann jeden Tag, „diese Idee zu erweitern“. Es wird nichts erzwungen (im Interview klingt es fast, als würden die Ideen von selbst wachsen). Das ‚Liegenlassen‘ von Texten ist Daniel wichtig (beim literarischen Schreiben).

8.1.3.2.3 Herausforderung Formulieren

Andrea (CS1) spricht im Interview über ihre Schwierigkeiten beim Formulieren (in der L2 Deutsch und der L1 Ungarisch). Bei der Arbeit an Ideen ist es ihr wichtig, Notizen zu machen. Diese macht sie in der Sprache, in der es für sie am schnellsten geht, das ist (beim Lesen) meistens die Sprache des Ausgangstexts, manchmal Ungarisch. Andrea denkt nicht darüber nach, welche Sprache sie für die Notizen verwenden soll, sie macht das „automatisch“. Neben Deutsch und Ungarisch spielen Niederländisch und Englisch eine Rolle:

ANDREA: #00:10:35-4# Das kommt darauf an, in welchen Sprachen ich lese oder wie es schneller ist… […] …Also wenn es mehr schneller ist, auf Ungarisch Notizen zu machen, dann mach ich es automatisch… […] …irgendwo wechsel ich ins Ungarische. […] Aber wenn ich zum Beispiel //mhm// j-jetzt für die Masterarbeit hab ich niederländische Texte gelesen und ich hab automatisch niederländische Notizen gemacht… […]# …Und wenn es nicht mehr geht, mit dem Niederländischen, weil es nicht mehr mein Niveau ist und mehr schneller auf Deutsch einfach, dann schreib ich weiter auf Deutsch oder auf Englisch. Es kommt drauf an. Aber diese Sprachen sind sehr ähnlich und das ist halt irgendwie komisch für mich, ins Ungarische zu wechseln vom Niederländischen. Als ich die Sprache gelernt habe, hab ich mir auch alles auf Englisch oder auf Deutsch notiert. #00:11:29-6#

Andrea arbeitet von vornherein mehrsprachig, wobei Ungarisch selbst dann präsent ist, wenn es weder in den Ausgangstexten vorkommt noch die Sprache des Zieltexts ist. Zwar ist Andrea selbst in der L1 Ungarisch mit ihrer Formulierungsleistung (in Bezug auf Eleganz und Treffsicherheit) nicht zufrieden, aber die L1 steht ihr oft am schnellsten zur Verfügung. Bei der Schnelligkeit geht es um Effizienz und um das Festhalten von Gedanken, bevor sie sich verflüchtigen. Andreas Notizen ziehen sich durch ihren ganzen Schreibprozess: Für ihre MA-Arbeit habe ←563 | 564→sie „zwei Jahre lang“ Notizen gemacht. Viele davon macht sie mit der Hand, wie sie im Interview berichtet. Auf einigen der Screen-Capturing-Aufnahmen ist mehrsprachiges elektronisches Notieren zu sehen (vgl. Abschnitt 8.2. und 8.3.).

Die Notizen sind für Andrea eine enorm wichtige Gedächtnisstütze: Sie macht Notizen beim Lesen und unmittelbar vor dem Schreiben, sie muss verschriftlicht vor sich sehen, was sie schreiben möchte. Die Notizen haben die Funktion einer Art To-do-Liste, enthalten Aspekte, die im Text vorkommen sollen:

ANDREA: #00:15:21-0# Also sowohl beim Lesen als auch vor dem Schreiben mach ich mir Notizen. Weil wenn ich einen Text lese, dann, also ich hab Gedächtnisprobleme ((lacht)) glaub ich, nein, wirklich. Ich hab einen Text gelesen, und schön, ich kann mich an alles erinnern und nach zwei Minuten oder an dem folgenden Tag: Uh, was war das nochmal? ((lacht)) #00:15:41-5#

SD: #00:15:41-5# ((lacht)) #00:15:39-0#

ANDREA: #00:15:39-0# Also ich weiß, dass ich mir immer Notizen machen muss. Und //ähm// eigentlich sehe ich sie mir nicht so oft an … das stimmt nicht. //ähm// Also wenn ich mir Literat-von der Literatur Notizen mache, dann //ähm// werde ich daraus irgendwas in-beim Schreiben benutzen, aber nicht alles. Also das ist vielleicht eine A4-Seite und ich schreibe nur keine Ahnung, einen Absatz. //ähm// Aber trotzdem muss es vor mir liegen. Alles, was im Text war, damit ich weiß, was war wichtig für mich, was war jetzt unwichtig. Also damit ich dieses Sel-Selektion machen kann. Und wenn ich mir //ähm// Notizen mache vor dem Schreiben, das is eher für die Struktur und Inhalt… […] …was ich noch beschreiben möchte. Also das sind so eher wie eine To-do-Liste, also, dass ich nichts vergesse… #00:16:43-2#

Die Notizen sind für Andrea wohl gerade deshalb so wichtig, weil ihr das Formulieren schwerfällt. Gedanken – in welcher Sprache auch immer – zunächst einmal zu notieren, ohne dass dabei Ansprüche an die Eleganz der Formulierungen, ihre Treffsicherheit oder Sprachrichtigkeit gestellt werden, schafft eine gewisse Trennung zwischen heuristischen und rhetorischen Anforderungen. Diese Trennung kann hilfreich sein, wenn die Anforderungen zu Herausforderungen werden, und dies ist bei Andrea der Fall. Sie hat die Rezension und – noch mehr – die MA-Arbeit als herausfordernde Schreibaufgaben erlebt: die Entwicklung der Inhalte (heuristische Ebene) ebenso wie die Textgestaltung (rhetorische Ebene).

Die Notizen ermöglichen es Andrea darüber hinaus, Pausen zu machen und von vornherein einzuplanen. Sie geben einen Leitfaden für den entstehenden Text und/oder einen Arbeitsplan für den Tag vor:

ANDREA: #00:19:17-7# Also ohne ein Blatt von Notizen vor mir zu haben, kann ich es wirklich nicht machen. Dann weiß ich nicht, welchen Leitfaden ich noch folgen muss und das find ich auch sehr wichtig für für den Schreibprozess selbst, weil ich immer diese Pausen brauche, diese fünfminutigen Pausen und dann weiß ich: Okay, wenn ich mit diesen A4-Seite fertig bin, dann darf ich mir fünf Minuten Pause nehmen. Dann mach ich was anderes. Also damit ich weiß, welche Schritte ich heute machen… soll #00:19:52-5#

←564 | 565→

Ähnlich wie Daniel stellt Andrea gerne Vergleiche zwischen Sprachen an. Bei ihr geht es vor allem um Grammatik. Und das Ziel ist ein anderes. Während Daniel über ästhetische Wirkung nachdenkt, geht es Andrea eher ums Sprachenlernen:

ANDREA: #00:40:42-3# Aber beim Sprachenlernen, ich vergleiche sowieso sehr gerne, weil also ich wusste das immer, dass ich diese Vergleiche einfach genieße, weil weil mich Grammatik immer interessiert hat und das geht natürlich nicht nur um Grammatik, aber jetzt dass ich Serbisch lerne, das versuch ich, da kann man sich wirklich einfacher merken, dadurch, dass man das versteht. Wenn ich das verstehe, dass das irgendwie anders is, als in Ungarisch oder in Deutsch oder in irgendeiner anderen Sprache, dann weiß ich, dass ich mich da an etwas erinnern muss und so kann ich mir die Sache selbst besser merken. Das find ich wirklich generell, alle vergleichen, glaub ich. […] Also, ob wir das bewusst machen oder nicht ((lacht)), das ist eine andere Frage, aber… […] ((lacht)). Ja. #00:45:38-0#

Andreas Vergleiche zielen darauf ab, Strukturen besser zu verstehen, sie geht davon aus, dass alle Sprachenlernenden – bewusst oder unbewusst – Sprachen vergleichen.144 In welcher Sprache sie beim Schreiben denkt, kann Andrea nicht sagen. Sie nimmt an, dass ihre Gedanken nicht unbedingt an eine Einzelsprache geknüpft sind:

SD: #01:06:19-2# //mhm// In welcher Sprache denken Sie denn beim Schreiben oder in welchen Sprachen? #01:06:31-0#

ANDREA: #01:06:31-0# Keine Ahnung ((lacht)). Ich weiß es nicht. #01:06:33-7#

SD: #01:06:33-7# //mhm// #01:06:35-7#

ANDREA: #01:06:35-7# Ich glaub nicht, dass es eine Sprache is. Ich glaub, ich hab Gedanken und… […]…wenn ich schon in einer Sprache denke, dann is es sehr ähnlich zum Sprechen. Dass ich weiß, ich muss auf Deutsch schreiben, als ob ich mit einer Person auf Deutsch sprechen würde und dann eventuell fällt mir was in einer anderen Sprache ein, aber sonst ist es halt meistens Deutsch,… […] …wenn ich Deutsch schreiben muss. #01:07:15-0#

Über den Vergleich zum Sprechen bezieht sich Andrea einerseits auf kommunikative Aspekte, auf vorgestellte Adressat*innen, mit denen sie in einer bestimmten Sprache sprechen würde, andererseits deutet sie „ähnlich zum Sprechen“ auf die Frage des Sprachregisters hin: Es kann alltagssprachlich formuliert werden, es geht noch nicht um das Ausformulieren eines wissenschaftlichen Texts. Die „alltägliche Wissenschaftssprache“ (Ehlich 1999) bleibt noch ausgeklammert, ebenso wie weitere rhetorische Überlegungen. Die Formulierungsleistung kann sich auf das Festhalten von Informationen und Erkenntnissen konzentrieren, das adressat*innen-orientierte und textsortengerechte Formulieren wird auf später verschoben. Dies befreit die heuristische Arbeit von rhetorischen Restriktionen, ←565 | 566→beim Entwickeln von Gedanken muss noch keine Energie für rhetorische Überlegungen aufgewendet werden. Gedanken werden zwar durchaus in sprachlicher Form weiter ausgearbeitet, dies muss aber noch nicht zwingend in der Zielsprache geschehen und es müssen weder Sprachrichtigkeit noch Textsortenkonventionen berücksichtigt werden. All diese Aspekte können später eingebracht werden, wenn es um die rhetorische Gestaltung des Texts geht. Die Ausarbeitung der Gestaltung in der rhetorischen Dimension wird dann wiederum dadurch entlastet, dass heuristische Überlegungen bereits geleistet und notiert worden sind.

Magdalena (CS13) berichtet ebenfalls von Herausforderungen beim Formulieren. Wenn sie in ihrer L2 Englisch schreibt, braucht sie mehr Textplanung als in der L1 Deutsch und eine festgelegte, zumindest grobe Kapitelstruktur, um sich beim Schreiben orientieren zu können. Die Struktur ist beim Schreiben in der L2 wichtiger als beim Schreiben in der L1, weil sich Magdalena da „diese Blase nicht so gut im Kopf merken“ kann.

8.1.3.3 Zum Wechseln zwischen verschiedenen Sprachen

Das Einbeziehen verschiedener Sprachen beim Schreiben kann als hilfreich oder als hinderlich empfunden werden. Hilfreich wirkt es, wenn der Wechsel eine unterstützende Funktion erfüllt: z.B. die gesamte Fülle des Repertoires zu nutzen, oder auf Sprachen zuzugreifen, die leichter oder schneller zur Verfügung stehen als die Zielsprache.

Die Proband*innen unterscheiden sich allerdings stark darin, wie leicht oder schwer es ihnen fällt, zwischen Sprachen zu wechseln (vgl. Dengscherz 2019b). Extrembeispiele in diesem Punkt sind Annamária (CS3) und Gellért (CS6). Annamária spricht mit ihrer Familie Ungarisch, Deutsch, Englisch und Koreanisch und verwendet am liebsten alle vier Sprachen „gleichzeitig“, ihr Repertoire ist vernetzt (vgl. Abschnitt 8.1.1.4.). Ganz anders ist hingegen Gellérts Zugang zu seiner Mehrsprachigkeit. Er findet Sprachmischungen störend und hat das Gefühl, dass er sie nicht unter Kontrolle hat. Der Umgang mit der Mehrsprachigkeit im Alltag und der Wechsel zwischen den Sprachen und unterschiedlichen sprachlichen Umgebungen ist für Gellért herausfordernd, er braucht immer eine Weile, um sich auf die neue Sprach(en)umgebung einzustellen:

GELLÉRT: #00:01:35-9# Und das spüre ich immer noch, wenn ich ein Tag oder zwei Tage mal ab und zu nach Hause fahre, kann ich nicht einmal gescheit auf meinen Muttersprachen sprechen. Ich kann nicht Slowakisch oder dann kann ich nicht Ungarisch und dann, wenn ich zurückkomme nach Österreich kann ich nicht ein Tag normal Deutsch sprechen. Es ist immer so… #00:01:53-3#

Sa: #00:01:53-3# Aha. #00:01:53-3#

GELLÉRT: #00:01:53-3# …diese Sprachmischung. #00:01:55-9#

Lajos (CS5) findet das Umschalten zwischen verschiedenen Sprachen ebenfalls schwierig:

←566 | 567→

Ganz interessant ist es, der erste Tag, wenn ich in Budapest oder in Ungarn bin. Oft denke ich noch Deutsch und versuche auf Deutsch meine Gedanken zu sammeln, wenn ich auf die Bank oder ein Amt gehe, um ein kompliziertes verwaltungstechnisches Problem zu lösen. Wenn ich da ankomme, merke ich natürlich, ich bin nicht in Deutschland, so dass ich mein Problem auf Ungarisch darlegen muss. (Anm. von Lajos beim Lesen der Fallstudie)

Lajos meint im Interview, er bewundere Simultan-Dolmetscher*innen, ihm selbst liege es überhaupt nicht, zwischen den Sprachen schnell hin- und herzuschalten. Gellért gibt im Interview an, das Studium am ZTW helfe ihm, Strategien für den Umgang mit verschiedenen Sprachen und für das ‚Umschalten‘ zu entwickeln, aber es sei „Gewöhnungssache“. Es kostet ihn nach wie vor Energie, zwischen Sprachen zu wechseln, und er braucht eine gewisse Einstimmungsphase auf die andere Sprache. Beim Schreiben setzt er eine entsprechende Technik der Arbeit mit Notizen ein, die dazu führt, dass Sprachen ‚auseinandergehalten‘ werden, selbst dann, wenn er mit einem Ausgangstext arbeitet, der in einer anderen Sprache vorliegt als der, in der er den Zieltext verfassen soll (vgl. Abschnitt 8.2. und Dengscherz 2019b).

Neben dem individuellen Bedürfnis nach Vernetzung oder Trennung von Sprachen spielen weitere funktionale Überlegungen eine Rolle. So spricht etwa Lajos (CS5) an, er sehe nur wenig Sinn darin, beim Schreiben auf Deutsch seine L1 Ungarisch zu verwenden, wenn er hauptsächlich auf der Basis deutschsprachiger Fachliteratur arbeite. Das „Übersetzen“ ins Ungarische wäre eine Zusatzleistung, die ihm beim Schreiben nicht helfen und ihn nur aufhalten würde.

Andere Proband*innen berichten, dass sie die L1 oder andere Sprachen in ihrem Repertoire nutzen, um Notizen zu machen, in konzeptuellen Phasen zu arbeiten oder sich zu entlasten, wenn die entsprechenden sprachlichen Mittel in der Zielsprache nicht sofort verfügbar sind. Dies ist z.B. bei Andrea zu beobachten, die häufig auf Sprachmischungen zurückgreift, um sich Gedanken zu erarbeiten (vgl. Abschnitt 8.2. und 8.3.). Ähnliches hat Hu (2018: 379) bei der Analyse von Mitschriften mehrsprachiger Studierender beobachtet, in denen „für die Verstehensprozesse das gesamte Sprachenrepertoire […] genutzt wird, so dass das Objekt des Verstehens (z.B. ein bestimmter Sachverhalt quasi sprachlich hybrid verarbeitet wird“.

Über eine spezifische Art der Nutzung des Sprachenrepertoires für Verstehens- bzw. Lernprozesse berichtet Gellért: Er setzt seine Mehrsprachigkeit gezielt für das Memorieren beim Lernen für Prüfungen ein, indem er bestimmten Sprachen bestimmte Funktionen zuweist. Wenn er auf Deutsch für sein Studium lernt (sprachenübergreifende Fächer werden am ZTW auf Deutsch unterrichtet), dann denkt er über Inhalte aus dem Studium zunächst eher auf Slowakisch nach als auf Ungarisch, weil das Slowakische dem Deutschen näher sei. Erst wenn er ein gewisses Verständnis von den Inhalten erlangt habe, versuche er, sie ins Ungarische zu transferieren.

Die typologische Nähe und/oder Distanz zwischen Sprachen (vgl. House 2015: 57) nützt Gellért bewusst beim Lernen: Ungarisch unterscheidet sich als ←567 | 568→relativ ‚typische‘ agglutinierende Sprache morphosyntaktisch stark vom Deutschen. Für Gellért bedeutet dies, dass mehr Transferleistung nötig ist, um Inhalte wiederzugeben. Anfangs versucht er deshalb, das Ungarische aus dem Lernen auf Deutsch eher herauszuhalten, in einem späteren Stadium bezieht er es hingegen bewusst und gezielt ein. Gellért meint, wenn er imstande sei, Lerninhalte auf Ungarisch wiederzugeben, wisse er, dass er sie wirklich verstanden habe und beherrsche. Somit setzt er sein Sprachenrepertoire für die Lernkontrolle ein.

8.1.4 Zusammenfassung

In der Analyse der Sprach(en)repertoires haben sich drei Aspekte als besonders wesentlich herausgestellt: die Kategorisierungen von Sprachen bzw. ihre Repräsentation in den Repertoires, die Gewichtung der Sprachen in den Repertoires (inkl. Verschiebungen dieser Gewichtungen) und Einstellungen zu bestimmten Sprachen bzw. dem Wechseln zwischen verschiedenen Sprachen.

Eine klare Kategorientrennung zwischen Fremdsprache und Zweitsprache oder zwischen L1 und L2 ist nicht bei allen Proband*innen möglich oder sinnvoll. Zum einen sind die Erwerbskontexte häufig heterogener als solche Kategorien implizieren, zum anderen variiert die Rolle einzelner Sprachen in verschiedenen Phasen des Lebens. Die Kategorisierung von Sprachen in den Repertoires löst zuweilen ‚Zugehörigkeitsdruck‘ aus und ist zudem im Kontext von Othering und ‚Native Speakerism‘ zu sehen. Kompetenz und Sicherheit in einer Arbeitssprache hängen mit gewissen Spezifika von Erwerbskontexten zusammen. Eine Kombination aus gesteuertem und ungesteuertem Lernen erfahren die Schreiber*innen in der Regel als günstig, da sie Kontakte mit vielfältiger Language practice umfasst und lebensweltliche Verwendung ebenso inkludiert wie bildungssprachliche. Ist ungesteuertes Lernen unterrepräsentiert, leidet darunter zumeist die Geläufigkeit, eine Unterrepräsentation gesteuerten Lernens führt wiederum häufig zu Unsicherheit hinsichtlich der Sprachrichtigkeit, vor allem im schriftlichen Gebrauch. Gesteuertes, „formelles“ Lernen beziehen die Schreiber*innen in der Regel auf die Beschäftigung mit einer Sprache als Bildungssprache bzw. als Arbeitssprache. Dabei ist entweder die sprachenbiographische Rolle dieser Sprache gemeint oder die Verwendung konzeptionell schriftlicher Register. Wenn Schreiber*innen Nachholbedarf hinsichtlich gesteuerten oder ungesteuerten Lernens sehen, versuchen sie in der Regel, für Ausgleich zu sorgen, durch die gezielte Beschäftigung mit bildungssprachlichen Strukturen oder durch Immersion (durch längerfristige Aufenthalte im Zielsprachenland oder andere bewusst herbeigeführte Kontakte mit der Zielsprache, z.B. über Bücher oder Filme). Darüber hinaus wird Immersion von Schreiber*innen bewusst für die Einstimmung auf das Schreiben in der Zielsprache genutzt.

Kategorisierungen von Sprachen hängen zum Teil mit Gewichtungen einzelner Sprachen in den Repertoires zusammen. Bei mehr als der Hälfte der Schreiber*innen in den Fallstudien ist eine L1 stärkste Sprache geblieben und lässt sich klar von den L2 unterscheiden. Wenn in einer L2 geschrieben wird, empfinden ←568 | 569→die Schreiber*innen dies dann in der Regel schwieriger als in der L1. Bei einigen Schreiber*innen haben sich die Gewichtungen der Sprachen in den Repertoires im Laufe der Zeit verschoben. Häufig ist dies auf eine geänderte Sprach(en)umgebung zurückzuführen, durch einen selbst gewählten längeren Aufenthalt in einem Zielsprachenland oder andere Formen von Migration. Im Migrationskontext werden in der Regel Mehrheitssprachen gestärkt, andere Sprachen aus dem Repertoire geraten in den Hintergrund, wenn nicht aktiv gegengesteuert wird.

Einstellungen zu bestimmten Sprachen sind von persönlichen Erfahrungen (dem Spracherleben), von der Wahrnehmung der Rolle einer Sprache in gesellschaftlichen Kontexten und von subjektiven Theorien über bestimmte linguistische Eigenschaften einer Sprache beeinflusst. Dadurch entstehen Attribuierungen: z.B. Englisch als die Wissenschaftssprache, ‚neutrale‘ Lingua Franca oder eine Sprache in hegemonialer Stellung, Deutsch als besonders genau o.ä. Für manche Schreiber*innen ist es eine wichtige Zielfertigkeit, in der Zielsprache gut schreiben zu können, für andere ist es eher eine lästige Komplikation, den Text in einer L2 zu verfassen (statt in der L1). Wie das Schreiben in einer L2 wahrgenommen wird, hängt u.a. mit den jeweiligen Professionalisierungszielen zusammen, auf persönlicher Ebene (hinsichtlich der emotionalen Zugänge zur Zielsprache) oder im Kontext bestimmter Studienrichtungen und Berufsziele (den Studierenden am ZTW oder im MA DaF/DaZ ist solide Kompetenz in der Zielsprache wichtig). Starke individuelle Unterschiede zeigen sich bezüglich der Vernetzung bzw. Trennung von Sprachen im Repertoire: Eine Schreiberin geht von einem vernetzten Gesamtsprachenrepertoire aus, bezeichnet ‚Mehrsprachigkeit‘ als ihre L1 und verwendet am liebsten mehrere Sprachen gleichzeitig, andere Schreiber*innen kostet es Energie, zwischen Sprachen zu wechseln und sie versuchen, es zu vermeiden. Die Einstellung zu kontrastivem bzw. mehrsprachigem Arbeiten ist ein wesentlicher Einflussfaktor auf die Verwendung von sprachlichen Ressourcen beim Schreiben.

8.2 Zur Rolle der Mehrsprachigkeit im Schreibprozess

Die Schreiber*innen bringen ihre sprachlichen Ressourcen neben anderen Ressourcen in die Schreibsituation ein. Die Spezifik der Sprach(en)repertoires der Proband*innen ist ein wichtiger Einflussfaktor auf die Verwendung von Strategien, Routinen und sprachlichen Ressourcen im Schreibprozess und in Wechselwirkung mit anderen Faktoren zu sehen (vgl. das Situationen-Wechselwirkungen-Modell, SWM, in Abschnitt 3.3.3.). In diesen Wechselwirkungen zeigen sich spezifische Muster hinsichtlich der Verwendung sprachlicher Ressourcen, die nun genauer betrachtet werden: In Abschnitt 8.2.1. gehe ich darauf ein, wie die Proband*innen an das Formulieren in der Zielsprache herangehen, und inwieweit neben der Zielsprache weitere Sprachen zum Einsatz kommen. In 8.2.2. wird analysiert, welche Funktionen das Einsetzen von anderen Sprachen als der Zielsprache beim Schreiben für die Proband*innen in verschiedenen Phasen des Schreibprozesses haben kann und welche Einflussfaktoren auf die Sprachverwendung identifiziert werden konnten. Auf dieser Basis sollen in 8.2.3. spezifische Strategien für das Arbeiten ←569 | 570→an der rhetorischen Dimension von Texten analysiert werden, die besonders beim Schreiben in einer L2 relevant sind.

8.2.1 Die Zielsprache und andere Sprachen im Schreibprozess

Lange (2012) hat eine Reihe von Möglichkeiten skizziert, wie verschiedene Sprachen beim Schreiben eingesetzt werden können (vgl. Abschnitt 4.4.4.). In den Fallstudien zeigen sich zum Teil andere Muster (vgl. Dengscherz 2018b). Während Lange (2012) sich wie Ortner (2000) eher global auf den gesamten Schreibprozess bezieht, wird in den Fallstudien der vorliegenden Studie der Einsatz von Strategien, Routinen und Sprachen kleinräumiger, in seiner Funktionalität in spezifischen Situationen im Schreibprozess und für das Erreichen von Teilzielen betrachtet. Dazu kommt, dass es den meisten Proband*innen nicht nur um die jeweiligen Zieltexte geht: Eine hohe Schreibkompetenz in der Zielsprache stellt für viele von ihnen einen Wert an sich und einen wichtigen Aspekt ihrer Professionalisierung dar.145

8.2.1.1 Sprach(en)verwendung beim Formulieren

Die meisten Schreiber*innen geben an, dass sie (im Formulierungsprozess) gleich und gerne direkt in der Zielsprache schreiben, teils, weil dies ohnehin kein Problem für sie bedeutet, teils, weil sie das Schreiben als Lernsituation begreifen. Bei den Schreiber*innen ergeben sich deutliche Unterschiede zwischen verschiedenen Zielsprachen und sie beschreiben, wie sie vorgehen, wenn es in einer Zielsprache – bzw. in einer bestimmten Schreibsituation – einmal nicht so glatt läuft.

8.2.1.1.1 Von Anfang an in der Zielsprache formulieren: Lajos und Manuel

Für manche Schreiber*innen ist es selbstverständlich, direkt in der Zielsprache zu schreiben und sie verfügen über die dafür nötige Sprachkompetenz. Dazu gehören etwa Lajos (CS5) oder Manuel (CS10). Beide fühlen sich in ihrer L2 Deutsch sicher, ‚schalten‘ beim Schreiben gänzlich auf Deutsch ‚um‘. Wenn vereinzelt mündliche Kommentare gemurmelt werden, sind sie (fast immer) ebenfalls auf Deutsch. Lajos gibt an, er denke auf Deutsch und könnte sich gar nicht fließend auf Deutsch ausdrücken, wenn er nicht auf Deutsch denken würde. Die Auswahl von Fachliteratur aus der Literaturliste seiner Dissertation hat Lajos mit mündlichen Kommentaren auf Deutsch begleitet (vgl. Abschnitt 7.7.3.3.). Es war für ihn selbstverständlich, dabei Deutsch zu sprechen und nicht Ungarisch (es hatte nichts mit der Aufnahmesituation zu tun).

LAJOS: #00:51:59-9# Ja, ja, ja, ja. Ja, natürlich, weil ansonsten bin ich sozusagen in zwei getrennten Welten… […] …und das hilft mir dann eigentlich nichts. […] Aber ←570 | 571→wie gesagt, wenn ich jetzt also schnell zählen sollte oder so etwas, und das auch noch richtig sein soll, auf Ungarisch. […] Aber wenn eben Fachliteratur oder so, wa-warum nehm ich dann noch diese zusätzliche Arbeit auf mich, dass alles noch was, weil sowieso alles auf Deutsch vorliegt, noch ins Ungarische… […]…zu übersetzen. #00:52:30-3#

Lajos möchte sich beim Schreiben nicht „in zwei getrennten Welten“ bewegen, das Einbeziehen seiner L1 Ungarisch in den Formulierungsprozess wäre für ihn keine Erleichterung, sondern eher ein zusätzlicher Aufwand, ein ‚Umweg‘. An einer einzigen Stelle wechselt Lajos ins Ungarische, und zwar für einen Ausdruck des Ärgers, der sich aber gar nicht auf den Schreibprozess selbst bezieht: Lajos glaubt in dem Moment, dass Snagit nicht aufzeichnet. Er wechselt an dieser Stelle die Sprache und das Register, flucht umgangssprachlich bzw. vulgär: „Mi a túró van itt, bazmeg, hát, ez nem létezik“ [Übersetzung: Was ist das denn für ein Topfen, Fuck, na, das gibt’s doch nicht]. Dass Lajos hingegen beim Formulieren auf einen ungarischen Begriff zurückgreift, kommt „sehr selten“ vor.

Manuel gibt an, es sei typisch für ihn, direkt in der Zielsprache (seiner L2 Deutsch) zu arbeiten, und auch bei ihm ist hin und wieder Murmeln auf den Aufnahmen zu hören, das das Schreiben begleitet – ebenso wie bei Lajos in der L2 Deutsch. Für beide ist Deutsch mit der Zeit eine Art zweite L1 geworden, u.a. durch das Leben im deutschsprachigen Raum.146 Manuel schimpft sogar auf Deutsch – was (ebenso wie bei Lajos) nur ein einziges Mal auf den Aufnahmen vorkommt: Er sucht in verschiedenen PDFs nach einer bestimmten Quelleninformation und findet sie nicht. Dies kommentiert er mit: „Scheiße, so deppert, dass ich das irgendwie nicht … keine bessere habe“. An anderer Stelle kommentiert Manuel sein Fertigwerden mit der Seminararbeit – ebenfalls auf Deutsch: „Ich bin am Ende. Wahnsinn.“ Mit diesen Worten endet die letzte Aufnahme bei #01:10:53# (CS10, Aufnahme 13). Manuel und Lajos bleiben bis hin zu ihren mündlichen Kommentaren (fast) ganz im ‚Zielsprachenmodus‘, wenn sie in ihrer L2 Deutsch schreiben. Andere Sprachen werden bei Bedarf für die Recherche herangezogen (vgl. Abschnitt 8.2.2.2.).

8.2.1.1.2 Soweit wie möglich in der Zielsprache formulieren

Nicht allen Proband*innen fällt das Formulieren in der Zielsprache so leicht wie Lajos oder Manuel. Bei vielen ist während des Formulierungsprozesses immer (oder oft) eine L1 (oder eine andere Sprache) im Hintergrund präsent und hilft, eventuelle Lücken zu schließen oder das fehlende Vokabular in zweisprachigen Wörterbüchern zu recherchieren. Von vornherein in der Zielsprache zu schreiben bedeutet oft, dass die Schreibsituation als Lernsituation genützt wird, u.a. im Hinblick auf Wortschatzerweiterung und Stilsicherheit in der Zielsprache. Mit einer eventuellen Diskrepanz zwischen Ausdrucksabsicht und Ausdrucksmöglichkeiten ←571 | 572→(vgl. Mohr 2000: 109) gehen die Schreiber*innen unterschiedlich um. Zuweilen werden Lücken gelassen, zuweilen wird der Schreibfluss für die Vokabelrecherche unterbrochen, und zuweilen wird vor allem auf Vorbereitung gesetzt.

Manche Schreiber*innen möchten ihren Schreibfluss nicht unterbrechen, um etwas nachzuschlagen, haben aber kein Problem damit, Lücken im Text zu lassen und an die entsprechenden Stellen später zurückzukehren. Dazu gehören Emma (CS4) und Elisabeth (CS14). Das Schreiben im Flow ist Elisabeth wichtig, sie kann verhältnismäßig große Textmengen in kurzer Zeit verfassen – sofern sie ohne Unterbrechungen schreibt. Dabei möchte sie aber von Anfang an in der Zielsprache arbeiten, „selbst wenn’s noch nicht vollständig is.“ Wenn ihr ein Wort einmal nicht einfällt, dann ist ihre Strategie, „dass man einfach einmal drüberschreibt und weiterschreibt“. Lücken und andere Stellen, die später noch bearbeitet werden müssen, werden für die spätere Bearbeitung markiert. Dies gilt für das Schreiben wie für das Übersetzen. Elisabeth hat das Gefühl, dass sie auf diese Weise besser den Überblick behält, u.a. über die Satzstruktur.

Andrea (CS1) lässt ebenfalls manchmal „Lücken“. Eine solche Stelle zeigt die Abb. 31:

Abb. 31: „Lücke“ im Fließtext (CS1, MA4, #00:21.47#)

Auf der Aufnahme MA4 ist zu sehen, wie Andrea in ca. 11 Minuten den Absatz formuliert, der auf der Abbildung zu sehen ist. Sie schreibt linear und lässt an zwei Stellen Lücken. Diese werden gefüllt, nachdem eine erste Version des Absatzes erstellt ist. Dafür recherchiert Andrea in Online-Wörterbüchern: Sie beginnt mit der zweiten Lücke, gibt im Synonymwörterbuch woerterbuch.info das Stichwort ‚genau‘ ein und wählt dann aus der Liste das Wort ‚erschöpfend‘ aus, um die Lücke zu füllen. Im Anschluss macht sie einige Notizen oberhalb der Stelle, bevor sie sich mit der verbleibenden ersten Lücke beschäftigt. Diesmal hat die Recherche vor allem Kontrollcharakter, denn Andrea gibt von vornherein als Suchwort ‚Vorgehensweise‘ ein, sieht sich die ungarischen Entsprechungen an, bevor sie das Wort im Text verwendet. Andrea hat an der Stelle eine Lücke gelassen und einen ←572 | 573→Hinweis darauf, womit die Lücke gefüllt werden soll: „(Handlungs…)“. Dieser wird beim Füllen der Lücke gelöscht.

Emma (CS4) lässt – vor allem beim Schreiben in ihrer ‚schwächeren‘ L2 Französisch – manchmal Lücken, wenn ihr ein Wort nicht einfällt. Sie schlägt nicht sofort nach, weil sie den Schreibfluss nicht unterbrechen möchte. Das „Lückenlassen“ funktioniert allerdings nur, wenn rund um die Lücke genug Text da ist, um die Lücke zu stützen und den Gedanken zu tragen. Ist dies nicht der Fall, so kann kein Schreibfluss entstehen. Emma und Elisabeth geben an, dass sie zuweilen auf andere Sprachen zurückgreifen, wenn sie auf Französisch schreiben. Elisabeth (CS14) füllt die Lücken mit deutschen Wörtern, weil ansonsten „so viele Lücken wären, dass ich den Text nicht mehr hätte“.

Teréz (CS17), die ebenfalls von Beginn an (selbst bei den vorbereitenden Notizen) möglichst nur mit der Zielsprache arbeitet, greift bei Bedarf auf andere Sprachen zurück: Wenn ihr das Vokabular in der Zielsprache fehlt (beim Schreiben auf Englisch), notiert sie den entsprechenden Gedanken, die Information oder das Wort in der Sprache, in der es ihr als Erstes einfällt (in ihrer L1 Ungarisch oder ihrer L2 Deutsch). Einem potentiellen kognitiven ‚Overload‘ versucht Teréz durch gute Vorbereitung und Vorplanung in inhaltlicher und sprachlicher Hinsicht vorzubeugen. In diesem Zusammenhang spricht sie über das „Auslagern“ von Formulierungsanstrengungen an die ‚Schwarmintelligenz‘ im Internet: Teréz verwendet das Internet als riesiges Korpus von authentischen Texten aus unterschiedlichsten Kommunikationssituationen und nützt Google als einfaches ‚Analysetool‘ für die Suche nach Sprachbausteinen in diesem Korpus.

Franziska (CS9) setzt – ihre ‚Einstimmungsrecherchen‘ und Materialsammlungen zu Beginn ihrer Schreibsessions wurden bereits beschrieben (vgl. Abschnitt 7.2.1.2.) – ebenfalls auf gute Vorbereitung und die Bereitstellung sprachlichen Materials. Sie schreibt die Texte von vornherein in der Zielsprache, ihrer L2 Englisch. Wenn ihr Vokabular fehlt, lässt sie keine Lücken, sie schlägt in der Regel sofort nach. Dafür verwendet sie vor allem PONS (online) und teilweise Linguee, beide Deutsch-Englisch/Englisch-Deutsch. Hier ist zu merken, dass die L1 Deutsch auch beim Schreiben auf Englisch präsent ist, bei den Vor-Formulierungen im Kopf, die zu Nachschlagen in zweisprachigen Wörterbüchern führen.

Ähnlich arbeitet Daniel (CS2). Er verfasst seine Notizen und den Zieltext von Anfang an in der Zielsprache. Bei der Englisch-Textproduktion ist zu sehen, dass Daniel beim Nachschlagen in zweisprachigen Wörterbüchern neben der L1 Spanisch die L2 Deutsch mit einbezieht, wenn er in seiner L2 Englisch schreibt. Im Interview gibt er an, dass Deutsch für ihn „in letzter Zeit“ immer präsenter geworden sei. Dies manifestiert sich in der Sprachverwendung beim Nachschlageverhalten in seinem Schreibprozess.

René (CS15) versucht zwar, seine Texte sofort in der Zielsprache zu formulieren, „in der Sprache zu bleiben, in der ich arbeite“, greift aber bei Bedarf auf seine stärkeren Sprachen zurück: Wenn ihm etwas in der Zielsprache (seiner Familiensprache Ungarisch) nicht (gleich) einfällt, verwendet er seine L1 Deutsch und seine ←573 | 574→L2 Englisch, um die ‚Lücke‘ zu füllen. In solchen Fällen ist das Einbeziehen einer anderen Sprache vor allem eine Kompensationsstrategie (vgl. Abschnitt 8.2.2.1.).

8.2.1.1.3 Die „Formulierungsspirale“: Magdalena

Magdalena (CS13) würde gerne von Anfang an in der Zielsprache formulieren: Es ist für sie einerseits eine Frage der Effizienz, dies zu können, andererseits fällt es ihr aber alles andere als leicht. Im Interview spricht Magdalena von einer „Formulierungsspirale“ bei ihrem Schreiben auf Englisch. Sie hat das Gefühl, dass sie nicht wie in ihrer L1 Deutsch Gedanken direkt (‚pfeilgerade‘) versprachlichen kann. Sie entwickeln sich in einer Art ‚Spirale‘:

MAGDALENA: #00:24:50-5# Und da hab ich das eigentlich eher auf Deutsch im Kopf… […] …also diese die groben Inhaltspunkte für diese zwei Seiten auf die ich’s schon runterreduziert hab. Und ja, und dann, ja dann wurschtelt sich’s in so ’ner Spirale auf Englisch aufs Blatt. Das wär und es wär eigentlich schöner, das direkt übersetzen zu können, von dem was im Kopf ist, aufs Blatt, aber irgendwie is da noch, ja die Frem-also das Fremde, die andere Sprache dazwischen. #00:25:16-7#

SD: #00:25:16-7# Was ist das für eine Spirale? Wie kann man sich die vorstellen? #00:25:20-5#

MAGDALENA:#00:25:20-5# ((lacht)) Ja, ich weiß auch nicht. Also, ja also da ist der Inhalt… […] …auf Deutsch quasi aber mit englischen Wörtern schon, weil man hat ja eh alles nur auf Englisch g’lesen und dann dann muss man das alles so umbauen, dass es auf Englisch passt. Also die Spirale ist wahrscheinlich so nen nen Gemisch aus Vokabeln und Grammatik und und der Sinn muss aber bleiben, ja. Genau, das heißt es dreht sich so rum und dann steht’s in ’ner anderen Sprache auf dem Blatt als es im Kopf war. #00:25:53-4#

Der Prozess des Aufschreibens, des Formulierens, ist also der Zeitpunkt für den Sprachwechsel aus dem Deutschen ins Englische.147 Mit dem Bild der „Spirale“ wird das rekursive Vorgehen deutlich, das als ein wiederholtes Bearbeiten von heuristischen und rhetorischen Anforderungen im Wechsel interpretiert werden kann. Die Spirale ist eine „Umformulierung von deutschen Satzkonstruktionen in gutes Englisch“. Während für Magdalena ein Pfeil „das direkte Niederschreiben ausformulierter Gedanken“ symbolisiert (die Art, wie sie das Schreiben in der L2 Deutsch erlebt), vergleicht sie die „Spirale“ mit einem „Fleischwolf, in den der deutsche Inhalt reinkommt und dann einmal durchgequirlt auf der anderen Seite die gleiche Heuristik in anderer, nämlich englischer, Rhetorik, wieder herauskommt“.

Ein Rädchen in diesem „Fleischwolf“ ist das Nachschlagen. Magdalena muss ihre Formulierungsideen (aus dem Deutschen) zuweilen an die Rechercheergebnisse anpassen. Die folgenden Sequenzen zeigen Beispiele dafür. Magdalena ←574 | 575→schlägt auf PONS nach, weil ihr ein Wort fehlt – durch das Nachschlagen ändert sich die Formulierung selbst, teilweise zieht dies neues Nachschlagen nach sich:

(1) We (#00:29:14#)

(PONS-Recherche „festhalten“)

(2) Society adheres to the long lived morals and ethics without overthinking (#00:30:00#)

(3) Society adheres to the long lived morals and ethics often without overthinking the changes that took place in the last (PONS-Recherche „decade“) decades. (#00:30:37#)

(PONS-Recherche „groß“)

(4) Society adheres to the long lived morals and ethics often without overthinking the big changes that took place in the last decades. (CS13, Aufnahme 1, #00:31:58#)

Magdalena hat offenbar eine Formulierung auf Deutsch im Kopf, die sich darauf bezieht, dass „wir“ an einem überkommenen Modell immer noch „festhalten“. Sie beginnt den Satz mit „We“ und recherchiert dann zu „festhalten“. Das Ergebnis „adhere“ bringt sie aber offenbar auf die Idee, dass sie „We“ durch „Society“ ersetzt. So hat das Rechercheergebnis Einfluss auf die gesamte Gestaltung der Formulierung.

Dass Magdalena zu Beginn der Formulierungssequenz ganz offensichtlich eine Formulierung auf Deutsch im Kopf hat, die sie ins Englische zu übertragen versucht, zeigt sich exemplarisch auch in der folgenden Sequenz:

(1) The traditional imagination of the ‘family’ still (46 Sekunden PONS-Recherche „stecken“, „festsitzen“) stucks in th (#00:34:05#)

(stucks ist rot unterwellt, M. übernimmt Korrekturvorschlag auf „stuck“)

(2) The traditional imagination of the ‘family’ still stuck in th (#00:34:14#)

(3) The traditional imagination of the ‘family’ is still stuck in the heads (#00:34:28#)

(4) The traditional imagination of the ‘family’ is still (#00:34:36#)

(Unterbrechung durch Recherche zur Textlänge)

(5) The traditional imagination of a ‘family’ is still father, mother and children living together, although many gay relationships (CS13, Aufnahme 1, #00:37:01#)

Magdalena versteht “The traditional imagination of a ‘family’ ” zunächst als handelndes Subjekt in einem Aktivsatz, für den sie ein passendes Verb suchen möchte. Als das auf PONS gefundene „stucks“ rot unterwellt wird, ändert sie ihren Plan und wechselt ins Zustandspassiv „is stuck“. Somit hat sie ihren vorläufigen Formulierungsplan in einem Punkt an die Regeln des Englischen angepasst (3), ist allerdings mit „stuck in the heads“ noch nicht zufrieden. Sie sucht eine Alternative und bleibt schließlich beim einfacheren „is still“ (5), wobei sie dem traditionellen Familienbild mit „although“ eine komplexere Realität gegenüberstellt. Der Gedanke wird in weiteren 6 Schritten ausformuliert, und die Endversion in (11) lautet schließlich:←575 | 576→

(6) The traditional imagination of a nuclear ‚family‘ is still father, mother and children living together, although nowadays many gay people have children, many single parents bring up their children all by their selves and other alternative family models are part of our daily lives. (CS13, Aufnahme 1, #01:06:59#)

Genau genommen beweist Magdalena in den zitierten Beispielsequenzen Flexibilität, indem sie ihre Formulierungsideen sukzessive an die Gepflogenheiten der Zielsprache anpasst. Im Interview äußert sie sich allerdings noch unzufrieden über diese Art der Vorgehensweise. Es wäre ihr lieber, wenn ihre Formulierungsideen von vornherein zielsprachenadäquat wären und sie nicht erst Zwischenschritte brauchen würde, um von einer Idee auf Deutsch eine Formulierung auf Englisch zu kreieren. Dies bestätigt Magdalena beim Lesen der Fallstudie: „Ganz genau! Dann gäbe es auch keine Spirale mehr.“ Magdalenas Anliegen ist es, sich von der L1 Deutsch zu lösen und in der Zielsprache Englisch schreiben – und denken – zu können. Dies schafft sie zuweilen über die Strategie, kurze Sätze zu schreiben, um sich von der deutschen Syntax zu emanzipieren. Magdalenas Ziel ist, dass das Schreiben in der L2 so ähnlich funktioniert wie in der L1. Mit der Zeit hat sie mehr Übung darin:

MAGDALENA: #00:18:22-5#… jetzt mittlerweile eigentlich würd ich sagen, passt’s schon. Komm ich klar, also dass ich wirklich auf Englisch auch schreib, also dass man auch auf Englisch denkt und des dann auf Englisch hinschreibt. Das ist eigentlich das Wichtige. #00:18:36-5#

Magdalena sieht ihren Wunsch nach dem In-der-Zielsprache-Denken-Können nicht als individuelle Einstellung zum Schreiben in der L2. Sie verallgemeinert, dies sei „eigentlich das Wichtige“. Wenn Magdalena nicht in der Zielsprache denken kann, empfindet sie Schreiben als mühsam – und sie ist mit ihren Kompensationsstrategien nicht ganz zufrieden, würde sich vielmehr ihre „Blase im Kopf“ ganz auf Englisch wünschen, dass es „nicht mehr als Spirale rausmuss, sondern als Pfeil …[…] also ich würd schon gern wissen, wie man das dann macht, dass ma besser das direkt umsetzen kann, ausm Kopf.“

Die Selbstwahrnehmung der ‚Formulierungsspirale‘ ist im Kontext von Magdalenas üblichen Formulierungsprozessen im Kopf zu sehen. Sie ist es gewöhnt, Prätexte so vor-formulieren zu können, dass sie beim Niederschreiben nicht mehr viel überarbeiten muss. Beim Schreiben auf Englisch klappt dies aber nicht, hier braucht sie doch einige Überarbeitungsschritte. Im Vergleich zu Schreiber*innen, die ihre Formulierungen im Prozess des Niederschreibens entwickeln, sind es zwar nicht viele Schritte, aber es sind ‚viele‘ für Magdalenas Verhältnisse. Dass sie in der L2 Englisch nicht in der Lage ist, Formulierungen ‚fertig‘ niederzuschreiben, empfindet sie persönlich als Einschränkung.

8.2.1.1.4 Unterschiede zwischen verschiedenen Zielsprachen

Schreiber*innen sind in verschiedenen Sprachen unterschiedlich stark auf Kompensationsstrategien angewiesen, das Formulieren – und das Denken – in der ←576 | 577→Zielsprache fällt ihnen unterschiedlich leicht oder schwer (vgl. Abschnitt 8.1.3.1.). Dies hat Auswirkungen auf den Einsatz von – potentiellen anderen – Sprachen im Schreibprozess. So gibt Carmen (CS11) an, dass sie in der Sprache des Zieltexts denken könne, wenn sie in ihrer L1 Deutsch oder ihrer L2 Englisch schreibt. Dies klappt allerdings nicht, wenn die Zielsprache Russisch oder Japanisch ist: Da bleibe sie oft „hängen“ und müsse dann die Sprache wechseln. Zumeist weicht Carmen auf ihre L1 Deutsch aus. Das Schreiben auf Russisch oder auf Japanisch ist für sie deutlich weniger stabil, es kommt zuweilen zu Verwechslungen und unfreiwilligen Sprachmischungen.

René (CS15) fällt das Formulieren in der Zielsprache nicht in allen Sprachen gleich leicht. Seine stärksten Sprachen sind seine L1 Deutsch und seine L2 Englisch. Auf diese weicht er aus, wenn ihm etwas in seiner Familiensprache Ungarisch oder einer anderen Zielsprache nicht gleich einfällt. Emma (CS4) und Elisabeth (CS14) fällt das Schreiben in der L2 Englisch leichter als in der L2 Französisch. Während sie beim Schreiben auf Englisch oft durchgehend in der Zielsprache arbeiten, greifen sie beim Schreiben auf Französisch eher auf andere Sprachen zurück.

8.2.1.1.5 Heuristische und rhetorische Anforderungen, Perfektionsmus und Erwartungen: Annamária

Zuweilen unterscheiden sich die Zugänge im Hinblick auf die Bewältigung von heuristischen und rhetorischen Anforderungen. So hat Annamária (CS3) im Interview angegeben, sie finde es auf Deutsch schwieriger als auf Englisch, sich wissenschaftlich auszudrücken, die Entwicklung von Ideen für wissenschaftliche Texte falle ihr im Gegensatz dazu aber auf Deutsch sogar leichter als auf Englisch, weil sie die Sprache „klarer“ und „eindeutiger“ finde (vgl. Abschnitt 8.1.3.1.). Annamárias Perfektionismus ist auf Deutsch ausgeprägter als auf Englisch:

SD: Wann ist für Sie ein Text fertig? #00:40:52-0#

ANNAMÁRIA: #00:40:52-0# //mhm// //mhm// ((lacht)) Wenn es ein deutscher Text ist, dann nie wahrscheinlich ((lacht)). #00:40:58-7#

SD: #00:40:58-7# ((lacht)) #00:40:57-6#

ANNAMÁRIA: #00:40:57-6# //mhm// //mhm// Wenn wenn es keine Hausaufgabe is, sondern nur ein irgendein Text, der für Freunden verfasst wird, dann meistens wo ich nicht mehr Lust habe, weiterzuschreiben… […] …Besonders im Ungarischen hab ich oft dieses Gefühl: Ich möchte nicht mehr weiterschreiben. […] //mhm// //mhm// Ja, wie gesagt: im Deutschen, wenn ich keine weitere Fehler mehr finde. //mhm// Im Englischen, ja, wenn es wenn es //ähm// vom Anzahl der Wörter her… […] …((lacht)) schon passt, dann is es zu Ende. #00:41:51-0#

SD: #00:41:51-0# ((lacht)) #00:41:52-5#

ANNAMÁRIA: #00:41:52-5# Ich schreib meistens nicht mehr als ((lacht)) benötigt. #00:41:54-3#

Auf Ungarisch und Englisch gibt sich Annamária also früher zufrieden als auf Deutsch: Auf Ungarisch hört sie auf, wenn sie keine Lust mehr hat, auf Englisch, ←577 | 578→wenn die nötige Wortanzahl erreicht ist. Dass ihre Qualitätskontrolle auf Deutsch am intensivsten ausfällt, entspricht Annamárias Wahrnehmung der Prioritäten am ZTW:

ANNAMÁRIA: #00:42:39-4# Ja, ich find halt, das hier Deutsch sehr ernst genommen wird. Das ist auch gut, weil wir hier auch Deutsch sprechen, aber wenn man auf Englisch oder Ungarisch nicht so präzise schreibt, ist hier auch am Zentrum nicht solch ein großes Problem, find ich. #00:42:52-5#

Die Erwartungen an sich selbst korrespondieren bei Annamária mit den antizipierten Erwartungen anderer an ihre Texte.

8.2.1.1.6 Erfahrungen mit Transfer und Interferenz

In einigen Interviews wird das Thema Transfer und Interferenz angeschnitten. Lajos (CS5) beschäftigt sich mit Transfer(möglichkeiten) zwischen Sprachen und praktiziert diese selbst beim Schreiben bzw. beim Recherchieren. Früher habe er vor allem auf Interferenzen geachtet, erklärt er im Interview, mittlerweile fokussiere er stärker auf positiven Transfer und finde dafür viele Möglichkeiten zwischen Ungarisch und Deutsch.148 Lajos berichtet darüber hinaus jedoch über Erfahrungen mit Interferenz, meint, er tendiere zuweilen zu „Mischbildungen“. Er hat Interferenzen an sich selbst vor allem im Bereich der Syntax (und teilweise in der Lexik, bei Redewendungen) beobachtet – allerdings nicht aus seiner L1 Ungarisch in seine L2 Deutsch, sondern eher umgekehrt: aus der L2 Deutsch in die L1 Ungarisch.

Lajos ist hier in gewissem Sinne das ‚Gegenstück‘ zu Andrea (CS1), die wiederum angegeben hat, dass sie beim Schreiben auf Deutsch oft auf Ungarisch denke und dann in ungarischer Syntax schreibe. Hier ist die Interferenzrichtung von der L1 in die L2. In den Interferenzrichtungen zeigen sich demnach individuelle Unterschiede. Diese dürften vor allem mit den Rollen zusammenhängen, die die Sprachen jeweils in den Repertoires spielen. So verfügt Lajos mittlerweile über mehr Schreiberfahrungen in seiner L2 Deutsch als in seiner L1 Ungarisch und hat in seinem Alltag vielfältigere und intensivere Sprachbegegnungen mit Deutsch als mit Ungarisch, während für Andrea die L1 Ungarisch eine Art ‚Ruhepol‘ geblieben ist, auf den sie sich im Falle von Sprachverwirrungen zurückziehen kann (vgl. Dengscherz 2018c und Abschnitt 8.1.2.1.).

Magdalena (CS13) wiederum spricht Interferenzen zwischen zwei Fremdsprachen an: Spanisch und Italienisch. Sie hat in relativ kurzer Zeit zuerst Spanisch gelernt und dann Italienisch und dabei mit Interferenzen zwischen Spanisch und Italienisch gekämpft, sie habe „relativ viel vermixt“, die Ähnlichkeiten zwischen den beiden Sprachen würden Verwechslungen begünstigen (zu Transfer und ←578 | 579→Interferenz vgl. Dengscherz 2017c und 2009). Insgesamt wird das Thema Interferenz in den Interviews allerdings wenig behandelt. Es wird vielmehr thematisiert, wie die für professionelles Schreiben nötigen sprachlichen Mittel in mehreren Sprachen erarbeitet und weiterentwickelt werden können (vgl. Abschnitt 8.1.1.3.). Im Hinblick auf den positiven Transfer geht es den meisten Schreiber*innen vor allem um Textmusterwissen oder spachenübergreifende Textkompetenz (z.B. bei Teréz, CS17).

8.2.1.2 Mehrsprachiges Arbeiten in verschiedenen Schreibsituationen

Wie Schreiber*innen beim Formulieren bei Bedarf spontan auf eine L1 (oder andere Sprachen) ausweichen, wenn sprachliche Mittel nicht sofort in der Zielsprache zur Verfügung stehen, war bereits an einigen Beispielen zu sehen. Das Einbeziehen mehrerer Sprachen beim Schreiben ist aber nicht immer eine Ausweichstrategie. Auf bewussten, geplanten (also: strategischen) Einsatz von anderen Sprachen in spezifischen Schreibsituationen soll in den folgenden Abschnitten genauer eingegangen werden.

8.2.1.2.1 Mehrsprachiges heuristisches Arbeiten

Andrea (CS1) arbeitet in allen Phasen des Schreibprozesses mehrsprachig. Ihre Formulierungen entwickeln sich oft schrittweise aus mehrsprachigen Notizen, der Übergang zwischen Notiz und Formulierung ist fließend (vgl. Abschnitt 7.5.3.1.). Selbst beim Überarbeiten kommt mehrsprachiges Arbeiten noch ins Spiel, etwa wenn an einer Textstelle auf einer Metaebene angemerkt wird, was noch zu tun ist.

Es zeigt sich, dass Andrea vor allem dann mehrsprachig arbeitet, wenn sie auf die heuristische Dimension oder die makrostrukturelle Planung fokussiert oder wenn sie Bemerkungen auf einer Metaebene macht. Sie klammert (mikrostrukturelle) rhetorische Anforderungen (zunächst) aus. Dadurch ergibt sich eine große Darstellungsfreiheit, die u.a. für mehrsprachiges Arbeiten genützt werden kann. So werden Zusammenhänge in der Regel auf Ungarisch (= in ungarischer Syntax) dargestellt, teilweise aber unter Rückgriff auf (Fach-)Vokabular auf Deutsch (vgl. die Analyse der entsprechenden Beispiele in Abschnitt 8.3.).

Einige Schreiber*innen arbeiten vor allem dann mehrsprachig, wenn sie auf die heuristische Dimension der Texte fokussieren. So macht Birgit (CS16) vor dem Schreiben in der Regel Notizen, in denen sie Deutsch und Englisch mischt, wenn sie vorhat einen Text in ihrer L2 Englisch zu verfassen. Wenn der Zieltext in der L1 Deutsch vorliegen soll, macht sie die Notizen aber nur auf Deutsch.

Carmen (CS11) zieht für heuristische Belange ebenfalls oft ihre L1 Deutsch heran, beschreibt dies allerdings in erster Linie als Kompensationsstrategie. Wenn sie in der Zielsprache nicht weiterweiß, dann versucht sie, in der L1 weiterzudenken, ähnlich wie Andrea. Im Gegensatz zu Andrea macht Carmen in solchen Fällen aber keine mehrsprachigen Notizen. Da sie generell ihre Gedanken und ihre Textplanung eher im Kopf entwickelt, gilt dies auch für die Situationen, in denen ←579 | 580→sie auf eine andere Sprache „ausweicht“. Äußere Spuren hinterlässt dieses Ausweichen meistens nicht (es wird großteils durch Selbstaussagen in den Interviews in die Fallstudie eingebracht).

Vereinzelt finden sich auf Carmens Screen-Capturing-Videos Hinweise darauf, dass das Denken auf der Metaebene – und die Reflexion über Sprachrichtigkeit – zumindest teilweise auf Deutsch abläuft: Auf der Aufnahme „Final exam“ kommentiert Carmen mündlich, dass zwischen zwei Sätzen ein Punkt fehlt – und sie tut dies auf Deutsch. Es könnte allerdings sein, dass sie an dieser Stelle davon beeinflusst ist, dass bis kurz zuvor im Raum, in dem sie auf Englisch schreibt, Gespräche auf Deutsch stattgefunden haben (an denen sie sich teilweise beteiligt hat) und sie diese Gespräche sozusagen immer noch im Ohr hat. Ein weiterer Beleg für die Präsenz des Deutschen beim Schreiben auf Englisch findet sich in der ersten Aufnahme zur Seminararbeit „Lord of the Rings“. Carmen kommentiert an einer Stelle auf Deutsch die Suche nach einem passenden Vokabel für eine Formulierung in ihrem englischen Zieltext. Nur das Vokabel, für das sie sich schließlich entscheidet („poetry“), nennt sie dann auf Englisch, eingebettet in eine deutsche Syntax:

But also the fact that (3 Sekunden Pause) Tolkien inserts much (25 Sekunden Pause, sagt „wart, wie war dieses blöde Wort …… oisaaa“, kommentiertvielleicht nehma einmalpoetry‘, und dann schauma, ob mir ein besseres Wort einfällt) poetry in his text can (3 Sekunden Pause) pose a serious problem for translators. (CS11, SE-Arb1, #00:16:01#)

Im Interview hat Carmen angegeben, dass sie auf Englisch denkt, wenn sie auf Englisch schreibt. Dies gilt aber in erster Linie für das ‚Denken‘ im Hinblick auf rhetorische Anforderungen, insbesondere für das Vor-Formulieren von Prätexten vor der Niederschrift. Carmen formuliert in der Regel direkt in der Zielsprache. Sobald sie auf die Metaebene wechselt – und ihr Schreiben von außen betrachtet, ist allerdings das Deutsche wieder stärker präsent. Carmen kommentiert dazu beim Lesen der Fallstudie: „Ungefähr so, ja. Wobei es auf Englisch vorkommen kann, dass auch die Metaebene Englisch ist. Aber häufiger Deutsch.“

8.2.1.2.2 Textplanung und Strukturentwicklung

Es war bereits in Kap. 7 zu sehen, dass die Proband*innen unterschiedlich mit Textplanung und Strukturentwicklung umgehen. Für manche Schreiber*innen ist die Strukturplanung ein Prozess, der stark verschränkt mit inhaltlichen Hierarchisierungen und der Arbeit an der heuristischen Dimension verläuft, für andere geht es eher um – rhetorische – Fragen der Textgestaltung, vor allem die Entscheidung darüber, was wo im Text stehen soll, damit Leser*innen die Inhalte gut verarbeiten können.

Birgit (CS16) hat im Interview angegeben, dass sie die Struktur für ihre Texte in ihrer L1 Deutsch entwickelt, weil ihr dies leichter fällt. Die Strukturfindung ist bei ihr heuristisch geprägt und ein längerer Prozess mit vielen Zwischenschritten, in denen sie gleichzeitig mit dem Textaufbau entwickelt, was sie sagen möchte. Wenn es dann um das „Befüllen“ dieser Struktur geht, schreibt sie „natürlich“ direkt auf Englisch. Hier spielt die rhetorische Ausgestaltung eine größere Rolle.

←580 | 581→

Kerstin (CS12) hat in der Planungsphase für ihre Dissertation (die sie in ihrer L2 Englisch verfasst hat), Gedanken oft auf ‚Papierschnipseln‘ in mehrsprachigen Notizen festgehalten. Beim mehrsprachigen Arbeiten gehe es ihr nicht um eine Form der Kompensation (die braucht sie beim Schreiben auf Englisch nicht), sondern vielmehr um eine Strategie für mehr Kreativität. Darüber hinaus empfindet sie es als „natürlicher“, in solchen Planungsphasen mit mehreren Sprachen zu arbeiten und auf ihr gesamtes Repertoire zurückzugreifen. Das Notieren ausschließlich in der Zielsprache wäre eine Reduktion.

Beim Arbeiten in der heuristischen Dimension werden neben der Zielsprache nicht nur Sprachen wesentlich, die in die ‚Kategorie‘ L1 fallen: So setzt Ervin (CS8) vor allem seine L2 Englisch in den Planungsphasen für seine wissenschaftlichen Arbeiten ein. (Er führt ein Notizbuch auf Englisch, in dem er Ideen sammelt). Im Interview verwendet Ervin immer wieder Begriffe auf Englisch, wenn er über das Schreiben spricht – vor allem, wenn es um die Konzeptphase geht. Dass er in der Konzeptphase dazu tendiert, auf Englisch zu arbeiten, spiegelt sich im Interview in der Sprachverwendung – indem er auf Englisch darüber spricht. Ervin bezeichnet jedoch auch andere Aspekte des Schreibprozesses mit englischen Begriffen, z.B. „final version“ oder „editing“. Für eine wissenschaftliche Arbeit auf Deutsch setzt Ervin den Einsatz des Englischen in der Planungsphase mit einem Verhältnis 60:40 an:

SD: #00:42:51-9# In welcher Sprache arbeiten Sie in dieser Phase? In der Zielsprache oder kommen da andere Sprachen auch rein, die Sie können? #00:43:03-5#

ERVIN: #00:43:03-5# Englisch… […]…Englisch viel. […] Viel. Also ich ich würde sagen, in einem //mhm// Verhältnis von 60 zu 40. 60 Englisch… […] …ja //ähm//. Englisch war für mich immer die Wissenschaftssprache… #00:43:26-9#

SD: #00:43:26-9# Aha. Aha. #00:43:28-0#

ERVIN: #00:43:28-0# Deutsch war eine Sprache, die ich lernen musste, weil ich… […] …ich in Österreich war und ich auch studieren wollte. Und //ähm// und wenn ich, i-ich hab auch so ein so ein Notebook… […]…und //mhm// für Ideen, für //mhm// Sachen, die ich gemacht hab und… […] …Notizen und da die schreib ich immer auf Englisch. […] Also, wenn es um die Wissenschaft geht, dann les ich auch immer auf Englisch. […] Auf Deutsch ganz wenig, ganz wenig. Und dr-auf Rumänisch gar nicht. […] Wenn es um die Wissenschaft geht … und ja, auf Englisch hab ich mehr Spielraum. #00:44:13-5#

SD: #00:44:13-5# Ah ja. #00:44:18-0#

ERVIN: #00:44:18-0# Auf Deutsch, Deutsch ist … wenn ich auf Deutsch arbeiten muss, dann //ähm// es muss ein- ich mach irgendwie das Minimum, das mir dann eine das mich dann zu einem guten Ergebnis führt. […] Ja, also so ist es – ich bin sehr funktionsorientiert… #00:44:43-9#

Wenn es um Erkenntnis und Ideen geht, um Denkprozesse, dann arbeitet Ervin also lieber und effizienter auf Englisch. Wenn es ums Ausformulieren geht, dann muss es irgendwann Deutsch sein, wenn er seine wissenschaftlichen Arbeiten auf ←581 | 582→Deutsch abgeben muss. Englisch spielt jedoch selbst in der Formulierungsphase noch eine wichtige Rolle. Wenn Ervin nach einem bestimmten Wort sucht, dann sucht er es sich zuerst „auf Englisch aus“ und schlägt dann nach, wie der Begriff auf Deutsch heißt. Dies macht er sofort während des Schreibens.

8.2.2 Funktionen des Einsetzens verschiedener Sprachen

Die Schreiber*innen bewerten die Funktion mehrsprachigen Arbeitens unterschiedlich. Für manche (z.B. Annamária, CS3, oder Kerstin, CS12) würde es eine – wenig sinnvolle – Reduktion bedeuten, sich beim Schreiben ausschließlich auf die Zielsprache zu beschränken, andere (z.B. Magdalena, CS13) würden sich wünschen, dass sie zu einer solchen Reduktion fähig wären, und gleich von vornherein alles in der Zielsprache formulieren könnten.

Im Folgenden soll noch etwas genauer auf die (strategischen) Funktionen eingegangen werden, die mehrsprachiges Arbeiten für individuelle Schreiber*innen in spezifischen Schreibsituationen haben kann. Sie liegen teils in Kompensation (8.2.2.1.), teils in einem spezifischen Mehrwert, den das mehrsprachige Arbeiten in unterschiedlichen Phasen des Schreibprozesses einbringt (8.2.2.2.). Darüber hinaus sollen die bewusste Trennung heuristischer und rhetorischer Anforderungen (8.2.2.3.) und schließlich der Einfluss unterschiedlicher Faktoren auf die Sprach(en)verwendung beim Schreiben (8.2.2.4.) analysiert werden.

8.2.2.1 Mehrsprachige Kompensationsstrategien

Eine häufig genannte Motivation für das Einbringen anderer Sprachen als der Zielsprache ist die Kompensation von Schwierigkeiten beim Formulieren in der L2. Das ‚Ausweichen‘ auf andere Sprachen im Repertoire kann kleinräumig und spontan während des Formulierungsprozesses erfolgen (vgl. Abschnitt 8.1.1.1.) bzw. bei der Arbeit im heuristischen Modus oder bei der Strukturplanung eine nützliche – und zumeist von vornherein eingeplante – Hilfestellung sein.

Die Bewertung des Einbeziehens unterschiedlicher Sprachen unterscheidet sich je nach aktuellem Fokus der Schreibaktivität. Wird während des Formulierens bei Bedarf auf andere Sprachen zurückgegriffen, erscheinen sie eher als ‚Lückenbüßer‘, und den Schreiber*innen ist stark bewusst, dass sie dabei sind, Defizite in der Zielsprache auszugleichen. Der Einsatz anderer Sprachen erfolgt zumeist als spontane Kompensationsstrategie. Lieber wäre es den Schreiber*innen zumeist, wenn sie keine Kompensation nötig hätten.

Dies zeigt sich deutlich bei Magdalena (CS13). Magdalena setzt ihre Sprachen beim Schreiben so ein, wie es sich für die Aufbereitung der Inhalte gut anfühlt. Ihre Zielvorstellung ist es, alles gleich direkt in der L2 Englisch formulieren zu können, aber inwieweit dies klappt, hängt u.a. von der jeweiligen Tagesverfassung ab (z.B. wie viel Schlaf sie neben ihrer kleinen Tochter bekommen konnte):

MAGDALENA: #00:59:15-8# Aber, aber das war auch so, dass ich da erst Deutsch erst Deutsch g’schrieben hab und das dann quasi auf Englisch, also teils-teils echt ganz ←582 | 583→komische Arbeitsprozesse bei mir. Dann ein Kapitel wieder auf Deutsch und dann übersetzt. Das nächste Kapitel ganz auf Englisch. Also immer immer nach Tagesverfassung, glaub ich. Wenn ich grad nur den Kopf hatte fürs Thema, aber das mit der Sprache nicht auch noch, also man is ja dann auch müde, wenn man nie durchschläft, wenn man immer nur vier Stunden am Stück schlafen kann… […] …und dann geht’s halt nicht alles auf ein Mal. Und dann hab ich teilweise nur auf Deutsch und dann übersetzt und dann bei anderen Themen wieder ganz auf Englisch. – Wirr. #00:59:56-6#

Magdalena geht flexibel mit den Sprachen beim Schreiben um und formuliert je nach Tagesverfassung mehr oder weniger in der Zielsprache Englisch. Manchmal schreibt sie sogar ganze Kapitel in ihrer L1 Deutsch und „übersetzt“ sie dann. Nach der Systematik von Lange (2012) entspricht Magdalenas Vorgehen an ‚guten‘ Tagen dem Formulieren nur in der Zielsprache (bzw. dem Übersetzen im Kopf bei der Niederschrift), an weniger guten formuliert sie in der L1 und übersetzt in die L2 bzw. schreibt Versionen – oder Textteile – in verschiedenen Sprachen. Magdalena selbst bezeichnet ihre Vorgehensweise als „wirr“.

Wie häufig und wie intensiv auf Kompensationsstrategien zurückgegriffen wird, hängt teils von der Sprachkompetenz der Schreiber*innen, teils von anderen Faktoren ab: u.a. der Tagesverfassung sowie den heuristischen und rhetorischen Anforderungen der Schreibsituation. In heuristisch und rhetorisch weniger anspruchsvollen Situationen fällt es Schreiber*innen – wenig überraschend – leichter, gleich ‚direkt‘ in der Zielsprache zu formulieren.

Das Einbeziehen von anderen Sprachen als der Zielsprache bedeutet im Hinblick auf den Zieltext die Arbeit an einer ‚Vorgestalt‘. Das kompensatorische Hinzuziehen von anderen Sprachen als der Zielsprache kann die Bewältigung von komplexen heuristischen Anforderungen unterstützen, indem (meistens bewusst und gezielt) Gedanken und Zusammenhänge mehrsprachig (weiter-)entwickelt werden, bevor daran gearbeitet wird, die sprachlichen Mittel für die Darstellung dieser Gedanken und Zusammenhänge im Text zu erarbeiten. Diese Art der Kompensation wird von den meisten Schreiber*innen (wenn auch nicht von allen, siehe Magdalena) als eine nützliche und effiziente Strategie betrachtet.

Bei der Arbeit an der rhetorischen Textgestaltung ist Kompensation möglich, z.B. wenn beim Formulieren des Zieltexts ein Wort in der Zielsprache ‚fehlt‘ und dann in einer anderen Sprache notiert wird. Ein solches Einbeziehen anderer Sprachen ermöglicht es, trotzdem weiter an der rhetorischen Gestaltung zu arbeiten und die ‚Lücke‘, die in der zielsprachlichen Formulierung bleibt, soweit zu rahmen, dass klar ist, was gesagt werden soll – und wie es gesagt werden soll, d.h. durch welche Struktur und welche Anordnung von Informationen im Satz. In so einem Fall unterstützt das Zurückgreifen auf eine andere Sprache das Entwickeln einer konkreten Formulierung in der Zielsprache. Es kann natürlich sein, dass durch das spätere Nachschlagen des fehlenden Wortes weitere Umformulierungen ausgelöst werden – allerdings kommen Umformulierungen auch dann häufig vor, wenn ohnehin von vornherein in der Zielsprache gearbeitet wird.

←583 | 584→

8.2.2.2 Aus dem Vollen schöpfen

Das Einsetzen anderer Sprachen im Schreibprozess ist aber keineswegs nur als Kompensationsstrategie zu betrachten. Für manche Schreiber*innen (z.B. Annamária, CS3) ist es vielmehr eine übliche Routine des Translanguaging, beim Schreiben auf ihr gesamtes Repertoire zurückzugreifen oder eine spezifische Strategie, um die Kreativität anzuregen, z.B. in heuristisch anspruchsvollen Phasen (etwa in der Planungsphase einer Dissertation bei Kerstin, CS12). Andere Schreiber*innen (z.B. Lajos, CS5, oder Manuel, CS10) greifen zwar nicht beim Formulieren oder Planen auf andere Sprachen zurück, aber dafür umso ausgiebiger bei der Recherche für ihre Texte. Zuweilen ist die Beteiligung mehr als einer Sprache bereits in der Schreibaufgabe angelegt, z.B. wenn der Zieltext in einer anderen Sprache vorliegen soll als der Ausgangstext (was am ZTW häufig der Fall ist). Für Schreiber*innen, die nicht gerne zwischen Sprachen wechseln, birgt eine solche Aufgabenstellung potentielle Herausforderungen – die durch eine Strategie des ‚geordneten Übergangs‘ gemildert werden können (wie sie bei Gellért, CS6, zu beobachten ist).

8.2.2.2.1 Translanguaging als übliche Routine im Schreibprozess: Annamária

Translanguaging kann im Schreibprozess unterschiedliche Formen annehmen. Zuweilen wird das Einbeziehen unterschiedlicher Sprachen bei der Niederschrift sichtbar (wie z.B. bei Andrea, CS1), zuweilen ist es eher an der Entwicklung von Prätexten beteiligt. Eine besondere Rolle spielt Translanguaging für Annamária (CS3), die ihre Mehrsprachigkeit als ihre eigentliche Muttersprache bezeichnet. Wenn sie auf eine ihrer Arbeitssprachen fokussiert, ist das Schreiben oft eine Form von Übersetzungsprozess, indem sie jene Formulierungsteile, die sie in einer anderen Sprache als der Zielsprache entwickelt, erst noch in die Zielsprache übertragen muss.

Dieses mehrsprachige Arbeiten schlägt sich aber nicht in mehrsprachigen Zwischenversionen nieder. Annamária entwickelt ihre Formulierungen weitgehend im Kopf, und die Niederschrift erfolgt erst nach der ‚Übersetzung‘.149 Dass verschiedene Sprachen daran beteiligt sind, hinterlässt trotzdem stellenweise Spuren auf den Aufnahmen, wird über Annamárias Nachschlageverhalten – zumindest ansatzweise – beobachtbar. Wörterbücher sind Annamária wichtig beim Schreiben (vgl. Abschnitt 7.7.1.6.). Im Interview gibt sie an, dass ihr „meistens Wörter in unterschiedlichen Sprachen“ einfallen und sie deswegen Wörterbücher verwenden „muss“ (Linguee und Leo für Deutsch/Englisch, dict.zone für Ungarisch-Deutsch/Ungarisch-Englisch sowie verschiedene Synonymwörterbücher150).

←584 | 585→

Annamária sieht ihr Nachschlageverhalten selbstkritisch, meint, dass sie sich oft nicht die Zeit nimmt oder nicht die Geduld hat, bis ihr das Wort in der Zielsprache einfällt. In letzter Zeit bemühe sie sich darum, mehr auf ihr eigenes mentales Lexikon zu setzen. Auf den Aufnahmen ist zu sehen, dass Annamárias Nachschlageverhalten beim Schreiben auf Englisch anders verläuft als beim Schreiben auf Ungarisch. Bei der Englisch-Aufgabe werden die Wörterbücher weitaus intensiver eingesetzt – und Annamária arbeitet mehrsprachiger: neben Englisch spielen Deutsch und Ungarisch eine Rolle (umgekehrt kommt beim Schreiben auf Ungarisch das Englische aber nicht vor). Die Arbeit mit Nachschlagewerken ist für Annamária eine Form des Qualitätsmanagements. Es ist ihr wichtig, gute Texte mit keinen oder wenig Fehlern zu produzieren, und das intensive und gründliche Nachschlagen ist in Zusammenhang damit zu sehen. Die Zeit, die sie dafür aufwendet, schlägt sich dann in einer besseren Qualität der Texte nieder.

Annamária arbeitet beim Schreiben gewohnheitsmäßig mit mehreren Sprachen aus ihrem Repertoire, das mehrsprachige Arbeiten bestimmt den Schreibprozess in allen Phasen. Dies ist ein weiteres Beispiel dafür, wie die Vorgehensweise beim Schreiben von situativen Bedingungen und individuellen Voraussetzungen bestimmt wird.

8.2.2.2.2 Kreatives Einsetzen verschiedener Sprachen bei der Ideen- und Strukturentwicklung: Kerstin

Für Kerstin (CS12) ist mehrsprachiges Arbeiten eine Strategie, mit der sie ihre Kreativität steigern möchte. Sie setzt es vor allem in der heuristischen Dimension ein. Wenn sie auf die rhetorischen Anforderungen fokussiert, formuliert sie ihre Texte ‚direkt‘ in der Zielsprache – in der konzeptuell-heuristischen Planungsphase bezieht sie mehrere Sprachen aus ihrem Repertoire ein:

KERSTIN: #00:29:07-8# Ich glaub, ich misch viel und ich mach aber auch, oder manchmal fällt mir einfach was ein, in einer anderen Sprache, die ich gelesen habe und dann notier ich das schnell mal und dann oder oder wenn ich dann so Gedankenfetzen im Kopf hab und die sind dann zufällig in einer anderen Sprache, dann ist mir das wurscht, bis zu dem Punkt, wo ich dann das fertig schreib. //ähhm// #00:29:49-5#

Interessant ist hier die – eher pejorative – Wortwahl: Es sei ihr „wurscht“, wenn „Gedankenfetzen“ in Entwurfsversionen einer anderen Sprache stehen bleiben. Hier schwingt unterschwellig mit, dass es zwar nicht primär wünschenswert ist, aber auch nicht stört. Beim Lesen der Fallstudie kommentiert Kerstin diese Position:

Das kommt ein bisschen aus meiner Translationsausbildung. Ich hab mal in Deutschland einen Dolmetschintensivkurs besucht; da riet uns die Lehrende, nicht Sprachen zu mischen, sich anzugewöhnen, in den aktiven Sprachen auch alle Gedanken auszudrücken zu können. Faulheit tarnt da manchmal einen Lernbedarf. Aber das nur als Hintergrundinfo. Sprachenmischen in Notizen etc. finde ich wirklich unproblematisch und mache ich auch oft. (Anm. von Kerstin beim Lesen der Fallstudie).

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Ein wichtiger Aspekt in den Notizen ist das vorläufige Ausblenden der rhetorischen Anforderungen und das bewusste Fokussieren auf heuristische. Während es zur Professionalität von Dolmetscher*innen gehört, dass sie Formulierungen ohne Sprachmischungen produzieren können, haben Schreiber*innen die Möglichkeit mit Zwischenversionen zu arbeiten – und diese frei zu gestalten. Die Schreiber*innen machen von dieser Freiheit unterschiedlich intensiv Gebrauch. Kerstin geht mit einer großen Offenheit an das Schreiben heran, lässt vieles zu, wie es kommt und ist damit erfolgreich. Sie gibt an, dass sie „beim Planen“ manchmal „auch so Mischmaschdinge“ macht und dass es ihr „quasi auf der Konzeptebene […] noch relativ egal“ ist, „wie das dann ausschaut“. Die rhetorischen Anforderungen kommen später ins Spiel. Beim Einsatz unterschiedlicher Sprachen geht es aber nicht nur um ein ‚Zulassen‘, sondern um ein bewusstes und gezieltes Einsetzen des gesamten sprachlichen Repertoires, um damit besonders kreativ und effizient arbeiten zu können.

Dies ist in ähnlicher Weise bei Andrea (CS1) zu beobachten. Zwar ist für Andrea das Einsetzen unterschiedlicher Sprachen häufig eine Kompensationsstrategie, beim Arbeiten in der heuristischen Dimension erfüllt es aber eine ähnliche Funktion wie bei Kerstin. Es ist zu sehen, dass Andrea zum einen verschiedene Sprachen mischt, zum anderen in den einzelnen Sprachen (vor allem in ihrer L1 Ungarisch, die in der Endversion des Zieltexts nicht mehr vorkommt) einen individualisierten Umgang mit Rechtschreibkonventionen pflegt, der an die deutsche Tastaturbelegung angepasst ist (vgl. Abschnitt 8.3.).

8.2.2.2.3 In mehreren Sprachen recherchieren: Manuel und Lajos

Manche Schreiber*innen – wie Manuel (CS10) und Lajos (CS5) – schreiben lieber von Anfang an in der Zielsprache (vgl. Abschnitt 8.1.1.1.) und nützen ihre Mehrsprachigkeit ausschließlich für die inhaltliche Recherche. Manuel hat für seine Seminararbeit, die er in seiner L2 Deutsch verfasst, einige Quellen in seiner L2 Englisch (und vereinzelt in seiner L1 Spanisch) gelesen, und er gibt Informationen aus diesen Quellen nun paraphrasiert auf Deutsch wieder. Lajos recherchiert für seine Texte ebenfalls in mehreren Sprachen. Neben der Zieltextsprache (seiner L2 Deutsch) verwendet er für die Recherche sogar vereinzelt Sprachen, in denen er nur über rudimentäre Kenntnisse verfügt, nämlich Tschechisch und Slowakisch. Lajos sieht sich Websites in diesen Sprachen an und gibt im Interview an, er nähere sich den Texten vor allem über Interkomprehension. Auf diese Weise gewinnt er einen groben Überblick über die behandelten Schwerpunkte und es gelingt ihm, den Websites die Informationen zu entnehmen, die er für seinen Zieltext braucht.

Bei Manuel zeigt sich, dass dieses mehrsprachige Arbeiten mit Quellentexten Auswirkungen auf sein Nachschlageverhalten hat. Wenn er Begriffe aus den Fachtexten übersetzt bzw. Textstellen paraphrasiert, recherchiert er in Online-Wörterbüchern (vor allem auf Linguee). Wenn er hingegen seine eigenen Gedanken auf Deutsch wiedergibt, schlägt er in der Regel nicht nach. Carmen hat ebenfalls ←586 | 587→angegeben, dass sie beim Übersetzen eher nachschlagen muss, als beim Schreiben in ihrer L2 Englisch (vgl. Abschnitt 8.1.3.1.).151

8.2.2.2.4 Geordneter Übergang: Gellért

In vielen Aufgaben am ZTW ist mehrsprachiges (kontrastives) Arbeiten schon durch die Aufgabenstellung vorgegeben. So muss der Zieltext häufig in einer anderen Sprache geschrieben werden als der des Ausgangstexts. So schreibt etwa Gellért (CS6) einen Text in seiner L2 Deutsch, während der Ausgangstext auf Ungarisch vorliegt, einer der beiden Erstsprachen von Gellért. Gellért wechselt allerdings nicht gerne zwischen verschiedenen Sprachen, er braucht immer eine gewisse Einstimmung auf eine Sprache. Dass er im ‚Modus Zielsprache‘ arbeitet, wenn er Text formuliert, zeigt sich auch an jener Stelle, wo er sein Formulieren mit lautem Denken begleitet, er beginnt eine Formulierung „Somit ist die Kritik, dass ‚Naturschützer Traumtänzer seien‘, meiner Meinung nach“, dann sucht er ein Wort und kommentiert dies auf Deutsch: „nicht deprimierend, sondern … nicht gerechtfertigt“ und vollendet schließlich den Satz mit „nicht gerechtfertigt.“ (CS6, Aufnahme 3, #00:36:51# bis #00:40:44#, vgl. Abschnitt 7.5.3.2.). Dass Gellért seine Vokabelsuche auf Deutsch kommentiert, dürfte einerseits darauf zurückzuführen sein, dass er auf die rhetorische Gestaltung der Formulierung fokussiert und ausspricht, was er schreiben wird, andererseits passt es gut dazu, dass er gerne bei der Sprache bleibt, in der er schreibt.

Für den in der Schreibaufgabe angelegten Informationstransfer von einem ungarischen Ausgangstext zu einem deutschen Zieltext arbeitet Gellért mit handschriftlichen Notizen. Für die Auswertung hat er uns ein Foto davon zur Verfügung stellt. Es ist darauf zu sehen, dass Gellért jene Notizen, die sich auf den ungarischen Ausgangstext beziehen, auf Ungarisch macht, jene Notizen, die der Planung des deutschen Zieltexts dienen, jedoch auf Deutsch. Im Interview gibt Gellért an, so sei es für ihn „am einfachsten“. Gellért bemüht sich, den Ausgangstext und den Zieltext durch seine Notizen ‚auseinanderzuhalten‘. Auf diese Weise schafft er einen ‚geordneten Übergang‘ von einer Sprache zur anderen (vgl. Dengscherz 2019b: 199f). Der Übergang von einer Sprache zur anderen wird vom Formulieren in die Zieltextplanung verlegt. Somit gelingt es Gellért, im Formulierungsprozess dann weitgehend einsprachig auf Deutsch zu arbeiten.

8.2.2.3 Heuristische und rhetorische Anforderungen (getrennt) bearbeiten

Geübte Schreiber*innen bearbeiten bei Routinetexten heuristische und rhetorische Anforderungen meistens integriert. Dies war bereits in den Schreibprozessabläufen bei einigen der Kurztextproduktionen zu sehen. Je mehr Aspekte beim Schreiben ←587 | 588→gleichzeitig berücksichtigt werden müssen, desto mehr kognitive Anstrengung ist dafür nötig, nicht zuletzt dann, wenn Schreiber*innen in einer Zielsprache schreiben, in der sie sich (noch) nicht sicher fühlen. Schreiber*innen, die gewöhnt sind, in der L1 integrativ an der heuristischen und der rhetorischen Dimension gleichzeitig zu arbeiten und dies als effizient empfinden, fühlen sich oft besonders eingeschränkt dadurch, dass die entsprechenden sprachlichen Mittel in der L2 nicht so selbstverständlich zur Verfügung stehen wie in der L1. (Dies ist etwa bei Magdalena, CS13, zu sehen). In manchen Schreibsituationen kann es sich deshalb als sinnvoll (oder notwendig) erweisen, heuristische und rhetorische Anforderungen getrennt zu bearbeiten, besonders dann, wenn Schreiber*innen das Formulieren in der Zielsprache bzw. im Zielregister als schwierig oder anstrengend empfinden.

8.2.2.3.1 Heuristischer Fokus: Arbeit an der ‚Vorgestalt‘

Das Loslösen heuristischer Herausforderungen von ihrer rhetorischen Umsetzung kann Energie dafür freimachen, dass Schreibende sich ganz auf das Ausarbeiten von Gedanken, Ideen und Zusammenhängen konzentrieren können, ohne gleichzeitig über zieltextadäquate Formulierungen nachdenken zu müssen. Wenn rhetorische Anforderungen zunächst ausgeklammert bleiben, dann bedeutet dies ein bewusstes Arbeiten an der „Vorgestalt“ (vgl. Ortner 2000: 196). Dadurch wird ein freieres Arbeiten ermöglicht. Dies kann durchaus ein intensives Ausarbeiten im Medium der Sprache einschließen – und Schreiber*innen können dabei ihr gesamtes sprachliches Repertoire einsetzen.

Wie schon bei Kerstin (CS12) zu sehen war, ist das kreative Einsetzen mehrerer Sprachen gerade dann besonders hilfreich, wenn es um komplexe heuristische Anforderungen geht, die schreibend bearbeitet werden sollen, wie dies im epistemisch-heuristischen Schreiben in den Wissenschaften häufig der Fall ist. Ein mehrsprachiges Bearbeiten heuristischer Anforderungen war besonders gut bei Andrea (CS1) zu beobachten, die häufig auf ihre L1 Ungarisch zurückgreift bzw. Deutsch und Ungarisch mischt. Elisabeth (CS14) arbeitet mit Sprachmischungen, wenn sie Kommentare zum entstehenden Text macht und damit aus dem Ausformulieren in die heuristische Dimension oder auf eine Metaebene wechselt.

8.2.2.3.2 Rhetorischer Fokus: Arbeit an der ‚guten Gestalt‘

Früher oder später müssen die rhetorischen Anforderungen bearbeitet werden. Der Text muss im Hinblick auf Sprachregister, Textsorte, Stil etc. an die Kommunikationssituation und die Adressat*innen angepasst werden. Ob heuristische und rhetorische Anforderungen getrennt oder integriert, nur in der Zielsprache oder mehrsprachig bearbeitet worden sind, ist einem (gelungenen) Text am Ende nicht mehr anzusehen. Die Zwischenversionen, die beim Fokussieren auf die heuristische Dimension entstehen, werden nicht als solche ein Teil der Endversion, sie bilden vielmehr die Grundlage dafür. Die Endversion entsteht parallel zu solchen Zwischenversionen oder durch Überarbeiten, Überschreiben, Umformulieren. Auf dem Weg zur Endversion geht die „Gestaltsuche“ dann über die Entwicklung ←588 | 589→immer neuer Versionen weiter, als „eine Form der Elaboration immer prägnanterer Gestalten.“ (Ortner 2000: 197). Dies war bereits anhand einiger Formulierungssequenzen (z.B. von Manuel, CS10, Ervin, CS8, oder Carmen, CS11) zu sehen (vgl. Abschnitt 7.5.). Die Arbeit an der Prägnanz der Gestalt bedeutet ein Fokussieren auf rhetorische Anforderungen.

In den Fallstudien war zu beobachten, wie die Schreiber*innen an dieser rhetorischen Dimension der Zieltexte arbeiten, und wie sie mit dem Schreiben in einer L2 umgehen (vgl. Abschnitt 8.2.3.). Einigen Schreiber*innen hilft es, wenn sie bei der Arbeit an der Textgestaltung nicht mehr darüber nachdenken müssen, was sie sagen möchten, weil sie dies bereits (weitgehend) festgelegt haben. Dies kann makrostrukturell durch Strategien des Planens geschehen (vgl. Abschnitt 7.3.3.), mikrostrukturell durch das Füllen eventueller ‚Lücken‘ mit Elementen aus anderen Sprachen: Der Gedanke ist dadurch in einer Vorgestalt schon einmal festgehalten, wenn es dann um das Elaborieren in der Zielsprache geht, kann darauf aufgebaut werden.

8.2.2.3.3 Heuristische und rhetorische Anforderungen gleichzeitig bearbeiten

Wenn es gelingt, heuristische und rhetorische Anforderungen gleichzeitig zu bearbeiten, empfinden Schreiber*innen dies in der Regel als besonders effizient: In einem Schritt wird viel erledigt. Der entstehende Text wird zwar später noch einmal überarbeitet, die Version sieht jedoch bereits weitgehend aus wie eine Endversion. Ein starkes Bedürfnis nach dieser Art der sichtbar effizienten Schreibprozessgestaltung hat Magdalena (CS13). Beim Schreiben in ihrer L1 Deutsch klappt dieses integrierte Arbeiten in der Regel gut für sie, beim Schreiben in ihrer L2 Englisch kommt sie damit aber oft an ihre Grenzen und muss immer wieder auf andere Strategien ausweichen. Wenn Magdalena auf Deutsch schreibt, ist es „ganz einfach“:

MAGDALENA: #00:18:55-6# Ich les Sachen, dann hab ich alles im Kopf und schreib’s hin. Es ist ganz einfach ((lacht)). Also das is echt, ich mein, da muss man manchmal noch, weil man hat so riesige Dinge im Kopf, da muss man halt noch Formulierungen machen und suchen so, manchmal m-ja, gibt’s Pausen dadurch, dass ma irgendwie denkt: „Wie schreib ich’s jetzt am besten hin?“ Aber auf Deutsch ist der Gedanke viel klarer. Da seh ich ganz klar so, weiß auch nicht wie so ein Diagramm im Text, so der Satz macht nen Pfeil zu dem… […] …weil das ist die Folge aus dem. Das is ganz anders als im Englischen. […]. ((lacht)) #00:19:33-4#

Magdalena lässt sich beim Schreiben in der L1 Deutsch von ihren Ideen treiben und genießt dies auch. Deiktische Beziehungen lassen sich mental mit virtuellen ‚Pfeilen‘ innerhalb des Texts visualisieren, die „Satzverhakung“ (Ortner 2000: 397) ergibt sich mühelos, wie von selbst, und es sind „die Gedanken viel klarer“. Ins Schreiben in der L2 Englisch lässt sich diese integrative, leichtfüßige Vorgehensweise allerdings nicht gut transferieren. Das gleichzeitige Bearbeiten von heuristischen und rhetorischen Anforderungen klappt in der L2 nicht immer. Manchmal ←589 | 590→schreibt Magdalena eine Arbeit zuerst auf Deutsch und erstellt erst später eine englische Version davon – oder sie versucht, überhaupt, mit der deutschen ‚durchzukommen‘, was aber meistens nicht gelingt, weil die Arbeitssprache in ihrem Studium Englisch ist:

MAGDALENA: #01:01:17-2# Ja, das is is einfach a Schmarrn. Also so mach ich’s ja nicht, dass ich in einem Text äh Englisch und Deutsch also in einem Punkt quasi Englisch und Deutsch mix… […] … Entweder ich bin fit genug, dass i’s gleich auf Englisch mach. Das braucht einfach mehr Energie oder ich mach’s gleich ganz auf Deutsch und mach dann ab mach dann a Pause von mehreren Tagen. Es ist nicht so, dass ich’s erst auf Deutsch schreib und dann übersetz… […] …sondern ich schreib’s auf Deutsch und denk mir: „So ein Scheiß, jetzt hab ich’s weg.“… […] Und dann frag ich: „Ja, darf ich’s auf Deutsch“, also so war’s damals: „Darf ich’s vielleicht doch auf Deutsch abgeben?“ Und dann sagt der natürlich: „Nein“, weil alle müssen auf Englisch machen und dann muss ich mich noch mal hinsetzen und alles. Also da hab ich mich schon auch geärgert, deswegen, weil’s es dauert einfach viel länger. Das ist eigentlich blöd. Es dauert viel länger, nur weil man nicht den das Hirn hat, dass man’s glei’ g’scheit macht, muss man’s dann in zwei Schritten viel länger machen… […] …mehr Zeit, dafür weniger Anstrengung. #01:02:09-6#

Zeit und Anstrengung stehen für Magdalena in einem komplementären Verhältnis. Wenn sie sich mehr anstrengt (z.B. gleich alles von vornherein auf Englisch zu schreiben), dann ist der Text insgesamt schneller fertig. Wenn sie sich weniger anstrengt (z.B. zwischendurch oder überhaupt auf Deutsch formuliert), dann braucht sie insgesamt länger. Für Magdalena geht es hier also gar nicht darum, Anforderungen überhaupt zu bewältigen – dass sie dies kann, steht außer Frage – es geht vielmehr darum, auf möglichst effiziente Weise zum Zieltext zu kommen.

Wenn sie ihren Text zuerst auf Deutsch schreibt und dann ins Englische übersetzt, ist dies genau genommen kein Ausklammern rhetorischer Anforderungen, sondern vielmehr ein ‚Herunterschrauben‘ der Herausforderungen, indem in der L1 Deutsch statt in der L2 Englisch formuliert wird. Sie stellt sich den rhetorischen Anforderungen also zwei Mal: erst auf Deutsch und dann auf Englisch. In der L1 Deutsch kann sie heuristische und rhetorische Anforderungen gut gleichzeitig bewältigen. Wenn sie dann eine Version auf Englisch erstellt, ist es insofern leichter, als sie sich ganz auf die rhetorischen Anforderungen konzentrieren kann, die heuristischen wurden bereits in der ersten Version bearbeitet.

Magdalena ist mit dieser Vorgehensweise nicht zufrieden, weil sie viel Zeit kostet und ihr ineffizient erscheint, und weil sie den Eindruck hat, dass sie damit gar nicht so gute Texte schreibt:

SD: #00:26:33-4# Und Sie haben gesagt, Sie haben auch schon Arbeiten aus dem Deutschen ins Englische übersetzt, die dann Englisch sein mussten. Wie is es Ihnen mit der Strategie gegangen? #00:26:42-5#

MAGDALENA: #00:26:42-5# Ja, also ((lacht)), äh eigentlich nicht so schlecht, aber im Endeffekt war’s doch a Schmarrn, weil’s viel mehr Zeit braucht und weil die Note ←590 | 591→dadurch… […] …auch nicht besser wird und weil, ja. Und weil, es is auch schwierig, eigentlich is es auch schwierig. Ich hab mich eigentlich schon viel geärgert mit der Strategie… […] …aber ich hab’s ja trotzdem g’macht, weil also mir ging’s ja drum, dass dieses Schreiben, das Hinschreiben auf Englisch so schwierig is und dass ich deshalb lieber erstmal auf Deutsch hinschreiben würd. Also so wie wenn das zwei Arbeitsschritte wären: erst bring ich mal den Inhalt hin… […] …und dann mach ich das mit der Sprache, weil das gleichzeitig, das war auch während der Stillzeit, das darf man nicht unterschätzen ((lacht))… #00:27:25-1#

SD: #00:27:25-1# ((lacht)) #00:27:25-1#

MAGDALENA: #00:27:25-1# …da hat man weniger Hirn und dann hab ich mir gedacht, ich kann mir das einfach irgendwie aufteilen die zwei Arbeitsschritte, aber und dann war’s mir wurscht, dass es a bissl länger dauert. Aber es wird einfach nicht so gut, weil es passt nicht, man muss es zusammen machen. Man kann nicht erst Inhalt und dann. Also ich nicht, weil die Übersetzung ist dann nie so gut, wie wenn ich’s gleich, wie wenn ich gleich voll drin bin im Englischen und dann schreib ich’s voll auf Englisch hin. #00:27:47-7#

Für Magdalena ist das heuristische Ausarbeiten der Inhalte untrennbar mit der sprachlichen Ausgestaltung verbunden, idealerweise in der Zielsprache. Die Arbeit zuerst auf Deutsch zu schreiben, ist für Magdalena maximal eine Kompensationsstrategie – und zwar eine, mit der sie nicht zufrieden ist. Sie meint dazu, es sei „eigentlich ziemlich traurig“. Sie würde sich wünschen, nicht den ‚Umweg‘ über das Deutsche gehen zu müssen. Darüber hinaus hat sie den Eindruck dass ihre Arbeiten besser werden, wenn sie sie von vornherein auf Englisch schreibt. Sprachmischungen in der Konzeptphase, bei Notizen und in Brainstormings kommen bei Magdalena ebenfalls vor (vgl. Abschnitt 8.3.2.).

8.2.2.3.4 Umgang mit Sprachrichtigkeit

Nicht nur die Verwendung unterschiedlicher Sprachen im Schreibprozess, auch der Umgang mit Sprachrichtigkeit in Zwischenprodukten kann vor dem Hintergrund der Erfüllung heuristischer und rhetorischer Anforderungen betrachtet werden. Die Schreiber*innen unterscheiden sich stark in ihrem individuellen Bedürfnis nach Sprachrichtigkeit (in Zwischenversionen).

So ist etwa bei Denis (CS7) zu sehen, dass er in seiner L2 Englisch einen Text als Vorbereitung für einen mündlichen Vortrag verfasst. Er wird/muss den Text nicht ‚abgeben‘, hat ihn aber trotzdem ausformuliert und achtet dabei auf korrekte Rechtschreibung und Grammatikendungen und bessert eventuelle (Tipp-)Fehler beim Überarbeiten aus. Darüber hinaus ist auf der Aufnahme zu sehen, wie Denis die Spracheinstellung von Deutsch auf Englisch ändert, damit die automatische Rechtschreibkorrektur nicht eigenmächtig kontraproduktive Änderungen vornimmt – und an einer Stelle ist zu beobachten, wie Denis einen Korrekturvorschlag der nunmehr Englisch eingestellten Rechtschreibprüfung annimmt.

In seinem offensichtlichen Bedürfnis nach Korrektheit, selbst in Textversionen, die nur für ihn selbst bestimmt sind, unterscheidet sich Denis von Schreiberinnen ←591 | 592→wie Andrea (CS1) oder Carmen (CS11), die beim Schreiben – vor allem dann, wenn sie heuristische Anforderungen bearbeiten – wenig auf Sprachrichtigkeit achten. Dies führt zuweilen zu ‚Fehlern‘ in der Endversion, wie die beiden in den Interviews berichten. Carmen bearbeitet in der Formulierungsphase in der Regel heuristische und rhetorische Anforderungen integriert (im Schreibfluss). Neben den vielen Aspekten, die sie dabei beachten muss, kann die Sprachrichtigkeit ‚untergehen‘. Im Interview gibt Carmen an, dass sie das „Problem“ in ihrer L1 Deutsch und ihrer L2 Englisch aber mittlerweile relativ gut im Griff hat, weil ihre Schreibroutine in diesen Sprachen gut entwickelt ist. Andrea hat sich wiederum angewöhnt, dass sie wichtige Texte von Freund*innen Korrektur lesen lässt.

In Andreas mehrsprachigen Notizen ist immer wieder zu sehen, dass Sprachrichtigkeit in dieser Phase für sie wenig Priorität hat. Beim Notieren geht es ihr darum, möglichst schnell und unkompliziert Gedanken für ihre Arbeit festzuhalten und weiterzuentwickeln. Sie arbeitet nicht nur mit Sprachmischungen, sie verzichtet darüber hinaus – zur Effizienzsteigerung – auf korrekte Orthographie in ihrer L1 Ungarisch und verwendet stattdessen eine ‚Spezialrechtschreibung‘, die sich mit deutscher Tastaturbelegung gut umsetzen lässt (zum Umgang mit unterschiedlichen Tastaturbelegungen vgl. Abschnitt 8.2.3.9. und für die Analyse von Andreas Sprachverwendung in den Notizen vgl. Abschnitt 8.3.).

8.2.2.4 Einflussfaktoren auf die Sprachverwendung beim Schreiben

Welche Sprachen beim Schreiben eingesetzt werden, hängt von einer Reihe von Faktoren ab. Dazu gehören spezifische Voraussetzungen im Sprach(en)repertoire ebenso wie situative Bedingungen, die sich aus der Schreibaufgabe und den Sprachen der Quellentexte sowie der jeweiligen Phase im Schreibprozess ergeben. Darüber hinaus spielt es eine Rolle, worauf die Schreiber*innen in einer Schreibsituation den Fokus legen: auf heuristische oder rhetorische Anforderungen (oder auf beide zusammen).

8.2.2.4.1 Sprach(en)repertoire und Einstellungen zur Sprach(en)verwendung beim Schreiben

Der Einsatz sprachlicher Ressourcen im Schreibprozess ist im Kontext der spezifischen Ausprägung der Sprach(en)repertoires von Schreiber*innen zu sehen. So hängt es bis zu einem gewissen Grad von der Sprachkompetenz in der Zielsprache ab, inwieweit es möglich ist, Formulierungsbemühungen von Anfang an auf die Zielsprache auszurichten (wie dies Manuel, CS10, Lajos, CS5, oder Kerstin, CS12, tun) oder der Rückgriff auf andere Sprachen als Kompensationstrategie nötig ist (wie u.a. bei Andrea, CS1, oder Magdalena, CS13). Die Sprachkompetenz in der Zielsprache ist allerdings nur ein Aspekt unter mehreren. Nicht alle Schreiber*innen finden es überhaupt erstrebenswert, nur mit der Zielsprache zu arbeiten. Für manche (z.B. für Annamária, CS3) gehört das mehrsprachige Arbeiten zum Schreiben dazu; sich auf eine einzelne Sprache zu beschränken, empfindet sie als ←592 | 593→Reduktion, die sie gezielt für den Zieltext vornimmt, am Prozess ist aber routinemäßig das gesamte sprachliche Repertoire beteiligt.

Umgekehrt haben manche Schreiber*innen (z.B. Lajos, CS5, Manuel, CS10, oder Gellért, CS6) nicht das Bedürfnis, mehrere Sprachen in die unmittelbare Textproduktion einzubeziehen und fokussieren alleine deshalb beim Formulieren auf die Zielsprache. Lajos und Manuel nützen ihre Mehrsprachigkeit bei der Recherche, Gellért findet das Wechseln zwischen verschiedenen Sprachen wiederum so verwirrend, dass er Notizen als Relais für einen ‚geordneten Übergang‘ einsetzt, wenn er mit Quellentexten arbeitet, die in einer anderen Sprache vorliegen als der Zieltext sein soll. Inwieweit Schreiber*innen verschiedene Sprachen beim Schreiben einsetzen, hängt u.a. davon ab, inwieweit sie das Bedürfnis haben, ihr gesamtes sprachliches Repertoire vernetzt einzusetzen oder ob sie lieber von getrennten Einzelsprachen ausgehen, die sie beim Schreiben dann trennen.

Welche Sprachen bei mehrsprachigen Arbeitsweisen (neben der Zielsprache) eingesetzt werden, hängt wiederum von der Rolle ab, die die jeweiligen Sprachen im Repertoire der Schreiber*innen spielen und welche Einstellungen sie ihnen entgegenbringen. Häufig wird auf eine L1 zurückgegriffen, die dann zumeist eine höhere Formulierungssicherheit und dadurch entspannteres Arbeiten bieten soll: Energie, die nicht für die Suche nach sprachlichen Mitteln verbraucht wird, kann für die Bewältigung anderer rhetorischer oder vor allem heuristischer Anforderungen (und Herausforderungen) aufgewendet werden. Es ist aber nicht immer eine L1 im sprachenbiographischen Sinne (vgl. Abschnitt 8.1.1.1.), die beim Schreiben ‚Halt‘ gibt, manchmal hat sich eine L2 zu einer ‚zweiten L1‘ entwickelt wie bei Manuel Deutsch oder bei Ervin Englisch. Dass Ervin Englisch als „die Wissenschaftssprache“ betrachtet (vgl. Abschnitt 8.1.3.1.), ist noch eine zusätzliche Motivation für ihn, selbst beim wissenschaftlichen Schreiben in seiner L2 Deutsch zusätzlich Englisch einzubeziehen.

8.2.2.4.2 Situative Bedingungen

Neben den individuellen Voraussetzungen der Sprach(en)repertoires und Herangehensweisen der Schreiber*innen an ihre Mehrsprachigkeit, beeinflussen die situativen Bedingungen der Schreibsituation die Sprach(en)verwendung beim Schreiben. Zunächst macht es einen Unterschied, ob an der Schreibaufgabe bereits von vornherein mehrere Sprachen beteiligt sind oder nicht. Wenn auf Basis eines Ausgangstexts in einer Sprache ein Zieltext in einer anderen Sprache verfasst werden soll (wie es z.B. bei den PIK-Prüfungen der Fall ist, wenn ausgehend von einem deutschen Text Aufträge in anderen Sprachen erfüllt werden müssen), dann wird durch die Bedingungen der Schreibaufgabe mehrsprachiges bzw. kontrastives Arbeiten bis zu einem gewissen Grad bereits vorgegeben. Die Schreiber*innen können dann entweder zwischen den Sprachen in Ausgangs- und Zieltext immer wieder in kurzen Abständen hin und her wechseln oder sie entwickeln (wie Gellért, CS6) Strategien, die Sprachen auseinanderzuhalten und einen ‚geordneten Übergang‘ zu vollziehen. Inwieweit sie das Bedürfnis nach solchen Strategien haben, hängt ←593 | 594→wiederum von ihrem Sprach(en)repertoire und ihren (positiven oder negativen) Erfahrungen mit Sprachmischungen ab.

Wie die Sprache von Ausgangstexten die Sprachumgebung beim Schreiben mitbestimmt und damit die Sprach(en)verwendung auf einer Metaebene, ist gut bei Franziska (CS9) zu sehen. An sich bemüht sich Franziska weitgehend um eine English-only-Schreibumgebung, wenn sie auf Englisch schreibt (vgl. Abschnitt 8.2.3.1.). Sie recherchiert auf Englisch und schreibt darüber hinaus Notizen und Metatexte (z.B. Nachrichten an uns für die Auswertung) auf Englisch. Bei einigen Texten liegen die Ausgangstexte jedoch in ihrer L1 Deutsch vor. Dann schreibt Franziska die Metatexte (Angaben zur LV und Schreibaufgabe) auf Deutsch, macht Notizen zum Auftrag auf Deutsch und schreibt Nachrichten an uns ebenfalls auf Deutsch. Ins Englische wechselt sie erst, wenn sie Notizen macht, die sich direkt auf den Zieltext beziehen. Bei Andrea (CS1) findet sich ein Beispiel, wo sie Notizen zu englischen Fachtexten auf Englisch und zu deutschen Fachtexten auf Deutsch macht, und Birgit (CS16) berichtet ebenfalls über einen solchen Einfluss der Fachtexte im Interview (für die Analyse dieser Beispiele vgl. Abschnitt 8.3.2.).

Neben der Schreibaufgabe und den Sprachen von Quellen- bzw. Ausgangstexten wirkt sich die jeweilige Teilaktivität im Schreibprozess auf die Sprach(en)verwendung beim Schreiben aus. Tendenziell werden eher bei vorbereitenden oder planenden Aktivitäten mehrere Sprachen eingesetzt bzw. gemischt, also dann, wenn an der ‚Vorgestalt‘ des Texts (vgl. Ortner 2000) gearbeitet wird. Beim Formulieren, also bei der Arbeit an der ‚guten Gestalt‘ (vgl. Ortner 2000) wird eher versucht, weitgehend in der Zielsprache zu schreiben. Zum einen ist es naheliegend, Sprachen bei Zwischentexten, Entwürfen und Plänen (die allesamt nicht Teil der Endversion werden) freier zu verwenden als in der Endversion selbst, zum anderen werden unterschiedliche Anforderungen fokussiert: in der Zwischenversion häufig heuristische, in der Endversion immer auch rhetorische (vgl. Abschnitt 8.2.2.3.).

8.2.2.4.3 Anforderungen im Fokus

Inwieweit mehrsprachig gearbeitet wird, hängt also auch vom Aufmerksamkeitsfokus auf die heuristische oder rhetorische Dimension ab. In der heuristischen Dimension wird tendenziell eher mehrsprachig gearbeitet, um die Kreativität beim Schreiben zu fördern, die Textgestaltung ist in dieser Phase noch nicht wesentlich. Dies war gut bei Kerstin (CS12) zu sehen, der die sprachliche Gestaltung in einem Konzept „wurscht“ ist. Schreiber*innen, die gerne mehrsprachig arbeiten, tun dies vor allem in Konzeptphasen, wenn sie sich auf die Entwicklung von Gedanken, auf Zusammenhänge, auf die heuristischen Anforderungen konzentrieren – und ansonsten allenfalls den makrostrukturellen Aufbau, aber noch nicht den Wortlaut berücksichtigen. In solchen Schreibsituationen empfinden die Schreiber*innen ihre mehrsprachige Arbeitsweise meistens als ganz natürlich, kreativ, frei – und effizient.

Wenn der Fokus sich aber dann auf die Bearbeitung der rhetorischen Textgestaltung verschiebt, wenn an der ‚guten Gestalt‘ mikrostrukturell gearbeitet wird, ←594 | 595→wenn es um das Formulieren geht, dann empfinden die meisten Schreiber*innen es als zielführender und effizienter, wenn sie gleich ‚direkt‘ in der Zielsprache formulieren (können). Für die Bearbeitung von rhetorischen Anforderungen auf der mikrostrukturellen Ebene wird es häufig als ‚Umweg‘ empfunden, wenn andere Sprachen als die Zielsprache einbezogen werden. Manchmal sind solche ‚Umwege‘ notwendig, sie werden aber als Kompensation wahrgenommen, die eventuelle Defizite in der Sprachkompetenz ausgleichen müssen. Jene Schreiber*innen, die auch dann mehrsprachig arbeiten, wenn es um die mikrostrukturelle Arbeit an Formulierungen geht, wissen die Möglichkeit des Zurückgreifens auf andere Sprachen zwar zu schätzen, weil sie ihnen erleichtert bzw. ermöglicht, anspruchsvollere Texte in der Zielsprache zu schreiben als ohne diese Strategie, aber sie sehen in diesem Punkt in der Regel noch Verbesserungsbedarf. Eine Ausnahme ist hier Annamária (CS3), für die mehrsprachiges Arbeiten immer selbstverständlich und natürlich ist.

Zuweilen stehen vor allem rhetorische Überlegungen im Fokus. Manchen Schreiber*innen ist es wichtig, sich auf das Schreiben in der Zielsprache einzustimmen (vgl. Abschnitt 8.2.3.2.). Dafür wird in der Vorbereitung auf den Text oft bewusst in der Zielsprache gearbeitet (wie z.B. in Franziskas Brainstormings, die gezielte Wortschatzarbeit beinhalten, CS9). Die Sprach(en)verwendung hängt also u.a. davon ab, auf welche Art(en) von Anforderungen in einer bestimmten Schreibsituation fokussiert wird.

Darüber hinaus haben einige Proband*innen angegeben, dass sie bestimmte Sprachen für besondere Arten von Anforderungen besonders geeignet finden. So kann z.B. Annamária (CS3) Gedanken besonders gut auf Deutsch (weiter-)entwickeln, weil sie die Sprache als exakt, „klar“ und „eindeutig“ empfindet (vgl. Abschnitt 8.1.3.1.). Kerstin (CS12) wiederum setzt Englisch gerne für kurze Notizen und Mitschriften bei Vorträgen ein:

KERSTIN: #00:29:15-8# Wobei es aber auch andersrum, das das Englische eignet sich für kurze Notizen sehr gut. Also ich merk, wenn ich bei einem Vortrag oder so etwas mitschreib für mich, so Ideen, die mir gefallen habe, dass ich das sehr oft in Englisch mach oder auch durchgemischt, weil //mhm// das Englische viel prägnanter ist. #00:29:50-5#

SD: #00:29:50-5# Auch wenn der Vortrag nicht auf Englisch ist? #00:29:52-5#

KERSTIN: #00:29:52-5# Ja. Das ist dann eigentlich relativ egal. #00:29:59-7#

Ein weiteres Beispiel wäre die Rolle, die Englisch als „die Wissenschaftssprache“ für Ervin (CS8) spielt. Dabei geht es nicht zwingend (nur) um Eigenschaften der betreffenden Sprachen, sondern vor allem darum, wie Schreiber*innen diese Eigenschaften wahrnehmen und was sie daraus für ihr eigenes Schreiben schließen. Somit ist dieser Aspekt ebenfalls in engem Verhältnis zur Rolle der einzelnen Sprachen in den individuellen Repertoires der Schreiber*innen zu betrachten.

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8.2.3 Spezifische Strategien für die Arbeit an der rhetorischen Dimension

Die Arbeit an der Textgestaltung ist ein wesentlicher Aspekt beim professionellen Schreiben (vgl. dazu die Ausführungen in Kap. 1). Die Schreiber*innen wenden eine Reihe von Strategien für die Textgestaltung an (vgl. Abschnitt 7.5.), in den folgenden Abschnitten sollen jene genauer beleuchtet werden, die auf die spezifischen Anforderungen des Schreibens in einer L2 gerichtet sind.

8.2.3.1 Auf eine sprachenübergreifende Text- und Schreibkompetenz bauen

Sind sich Schreiber*innen dessen bewusst, dass sich Sprachkompetenz und „Textherstellungskompetenz“ (Portmann 1991: 272) nicht gleichsetzen lassen, schafft dies Anknüpfungspunkte für den Einsatz sprachenübergreifender Schreibstrategien. Teréz (CS17) ist „felsenfest überzeugt, dass Textkompetenz übertragbar ist“:

TERÉZ: #00:07:51-8# Das hat überhaupt nichts mit den Sprachen zu tun und wenn die Kompetenz da ist, dann ist es wurscht, in welcher Sprache die angewendet wird. //mhm// Lesen, also auf Schreiben wirkt glaub ich auch das Lesen wesentlich //mhm// hinaus und ich ich find, dass also Lesen tu ich meistens jetzt auch auf Englisch, ja und Unterschiede, welche schwie-nein, gar nicht. #00:08:05-0#

Durch ihre derzeitige berufliche Situation schreibt Teréz vor allem auf Englisch, also in einer Sprache, die sie nicht als Arbeitssprache studiert hat und in der sie sich nicht sonderlich sicher fühlt. Es hilft ihr, auf der Textkompetenz aufzubauen, die sie aus anderen Sprachen mitbringt.

Für René (CS15) ist der Schreibprozess „grundsätzlich sprachenübergreifend“. Er teilt Schreibprozesse nicht nach verschiedenen Sprachen ein, sondern in wissenschaftliches Schreiben und Kurztextproduktion. In jedem Fall stehen zu Beginn Vorbereitungen für das Schreiben, René braucht eine Planungsphase, in der er für Kurztexte den Auftrag und das vorhandene Material sichtet und für wissenschaftliches Schreiben ausgiebig recherchiert.

Elisabeth (CS14) sieht ihre Kompetenzen ebenfalls sprachenübergreifend und hat darüber hinaus die Erfahrung gemacht, dass ihr die Auseinandersetzung mit Textsorten am ZTW bei ihrer Tätigkeit als Deutschlehrerin hilft: Das Unterrichten von Textsorten fällt ihr leichter als den meisten ihrer Kolleg*innen. Elisabeth betrachtet sich zum Zeitpunkt des Interviews eher als Lehrerin denn als Übersetzerin. Sie ist sich der Kompetenzen bewusst, die sie im Studium am ZTW erworben hat, und versteht sie einzusetzen – auch in anderen Bereichen. Sie kann das Gelernte transferieren und sich auf diese Weise nach dem Studium selbstständig weiterentwickeln. So würde sich Elisabeth durchaus zutrauen, sich auf der Basis ihres Studiums (mit den Arbeitssprachen Deutsch, Englisch und Französisch) Italienisch als vierte Arbeitssprache zu erarbeiten. Sie arbeitet sprachenübergreifend an ihrer Professionalisierung.

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8.2.3.2 Auf die Zielsprache einstimmen

Wenn in einer L2 geschrieben werden soll, dann erweist es sich für viele Schreiber*innen als hilfreich, sich auf die Zielsprache einzustimmen. In den Fallstudien ist dies etwa bei Franziska (CS9) zu sehen, wenn sie als Vorbereitung auf das Schreiben ein Brainstorming in der Zielsprache macht und Vokabular recherchiert, das sie für den Zieltext braucht – bzw. brauchen könnte. René (CS15) stimmt sich ebenfalls gerne auf das Schreiben in einer bestimmten Zielsprache ein. Wenn er Ungarisch schreiben möchte, kann es sein, dass er zuerst auf Ungarisch Radio hört oder sich die Nachrichten auf Ungarisch anschaut, oder aber, dass er über sein Leben oder seine Familie auf Ungarisch nachdenkt. René möchte gedankliche Bezüge zur Zielsprache und in der Zielsprache herstellen und reflektiert über emotionale Beziehungen zu Wortschatz:

RENÉ: #01:21:07-2# …//ähm// Also ich versuch, ich hab mir auch überlegt, dass es eine gute Idee sein könnte, wenn mir grad ein Wort nicht einfällt, //äh// gedanklich zurückzugehen in meine Kindheit, wo ich vielleicht irgendwelchen Camps, bei irgendwelchen Camps dabei war, wo ich nur mi-von ungarischen Kindern… […] …umgeben war, //ähm// wo ich mich auf Ungarisch ausdrücken musste. Also so ich weiß noch nicht, ob das funktioniert, //ähm// aber ich glaub, ich werd das aus jeden Fall versuchen, in diesen emotionalen Bezug auch herzustellen, bevor… […] …ich auf irgendwas eingehe. Also kurz gesagt, ja, ich versuch mit den Sprachen zu arbeiten, //mhm// also in d-in diesen Sprachen zu denken, in denen ich arbeite… #01:21:47-2#

Magdalena (CS13) erwähnt ebenfalls, dass es ihr hilft – oder helfen würde –, sich auf die Zielsprache einzustimmen. Wenn sie auf Englisch schreiben wolle, wäre es gut, sich völlig mit Englisch zu umgeben, dies sei in Wien aber schwierig. Zuweilen versucht sie, ein kleines „Sprachbad“ über „Serienexzesse“ auf Englisch zu nehmen. Das sei zwar „immer noch ein anderes Englisch als das wissenschaftliche, aber trotzdem, es bringt schon mal viel.“ Wenn sie kein Kind hätte, würde Magdalena „vielleicht einen Tag nur englische Sachen“ anschauen. Die Unterbrechungen durch den Alltag auf Deutsch seien aber problematisch: „Und wenn man dann immer wieder rauskommt und immer wieder Deutsch redet, dann find ich’s so schwierig, dass man reinkommt.“ Hier zeigt sich, dass das Wissen um geeignete Strategien noch nicht bedeutet, dass sie in konkreten Schreibsituationen tatsächlich eingesetzt werden – und dass im Real Life Writing das Schreiben oft nicht an erster Stelle steht: Es muss neben vielen anderen Verpflichtungen (und Interessen) untergebracht werden.

8.2.3.3 Auf Sprachbausteine zurückgreifen

Bei der Bearbeitung rhetorischer Anforderungen in Texten kann es hilfreich sein, auf Textroutinen bzw. Textprozeduren (vgl. z.B. Feilke 2012, Lehnen 2012, Dannerer 2012 oder Feilke 2015: 61–67) zurückzugreifen. Die Verwendung von Sprachbausteinen (Chunks, vgl. Aguado 2017) spielt eine wichtige Rolle in der ←597 | 598→Sprachproduktion. Dies gilt ebenso für das Schreiben in einer L1, nicht zuletzt für den Umgang mit „alltäglicher Wissenschaftssprache“ (Ehlich 1999), beim Schreiben in der L2 kann das Zurückgreifen auf Sprachbausteine sich als ganz besonders nützliche Strategie erweisen.

Geübte Schreiber*innen setzen Sprachbausteine – zumindest in der L1 – zumeist als (wenig beachtete) Routine ein. Der Umgang mit ihnen ist an einer Schnittstelle zwischen Schreibkompetenz und Sprachkompetenz zu verorten.152 In der L2 stehen komplexere Textprozeduren allerdings oft (noch) nicht automatisiert zur Verfügung. Einige Schreiber*innen haben jedoch angegeben, dass sie explizit und bewusst mit Sprachbausteinen arbeiten: Ervin (CS8) geht dabei deduktiv vor, Andrea (CS1), Birgit (CS16) und Teréz (CS17) hingegen induktiv.

8.2.3.3.1 Arbeit mit Textprozeduren I: deduktiv (Ervin)

Für Ervin (CS8) spielt die Arbeit mit Sprachbausteinen (Textroutinen, Textprozeduren) eine wichtige Rolle beim Schreiben in seiner L2 Deutsch. Für die Matura hat er sprachliche Versatzstücke auswendig gelernt, und bei Seminararbeiten nützt er die Formelhaftigkeit der allgemeinen Wissenschaftssprache und arbeitet mit gewissen „Strukturen“, die er „wiederholt verwendet“. Im Interview gibt er an, dies sei nötig gewesen, weil er erst „vor ein paar Jahren Deutsch gelernt“ habe. Als Seiteneinsteiger in der 7. Klasse im österreichischen Schulsystem musste er sich anstrengen, um erfolgreich auf Deutsch maturieren zu können. Um besser Deutsch sprechen zu lernen, habe er am Anfang „Leute nachgeahmt“, Laute und Sätze so oft wiederholt, bis sie „so klangen, wie es klingen sollte“. Beim Schreiben ging sein Zugang eher über bestimmte Sprachstrukturen, er habe sich „ganze Strukturen gemerkt“, z.B. Mustersätze. Er bewertet seine Methode als „primitiv“, aber wirksam:

ERVIN: #00:37:09-9# … Es ist nicht nicht sehr reich an an //ähm// an Wortschatz… […] …und so, aber es geht ja schließlich um den Zweck. […] Und dann weiß ich, jetzt muss ich, wenn es um ums Belegen geht, dann verwende… […] …ich das hier, wenn es … […] …ums //mhm// um um die Einleitung geht, dann verwend ich immer die gleiche Formel oder wenn- oder manchmal variiere ich… […] …aber ich ich fokussiere mich eher auf das Wesentliche. #00:37:52-4#

Teilweise hat Ervin sich ganze Texte vorab überlegt und sich so auf Prüfungen vorbereitet (u.a. auf die Matura). Beim Schreiben einer Seminararbeit muss Ervin „gewisse Formen“ vor sich haben, wie er „gewisse Dinge wissenschaftlich schreiben soll“, was für „Vokabel“ er dabei „verwenden soll“. Ervin arbeitet mit einem Schreibratgeber für das wissenschaftliche Schreiben auf Deutsch (Kühtz 2011). Dieser sei in einem Proseminar am ZTW empfohlen worden und nützlich für das ←598 | 599→Verfassen der Proseminararbeit gewesen („ganz toll“). Für die Matura habe er die Strukturen und Textprozeduren im Internet recherchiert.

8.2.3.3.2 Arbeit mit Textroutinen II: induktiv (Andrea, Birgit und Teréz)

Andrea (CS1), Birgit (CS16) und Teréz (CS17) arbeiten induktiv mit Textprozeduren. Sie machen beim Lesen Notizen und erweitern so ihren Wortschatz in der Zielsprache. Birgit ist das Schreiben auf Englisch lange Zeit relativ schwergefallen. Mit der Zeit hat sie aber Textroutinen entwickelt, die ihr helfen: Um selbst wissenschaftlich auf Englisch schreiben zu können, habe sie wissenschaftliche Texte gelesen und die Sprachverwendung analysiert, sich damit auseinandergesetzt, wie Textprozeduren (vgl. Feilke 2012: 11) eingesetzt werden und diese Erkenntnisse produktiv genutzt. Birgit nützt den Umstand, dass bestimmte Sprachhandlungen immer wieder mit ähnlichen Worten (Prozedurausdrücken, vgl. Feilke 2015: 63) realisiert werden. Durch die wiederholte Arbeit mit Textprozeduren sind diese allmählich in ihren aktiven Wortschatz übergegangen. Ähnliches berichtet Teréz im Interview.

Bei Andrea ist die Wortschatzerweiterung hingegen (noch) nicht immer nachhaltig, wenn sie mit Textprozeduren arbeitet. Sie findet für einen Zieltext in ihrer L2 Deutsch manchmal Konstruktionen, die sie zwar im Zieltext verwendet, die dann aber doch nicht in ihren (aktiven) Wortschatz übergehen. Dies gibt ihr zuweilen das Gefühl, als würde sie „cheaten“ und im Zieltext eine Sprachkompetenz ‚vorgaukeln‘, die sie gar nicht hat:

ANDREA: #00:33:57-8# Ja und //ähm// und ganz oft mach ich mir auch Notizen in der Literatur, also in Fachtexten. Wenn mir die Formulierung gefällt, dann setz ich ein Sternchen oder ich versuche, das irgendwie anders zu markieren als das Wesen-das Inhaltliche. Und dann such ich Stellen in meiner Arbeit, wo ich die einsetzen kann. […] Und so versuch ich das auch. Das ist auch ein bisschen „cheaten“, weil ((lacht)) die- die weil die kenn ich nicht. Also wenn mich jemand fragt, ich kenn diese Ausdrücke nicht oder vielleicht hab ich sie eh schon vergessen, aber wenn sie mir gefallen. Zum Beispiel von Tekin153 hab ich //ähm// solche genommen, diese //mhm// diese Formulierungen vor den Abbildungen… […] …wie man eine Abbildung einleiten kann oder eine Tabelle einleiten kann. Ja, solche… […] …Sätze klaue ich ((lacht)). #00:35:09-4#

Andrea spricht von „cheaten“ und von „klauen“, wenn sie Bausteine von anderen übernimmt. Zwar lacht sie dabei, und es ist ihr klar, dass es sich um wissenschaftssprachliche Chunks handelt und nicht um Plagiate handelt, aber sie weiß ebenso, dass sie diese Chunks selbst nicht beherrscht und deshalb darauf angewiesen ist, sie aus den Texten anderer zu übernehmen. Andrea ist allerdings imstande, ihre Schreibstrategien so einzusetzen, dass sie über sich selbst und ihre Sprachkompetenz hinauswächst (vgl. Dengscherz 2018c: 18).

←599 | 600→

Für Teréz ist die gezielte Recherche von Sprachbausteinen (Textprozeduren) vor allem eine Effizienzstrategie. Sie schlägt Ausdrucksvarianten nach, statt lange selbst an der Ausdrucksweise zu tüfteln:

TERÉZ: #00:13:07-3# …Text entsteht dann sozusagen aus Bausteinen, aus den eigenen Gedanken, die dann in eine sprachliche Einbettung reinkommen. Also ich tu dann nicht selber viel kreieren, weil ich weiß, dass das, was ich schon schön, was ich schön sagen möchte, das gibt’s i-irgendwo im Internet, das kann man abrufen, … […] …da muss ich mir nicht allzu viele Gedanken machen. Und das ist das Passive, was ich von dort sozusagen abruf. #00:13:40-1#

Ähnlich wie Andrea geht es Teréz zunächst um den Zieltext, für den sie adäquate sprachliche Mittel sucht. Die Erweiterung des eigenen aktiven Wortschatzes, des Ausdrucksrepertoires in der Zielsprache ist ein angenehmer Nebeneffekt:

TERÉZ: #00:13:40-3# Ich hab jetzt aber festgestellt für mich, //ähm// dass dieses Passive schön langsam ins Aktive übergeht… […] und es wird mehr und mehr davon verwendet, wo ich dann nicht mehr nachschauen muss und sprachlich m-mich nicht daran orientieren muss, was ich dort einmal gefunden hab, sondern das kann ich eins zu eins schon abrufen. #00:14:01#

Teréz arbeitet hier teilweise ähnlich wie Andrea: Sie baut ebenfalls induktiv auf anderen Texten auf und übernimmt Formulierungen, die ihr gefallen, in ihren eigenen Text. Sie tut dies allerdings selbstbewusster, strategischer und systematischer als Andrea. Während die Studentin Andrea unsicher ist und von „cheaten“ oder „klauen“ spricht, ist es für die Wissenschaftlerin und Universitätslehrende Teréz eine probate Strategie des Schreibens in einer L2: Dass sie sich bei der Wortwahl auf Recherche, auf Quellen, auf vorhandenes Material stützt, hilft ihr, Kapazitäten freizuhalten für inhaltliche Überlegungen. Das Formulieren in der Zielsprache (Englisch) ist eine Kompetenz, die sie „auslagern“ kann, sie muss ihr „Hirn nicht damit beschäftigen“. Aus diesen Unterschieden in der Bewertung der Vorgehensweise durch Andrea und Teréz lässt sich schließen, dass es sinnvoll ist, Studierende, die induktiv mit anderen Texten Wortschatzarbeit betreiben, in ihrem Tun zu bestärken und systematisch und explizit im Unterricht die Unterschiede zwischen Plagiaten und induktiver Wortschatzarbeit zu bearbeiten.

8.2.3.4 Durch Vorversionen das Formulieren in der L2 erleichtern

Neben der gezielten Wortschatzarbeit bzw. der Arbeit mit Textprozeduren kann das Formulieren in einer L2 dadurch erleichtert werden, dass die Suche nach sprachlichen Mitteln als ‚eigene‘ Aktivität betrachtet und vollzogen wird – und nicht in Kombination mit der Erfüllung anderer Anforderungen beim Schreiben. Die Trennung von heuristischen und rhetorischen Anforderungen kann das Ausarbeiten von Gedanken erleichtern und/oder das Formulieren in der L2.

Bei Emma (CS4) zeigt sich eine solche Entlastung auf der Mikroebene – direkt im Formulierungsprozess: Emma verwendet immer wieder andere Sprachen aus ←600 | 601→ihrem Repertoire, wenn sie Französisch schreibt. Ihr dienen ihre L1 Deutsch und ihre ‚stärkere‘ L2 Englisch als „Stütze“. Emma schreibt einzelne Wörter und Formulierungen auf Deutsch oder Englisch in ihren Text, um die Idee zu fixieren und sich zur französischen Formulierung vorzuarbeiten. Das Übersetzen aus dem Deutschen oder Englischen fällt ihr leichter als das ‚freie‘ Formulieren auf Französisch:

SD: #00:16:24-3# //mhm// //mhm// Verwenden Sie dann manchmal andere Sprachen? Im Schreibprozess? #00:16:33-4#

EMMA: #00:16:33-4# //mhm// Ja, hab ich auch oft gemacht, dass ich mir ein Wort auf Deutsch einmal hingeschrieben hab, oder oder wenn es eine treffende Formulierung in einer anderen Sprache gibt, dass ich die einmal stehen lass, ob’s jetzt Englisch ist oder was. Und dann schau, dass ich etwas halbwegs Äquivalentes im Französischen finde. Ich hab das oft, dass ich mir eine eine Formulierung dann auf Deutsch überleg oder auf Englisch und die dann quasi versuche, ins Französische zu setzen, weil einfach so aus dem Nichts ins Französische denken, tu ich mir noch schwer. […] Dass ich mir dann einfach überleg, wie wie könnte ich das in einer anderen Sprache formulieren und und das dann schauen, ob ich dafür vielleicht sogar die Vokabel kenn. Weil wenn ich jetzt wenn ich jetzt dasitz und mir denk, ich muss jetzt Französisch, ich muss Französisch, dann dann blockiere ich mich selber, dann kommt’s nicht. #00:17:19-5#

Emmas Vorgehensweise hat einen doppelten Effekt. Zunächst erstellt Emma bewusst eine mikrostrukturelle ‚Vorgestalt‘: Sie setzt sich nicht unter Druck, dass das Formulieren gleich auf Anhieb in der Zielsprache Französisch klappen muss und sorgt für ‚Entspannung‘, indem sie alle Sprachen aus ihrem Repertoire im Schreibprozess ‚zulässt‘. Der Rückgriff auf andere Sprachen im Repertoire gibt Emma eine gewisse Sicherheit, indem er die Garantie schafft, dass sprachliche Mittel zur Verfügung stehen und dass sie das ausdrücken kann, was sie ausdrücken möchte (aber noch nicht zwingend auf Französisch). Wenn Emma an schwierigeren Stellen auf Deutsch oder Englisch ausweicht und dadurch das Ausformulieren in der Zielsprache Französisch tatsächlich in einem zweiten Schritt geschieht, kommt der zweite Effekt zum Tragen: Dadurch, dass sie einen Gedanken bereits notiert hat (auf Deutsch oder Englisch), kann sie sich bei der Formulierungsfindung auf Französisch auf die rhetorische Dimension konzentrieren und muss nicht zusätzlich in der heuristischen Dimension arbeiten. Dies entlastet den Formulierungsprozess: Nun ist nur noch Knowledge Telling nötig und deshalb erscheint das ‚Übersetzen‘ leichter als das Neuformulieren.

Emma hat durch den Rückgriff auf andere Sprachen einen mikrostrukturellen ‚Textplan‘ entwickelt. Das Formulieren fällt ihr leichter, wenn sie sich auf die rhetorische Ebene konzentrieren kann, sie arbeitet insgesamt gerne mit Entwürfen und Plänen für ihre Texte. Beim Schreiben auf Deutsch oder Englisch reicht Emma eine ungefähre Vorstellung, die Details kann sie während des Schreibens ausarbeiten. Auf Französisch ist dies schwieriger für sie, weil sie die Sprache nicht so gut beherrscht. Wenn Emma zuerst einmal auf Deutsch oder Englisch vor-formuliert und damit die konzeptuell-inhaltliche Ebene der Aussage detailliert festhält, ‚zerlegt‘ sie dadurch den Formulierungsprozess und schafft damit eine gewisse ←601 | 602→Entlastung: Sie muss nicht vieles gleichzeitig berücksichtigen, sondern kann sich zuerst auf den Gedanken und seine Differenzierung konzentrieren und dann auf die rhetorischen Anforderungen in der Zielsprache.

8.2.3.5 Verwendung von Wörterbüchern und anderen Hilfsmitteln

Der bewusste Einsatz von Wörterbüchern ist eine wichtige Kompetenz beim Schreiben in einer L2 (vgl. Hessky 2009, Feld-Knapp 2009). Online-Wörterbücher spielen zusehends eine wichtige Rolle, auch beim professionellen Schreiben. Auf den Screen-Capturing-Videos sind bei etlichen Proband*innen kurze Wortschatzrecherchen zu sehen, und in den Interviews berichten die Schreiber*innen über ihr Nachschlageverhalten.

Bei den Schreiber*innen sind vor allem die zweisprachigen Wörterbücher von Leo und dict.cc beliebt. Carmen (CS11) berichtet im Interview, dass sie lieber in zweisprachigen Wörterbüchern nachschlägt als in einsprachigen. In der L2 Russisch reichen ihr einsprachige Erklärungen oft nicht, und in der L2 Englisch hat sie meistens ohnehin die Verwendungskontexte im Kopf. Es geht beim Nachschlagen vor allem um Vokabular, das sie zwar kennt, das ihr in der Schreibsituation aber nicht schnell genug einfällt. Das Nachschlagen in einem zweisprachigen Online-Wörterbuch hilft dem Gedächtnis auf die Sprünge. Es geht dabei also oft weniger um das Erschließen völlig unbekannten Wortschatzes, als vielmehr um das Ausloten von Formulierungsideen mit weniger geläufigem Wortschatz.

Teréz (CS17) verwendet in ihrer stärkeren L2 Deutsch vor allem einsprachige Wörterbücher (v.a. den Duden), in ihrer schwächeren L2 Englisch vor allem zweisprachige, nämlich dict.cc. Die Kontexterklärungen aus einsprachigen Wörterbüchern fehlen ihr nicht: Wenn sie die Wörter vor sich sieht, dann weiß sie zumeist, in welchen Verwendungskontexten sie passen und muss nur selten noch in einem einsprachigen Wörterbuch nachschauen. Über flexible Wörterbuchverwendung berichtet René (CS15). Für das Schreiben in seiner Familien-, aber nicht Bildungssprache Ungarisch verwendet er gedruckte Wörterbücher154, Online-Wörterbücher und eine App auf seinem Smartphone. Um den Gebrauch eines Vokabels im Kontext festzustellen, schlägt er gerne online auf Linguee nach (vgl. Abschnitt 8.2.3.6.). Insgesamt meint er, er habe keine „wirklichen Präferenzen“, aber es sei ihm wichtig, vollständig zu verstehen, wie ein Wort im Kontext gebraucht werde. Neben Wörterbüchern (gedruckt, online oder als App am Smartphone) greifen manche Schreiber*innen auf die ‚Schwarmintelligenz‘ im Internet zurück: Elisabeth (CS14) klärt Wortbedeutungen manchmal im Chat, und Birgit (CS16) liest in den Foren des Online-Wörterbuchs Leo nach.

Nachgeschlagen wird zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Schreibprozess, dies zeigt sich gut bei Franziska (CS9): Es war zu sehen, dass sie zu Beginn einer ←602 | 603→Schreibsession bereits Vokabular recherchiert, und in einer TextEdit-Datei für den Schreibprozess bereitstellt. Für das Nachschlagen verwendet sie hauptsächlich PONS, teilweise Linguee. Darüber hinaus recherchiert sie passendes Vokabular in einschlägigen Paralleltexten, um es im Kontext zu erfassen. Franziska schlägt entweder zwischendurch beim Schreiben nach, wenn ihr ein Wort fehlt, oder sie klärt Bedeutungen im Zuge der abschließenden Qualitätskontrolle beim Überarbeiten. Darüber hinaus war bereits zu sehen, dass es nicht immer eine L1 ist, die beim Nachschlagen als Kontrastsprache verwendet wird. Besonders deutlich wird dies bei Annamária (CS3), die prinzipiell mehrsprachig arbeitet (im Kopf) und beim Nachschlagen Wörterbücher in unterschiedlichen Sprachenkombinationen verwendet.

8.2.3.6 ‚Korpusrecherche‘ via Suchmaschine

Einzelwörter müssen in ihrem Kontext betrachtet werden, in Kollokationen, Phrasen und Textsorten. „Feste, aber nicht idiomatische Wortgruppenlexeme“ (Reder 2009: 107) sind für Lernende oft schwer zu erkennen und können dementsprechend bei der Recherche Probleme bereiten. Nicht zuletzt das „diskursmarkierende Potential“ bzw. die Auffälligkeit oder Unauffälligkeit und damit die situative Adäquatheit von Phrasemen und Kollokationen (vgl. Stumpf/Kreuz 2016: 11) ist für Lernende oft schwer einzuschätzen. Die domänenspezifische Verwendung von Lexemen wird in Wörterbüchern nicht oder nicht ausreichend behandelt (vgl. Andresen 2016: 60f).

Wenn Schreiber*innen herausfinden wollen, inwiefern bestimmte Phrasen oder Kollokationen gebräuchlich sind oder in welchen Kontexten Begriffe oder Wortverbindungen verwendet werden, bietet ihnen das Internet einfache und schnelle Möglichkeiten der Korpusrecherche: So kann einerseits mittels Suchmaschinen nach einem Wort gesucht werden, in den Ergebnissen erscheint dieses dann in unterschiedlichen Verwendungskontexten und verschiedenen Wortgruppen. Werden Phrasen gesucht, sagt die Häufigkeit der Treffer einiges über ihre Gebräuchlichkeit (Verwendungsfrequenz) aus. Darüber hinaus bieten korpusbasierte Nachschlagewerke (wie Linguee) kontrastive Suchmöglichkeiten nach Einzelwörtern oder Wortgruppen an, die dann in zwei Sprachen in ihrem Verwendungskontext in authentischen Texten gegenübergestellt werden. In den Fallstudien ist immer wieder zu sehen, wie die Proband*innen von diesen Möglichkeiten Gebrauch machen, und auch in den Interviews werden diese Nachschlagestrategien angesprochen.

So gibt etwa Birgit (CS16) an, dass ihr Sprachgefühl auf Englisch nicht so entwickelt ist wie auf Deutsch und dass sie nicht immer sicher ist, in welchen Kontexten bestimmte Lexeme verwendet werden. Deshalb gibt sie immer wieder Wortgruppen bzw. Phrasen in Google ein: Nachdem sie einen Gedanken auf Englisch zunächst so niedergeschrieben hat, wie sie ihn ausdrücken möchte, versucht sie über die Internetrecherche herauszufinden, ob diese Ausdrucksweise auf Englisch üblich ist. Andrea (CS1), Ervin (CS8), Carmen (CS11), Magdalena (CS13) und ←603 | 604→Teréz (CS17) nützen in den Fallstudien ebenfalls Suchmaschinen für Recherchen in sprachlichen Fragen. Darüber hinaus ist das korpusbasierte kontrastive Online-Nachschlagewerk Linguee bei den Schreiber*innen beliebt, u.a. bei Daniel (CS2), Manuel (CS10) und René (CS15). Einige Schreiber*innen nutzen sowohl Linguee als auch Google für ihre Korpusrecherchen. Dazu gehören Annamária (CS3), Gellért (CS6), Denis (CS7) und Franziska (CS9).

8.2.3.7 Korrekturfunktionen der Textverarbeitungsprogramme nützen

Die Korrekturfunktion im Textverarbeitungsprogramm Word ist für das Schreiben in der L2 eine nützliche Zusatzfunktion und wird von den Proband*innen häufig beim Schreiben verwendet. Es fungiert als eine Form elektronischen Feedbacks, das angibt, ob ein Wort (wahrscheinlich) existiert bzw. richtig geschrieben ist. Bei Denis (CS7) ist einmal zu sehen, dass er auf diese Hilfestellung bewusst verzichtet: Er schaltet auf einer der Aufnahmen beim Schreiben auf Französisch die automatische Rechtschreibprüfung aus, um zu testen, wie es ihm beim Schreiben ohne dieses Hilfsmittel geht. Er wusste, dass er es in diesem Fall ohne (Noten-)Risiko tun kann, es wurde „sozusagen nicht sanktioniert bei dieser Hausübung.“ Bei späteren Texten verwendet er die Spracherkennung und Rechtschreibkorrektur wieder, meint, da hätte er es sich „unter Anführungszeichen dann nicht leisten“ können, „einen Text mit Fehlern abzugeben“. Er wollte keine schlechte Beurteilung riskieren. Denis findet für Rechtschreibung und Grammatik „das Word-Programm schon spitze“.

Allerdings ist die Funktion nicht für alle Sprachen und Register gleich verlässlich. So gibt René (CS15) im Interview an, die Word-Korrektur im Ungarischen sei nicht ausgereift:

RENÉ: #01:17:22-9# …Also im Ungarischen, also bei bei //ähm// beim ungarischen Verbesserungsprogramm is mir aufgefallen, dass einige Wörter als falsch geschrieben //äh// gekennzeichnet werden, obwohl sie richtig sind und als //mhm// und und auch richtig gehalten werden, obwohl sie falsch sind. […] Also man darf sich nicht zu hundert Prozent auf Word verlassen… #01:17:42-1#

Auf den Aufnahmen ist dennoch immer wieder zu sehen, dass sich die Word-Korrektur als hilfreich erweist – zumindest als Hinweis auf eine Stelle, die er sich noch genauer anschauen sollte. René geht diesen Hinweisen in der Regel nach, übernimmt aber nicht unbedingt den Vorschlag, den das Programm ihm macht. Er testet jedoch manchmal mehrere Varianten, bis er eine gefunden hat, die nicht mehr unterwellt wird. Darüber hinaus gibt es einige Belege dafür, dass die Word-Korrektur gänzlich versagt und eine fehlerhafte Stelle erst gar nicht unterwellt.

Carmen (CS11) vertraut der Word-Korrektur für ihre englischen Texte ebenfalls nicht bedingungslos. Sie kennt die Stärken und Schwächen des Programms und richtet sich danach:

←604 | 605→

SD: #00:58:56-9# //mhm// //mhm// //mhm// //mhm// Noch eine, eine andere F-so eine Detailfrage eigentlich: Mir is aufgefallen, dass in den Texten, wenn Sie auf Englisch schreiben, manchmal das Word etwas blau unterwellt… #00:59:11-2#

CARMEN: #00:59:11-2# //mhm// #00:59:11-2#

SD: #00:59:11-2# …und dass Sie aber meistens gar nicht drauf reagieren. Und da wollt ich Sie fragen, ob das Word so was Zeitenfolge und so betrifft eh net besonders gut is oder? #00:59:17-9#

CARMEN: #00:59:17-9# Das Word nimmt all-im Englischen alles, was Passiv is, was im Passiva, was Passiv im Passiv geschrieb’n is als potentiellen Grammatikfehler und unterwellt ihn blau… […] …Bloß in wissenschaftlichen Texten auf Englisch schreibt man gern im Passiv. […] Das heißt, meine Texte waren teilweise ziemlich blau. #00:59:37-2#

Carmen meint im Interview, sie sei den Hinweisen aus dem Word zwar zunächst nachgegangen, habe sie dann aber nicht immer ernst genommen: „Ich hab dann teilweise vermutlich einmal geschaut, was was es von mir will … und irgendwann war’s dann: ‚Ach, es hat schon wieder was mit’m Passiv‘ “. Carmen geht souverän mit dem Hilfsmittel Word-Korrektur um, lässt sich aber nicht über Gebühr verunsichern, wenn das Word eine Formulierungsvariante ‚nicht akzeptiert‘.

Dies führt aber zuweilen dazu, dass sie eine Markierung, die zu Recht besteht, nicht ernst nimmt. An einer Stelle in der ersten Aufnahme zu ihrer Seminararbeit, wo Carmen im Schreibfluss relativ schnell Text produziert, ist zu sehen, wie sie auf eine ‚blaue Welle‘ an der Textstelle “This stylistic peculiarities might pose different problems for translators” nicht reagiert und sofort im nächsten Satz weiterschreibt. Dort kommt das Wort ‚German‘ vor, welches sie zunächst kleinschreibt, nachdem es rot unterwellt worden ist, jedoch auf Großschreibung korrigiert. Die Textstelle ist am Ende der Abb. 32 zu sehen.

Abb. 32: Word-Korrektur in Carmens Seminararbeit (CS11, SE-Arb 1, #00:09:51#)

←605 | 606→

Die Word-Korrektur hat eigentlich beide Stellen ‚zu Recht‘ angestrichen (This/These; german/German), Carmen reagiert jedoch nur auf die Rechtschreibkorrektur, nicht auf die syntaktische. Es ist zu sehen, dass sie ‚blaue Wellen‘ bereits weniger ernst nimmt als ‚rote Wellen‘. Bei den meisten Stellen, die Word ‚moniert‘, handelt es sich tatsächlich um jene Passiv-Stellen, die Carmen im Interview angesprochen hat. Darüber hinaus enthält der Text eine ‚rote Welle‘, auf die Carmen ebenso wenig reagiert: „subjunctions“. Carmen ist offensichtlich nicht erstaunt, dass Word diesen Fachbegriff nicht ‚kennt‘.

Es zeigt sich, dass Carmen die Word-Korrektur zwar verwendet und auf einige Anmerkungen reagiert, dass sie aber nicht das Bedürfnis hat, so lange nach Lösungen zu suchen, bis nichts mehr unterwellt ist. In einigen Punkten nimmt sie die Word-Korrektur nicht ganz ernst. Darin unterscheidet sie sich z.B. von René, der zwar von der ungarischen Word-Korrektur ebenso wenig überzeugt ist, in der Regel aber dennoch so lange nach Lösungen sucht, bis er eine gefunden hat, die sowohl seinen eigenen Zugängen entspricht, als auch von der Word-Korrektur als korrekt ‚anerkannt‘ wird. Carmen hat dieses Bedürfnis offensichtlich nicht.

8.2.3.8 Elektronisches ‚Lektorat‘

Vereinzelt wird noch auf eine andere Möglichkeit der Sprachprüfung zurückgegriffen, indem kürzere Texte bzw. Textpassagen auf entsprechende Websites hochgeladen werden, die Sprachüberprüfungen anbieten. Denis (CS7) berichtet davon im Interview: Er hat für seine Word-Version keine Rechtschreibkorrektur spanischer Texte. Deshalb behilft er sich damit, dass er den Text dann auf eine Seite kopiert, die online eine Rechtschreibprüfung vornimmt. So gut wie die Word-Korrektur sei sie nicht, aber grobe Fehler finde sie.

Andrea (CS1) nimmt eine solche Online-Rechtschreibprüfung bei ihrer Rezension vor. Sie verwendet zwar bereits beim Schreiben die Korrekturfunktionen im Word, greift am Ende aber zusätzlich auf die Rechtschreibprüfung der Duden-Website zurück und kopiert ihren Text Stück für Stück auf die Duden-Website. Wenn eine Stelle unterwellt wird, löst dies entsprechende Recherchen aus, und Andrea geht dem Problem nach, bis sie eine Lösung dafür gefunden hat. Die Word-Korrektur und entsprechende Formen der Online-Rechtschreibprüfung sind für die Schreiber*innen nicht zwingend dazu da, Fehler zu korrigieren, sondern vielmehr dafür, Probleme und potentielle Fehler im Text zu identifizieren. Dann kann in einem weiteren Schritt der Sache durch gezielte Recherche nachgegangen werden.

8.2.3.9 Umgang mit unterschiedlichen Tastaturbelegungen

Mehrsprachiges Schreiben bringt zuweilen mit sich, dass Schreiber*innen sich mit Sonderzeichen arrangieren müssen, die nicht auf allen Tastaturbelegungen problemlos verfügbar sind. Englisch ist gut mit deutscher Tastaturbelegung zu schreiben, Ungarisch oder Französisch aber nicht. So verfügt etwa eine deutschsprachige ←606 | 607→Tastaturbelegung nicht über die im Ungarischen notwendigen Sonderzeichen ő und ű, oder die für Französisch notwendigen Sonderzeichen: ç, ê oder ë. Bei französischer oder ungarischer Tastaturbelegung ist wiederum das deutsche ß nicht verfügbar. Wer in mehreren dieser Sprachen schreiben möchte, muss also zwischen verschiedenen Tastaturbelegungen wechseln – oder mit anderen „Tricks“ arbeiten. Einige dieser „Tricks“ sind in den Fallstudien zu beobachten.

So verwendet Emma (CS4) die Word-Korrektur, um sich französische Sonderzeichen zu ‚holen‘. Dafür stellt sie im Sprache-Menü Französisch ein, belässt die Tastaturbelegung aber auf Deutsch. Verlangt ein Wort ein Sonderzeichen, das auf der deutschen Tastaturbelegung nicht vorgesehen ist, nimmt sie den Korrekturvorschlag auf die korrekte Schreibung mit Sonderzeichen an (z.B. „diplomés“ => „diplômés“). Auch René (CS15) belässt die Tastaturbelegung in allen seinen Arbeitssprachen auf Deutsch. Er hat das Tippen mit 10 Fingern auf Deutsch gelernt, das Umschalten auf eine andere Tastaturbelegung würde ihn mehr irritieren als der Umstand, dass er nicht immer über alle Sonderzeichen verfügen kann. Für das Einfügen der fehlenden Zeichen verwendet er entweder Copy&Paste (wenn das Sonderzeichen im Text bereits vorgekommen ist) oder die Word-Rechtschreibkorrektur, um es in den Text zu ‚holen‘. Dies ist auf den Aufnahmen mehrmals zu sehen. Annamária (CS3) ‚holt‘ sich die ungarischen Sonderzeichen ő und ű ebenfalls über Korrekturvorschläge im Word.

Für manche Sprachen ist aber doch eine Umstellung der Tastaturbelegung nötig, nämlich dann, wenn auf ein anderes Schriftsystem zugegriffen werden muss. Um mit solchen Umstellungen zurechtzukommen, haben manche Proband*innen ihre Laptops mit Informationen zu Tastaturbelegungen beklebt. Annamária hat sich spezielle Aufkleber gekauft (für Koreanisch und Arabisch), die sie direkt auf die Tasten kleben kann, und zwar so, dass darunter noch die originalen lateinischen Schriftzeichen sichtbar bleiben. Carmen (CS11) hat sich hingegen selbst mit der Hand eine Aufstellung lateinischer und kyrillischer Schriftzeichen gemacht und rechts neben das Touchpad geklebt. Die Tasten wollte sie nicht direkt bekleben, weil sie meinte, dass sie dann „entweder etwas überklebt“, was sie doch braucht oder die Beklebung nicht gut halten würde.

8.2.4 Zusammenfassung

Beim Einsatz sprachlicher Ressourcen im Schreibprozess lassen sich Muster beobachten, die die Wechselwirkungen zwischen Einflussfaktoren auf die Schreibsituation, persönlichen Zielsetzungen und Ressourcen sowie dem Aktualverhalten in einer Schreibsituation veranschaulichen (vgl. das Situationen-Wechselwirkungen-Modell in Abschnitt 3.3.3.). In den Schreibprozessen der Proband*innen lassen sich einige Arten der Verwendung von Sprachen beobachten, die jeweils mit bestimmten Voraussetzungen und Funktionen verknüpft sind. Tab. 18 zeigt eine Übersicht:

←607 | 608→

Tab. 18: Verwendung sprachlicher Ressourcen im Schreibprozess (Übersicht)

←608 | 609→

Einige Varianten des Umgangs mit sprachlichen Ressourcen beziehen sich auf spezifische Schreibsituationen, andere auf den gesamten Schreibprozess. Dementsprechend finden sich in der Tabelle zum Teil Arten der Sprachverwendung wieder, die ←609 | 610→bereits Lange (2012) aus den Strategietypen von Ortner (2000) abgeleitet hat (vgl. Abschnitt 4.4.4.). Dazu gehören das Arbeiten ausschließlich in der Zielsprache, das mehrsprachige Arbeiten im gesamten Schreibprozess sowie die Variante, eine Textversion zuerst in der L1 zu erstellen und dann eine weitere in der Zielsprache. Dadurch, dass der Fokus meiner Analyse jedoch vor allem auf Schreibsituationen liegt, lassen sich Strategien und Routinen (auch) kleinräumiger in ihrer Funktionalität begreifen.

Besonders wichtige Einflussfaktoren auf die Verwendung sprachlicher Ressourcen in einer Schreibsituation sind (vgl. das Situationen-Zoom-Modell in Abschnitt 3.3.2.):

Individuelle Voraussetzungen:

o Sprach(en)repertoire,

o Kompetenzen in der Zielsprache,

o Einstellungen zur Sprachverwendung (z.B. das Bedürfnis, Sprachen zu vernetzen oder zu trennen);

Situative Bedingungen:

o Ausgangsbedingungen der Schreibaufgabe (z.B. Sprache von Ausgangstext und Zieltext),

o Anforderungen im Fokus (z.B. Strukturentwicklung, heuristische Prozesse oder mikrostrukturelle Entwicklung von Formulierungen, HRAH);

Motivation, Erwartungen an das Schreiben:

o Fokus auf Textproduktion oder Lerngelegenheit,

o Erwartungen an den Zieltext (‚Perfektionismus‘ ist in unterschiedlichen Arbeitssprachen zuweilen unterschiedlich ausgeprägt).

Wenn es um die mikrostrukturelle Entwicklung von Formulierungen geht, wird mehrsprachiges Arbeiten von den Schreiber*innen tendenziell eher als Kompensationsstrategie begriffen. Bei der Entwicklung von Makrostruktur oder der Arbeit an heuristischen Aspekten wird mehrsprachiges Arbeiten hingegen eher als Mehrwert in der Ausschöpfung der Ressourcen betrachtet. In der Recherche werden mehrsprachige Ressourcen wiederum selbst von Schreiber*innen genutzt, die sonst nur in der Zielsprache arbeiten.

Einige Strategien werden von den Schreiber*innen besonders für die Textgestaltung in einer L2 als hilfreich erachtet. Dazu gehört das Aufbauen auf sprachenübergreifender Textkompetenz oder Formen kurzfristiger Immersion zur Einstimmung auf das Schreiben. Für die Bereitstellung sprachlicher Mittel werden eine Reihe von Hilfsmitteln eingesetzt, teils zur Vorbereitung auf das Schreiben bzw. in einer Planungsphase, teils während des Formulierungsprozesses, teils zur abschließenden Qualitätskontrolle:

Hilfsmittel für Lexikarbeit:

o Ein- oder zweisprachige Wörterbücher (online, Smartphone oder gedruckt),

o Korpusbasierte Wörterbücher (z.B. Linguee),

o Korpusrecherchen mittels Internet-Suchmaschinen;

←610 | 611→

Hilfsmittel für die Arbeit mit Textprozeduren:

o Deduktiv: Phrasensammlungen, produktorientierte Schreibratgeber,

o Induktiv, vor allem beim wissenschaftlichen Schreiben: Textprozeduren aus anderen Fachtexten übernehmen;

Elektronisches Lektorat:

o Korrekturfunktion im Word,

o Korrekturangebote auf Websites.

Die Schreiber*innen vertrauen diesen Hilfsmitteln nicht bedingungslos. Häufig wird in mehreren Quellen recherchiert, und die Korrekturfunktionen werden weniger für die Fehlerkorrektur genützt als vielmehr für die Identifizierung von Fehlern. Das elektronische Lektorat ist zudem nicht in allen Sprachen und Textsorten gleich verlässlich.

8.3 Mehrsprachigkeit im Text – Zwischenprodukte und Endversionen

Funktionen des Einsetzens verschiedener Sprachen im Schreibprozess können sich in mehrsprachigen Spuren in den Texten zeigen. Während die kommunikative Wirkung von Mehrsprachigkeit in den entstandenen Endversionen eine relativ geringe Rolle spielt (8.3.1.), sind für die Analyse vor allem mehrsprachige Zwischenversionen interessant, die eine bestimmte Funktion im Schreibprozess erfüllen, in der Endversion jedoch nicht mehr zu finden sind (8.3.2.). Darüber hinaus konnten logistische Aspekte im Umgang mit Mehrsprachigkeit in Zwischenprodukten beobachtet werden (8.3.3.).

In der Analyse werden die Begriffe Sprachmischung (Codemixing), Codeswitching, Codemeshing und Codeshifting (vgl. Abschnitt 4.2.3.) in Anlehnung an Müller et al. (2015) und Canagarajah (2013) in der folgenden Bedeutung gebraucht:

Sprachmischung (Codemixing): wird als Oberbegriff verwendet, um Formen der Verwendung mehrerer Sprachen in einem Text bzw. in einem Satz zu bezeichnen. Damit wird noch keine Aussage darüber getroffen, ob Sprachmischungen als Kompensationsstrategie oder zu einem anderen Zweck eingesetzt werden.

Codeswitching: bezeichnet einen bewussten Wechsel zwischen Sprachen, der offensichtliche kommunikative Ziele verfolgt. In Zwischenversionen wird nicht nach außen kommuniziert, sondern ‚nach innen‘, indem Schreiber*innen sich ‚Nachrichten‘ im Text hinterlassen.

Codemeshing: bezeichnet translinguales Sprachverhalten, bei dem die Grenzen zwischen Einzelsprachen bewusst und gezielt infrage gestellt werden, wodurch ästhetische und/oder kommunikative Wirkungen erzielt werden.

Codeshifting: bezeichnet einen Wechsel von der Zielsprache in eine andere Sprache aus kompensatorischen Gründen.

Eine solche Begriffsklärung zu Analysezwecken bedeutet allerdings nicht automatisch, dass sich alle beobachteten Phänomene problemlos diesen Kategorien ←611 | 612→zuordnen lassen (dies ist nicht immer der Fall), es wird jedoch ein terminologischer Rahmen abgesteckt, der es ermöglicht, erleichtert und unterstützt, sich den beobachteten Phänomenen analytisch zu nähern: Indem prototypische Formen von Sprachmischungen benannt werden, schafft dies Anhaltspunkte für den Vergleich der beobachteten Sprachmischungen untereinander und die Analyse und Diskussion von Ähnlichkeiten und Unterschieden.

8.3.1 Sprachmischungen in Endversionen

Laut García/Wei (2014: 26) ist Mehrsprachigkeit in Textprodukten wenig erforscht. Dies ändert sich in letzter Zeit durch die verstärkte Aufmerksamkeit auf Translanguaging (García/Kleyn 2016, García/Wei 2014), Codemeshing (Young 2004, Canagarajah 2013) und Linguistic Landscapes (vgl. z.B. den Sammelband von Schiedermair 2018). All diesen Ansätzen ist eines gemeinsam: Sie beziehen sich auf die kommunikative Funktion von Mehrsprachigkeit: “Writers translanguage to make sense of themselves and their audiences” (García/Wei 2014: 26). Damit wird nicht auf die Verwendung von Sprachen bei der Erstellung dieser Texte fokussiert, sondern auf die Gestaltung der fertigen Texte.

8.3.1.1 Lust auf Codemeshing: Beispiel Annamária

Bei den meisten Schreiber*innen in den Fallstudien spielt die ästhetische und kommunikative Wirkung von Mehrsprachigkeit im Text eine eher untergeordnete Rolle. Eine Ausnahme ist Annamária (CS3): Sie hat bzw. hätte das Bedürfnis, ihre Mehrsprachigkeit im Endprodukt repräsentiert zu sehen und die kommunikative Funktion auszuloten, die Mehrsprachigkeit im Text entfalten kann:

ANNAMÁRIA: #01:15:55-5# //ähm// Mich beschäftigt immer die Frage der Mehrsprachigkeit. […] Ich weiß schon, dass es bei mir zum Beispiel gut funktioniert, //ähm// wenn ich eine Person finde, die dieselben Sprache spricht, wie ich, aber //ähm// ob das dann auch schriftlich funktionieren würde, das //ähm// ja, da hab ich schon einige ((lacht)) Zweifel. //mhm// Es gibt ja schon mehrere Texte, wo auch zum Beispiel, wenn man auf Deutsch ein-n Text verfasst, werden oft englische Begriffe verwendet… […] …und so vermischen sie sich Sprachen immer mehr, aber ob das irgendwann auch solch ein //mhm// Trend wird oder dass man sogar auch drei Sprachen mischt, das ist solch ein interessante Frage für mich. #01:16:53-7#

SD: #01:16:53-7# In mehrsprachigen Texten? #01:16:55-6#

ANNAMÁRIA: #01:16:55-6# Genau. #01:16:56-4#

SD: #01:16:56-4# Literarisch oder Gebrauchstexte? #01:16:59-5#

ANNAMÁRIA: #01:16:59-5# //mhm// Alle mögliche Texte. Zum Beispiel im Koreanischen kann ich mir das gut vorstellen, weil man verwendet immer noch chinesische Wörter… […] //mhm//…aber auf //ähm// also aber wegen den Einfluss von Amerika gibt es auch sehr viele englische Wörter. Man sagt auch Konglisch… […] …was Koreanisch und Englisch ist. […] Und zum Beispiel dort … kann ich mir gut vorstellen, dass im selben Text, sowohl chinesische, rein koreanische und auch ame-so ←612 | 613→amerikanisch-englische Wörter in einem Text […] …//mhm// //mhm// zu finden wären. #01:17:38-3#

Annamária interessiert sich sehr für die Mehrsprachigkeit, wie sie sich in koreanischen Texten manifestiert. Sie hat allerdings den Eindruck, dass ihre (europäische) Umgebung mehrsprachige Texte nicht zu schätzen weiß. Es wurde ihr – ähnlich wie Kerstin – bereits explizit davon abgeraten, mehrsprachige Texte zu verfassen. Und sie tut es auch nicht:

SD: #01:17:40-9# Experimentieren Sie auch damit? #01:17:45-2#

ANNAMÁRIA: #01:17:45-2# //mhm// Nein und ich denke, das wurde […] auch einmal angesprochen. Ich weiß nicht, //mhm// wo […] aber dass wir damit vorsichtig sein sollten oder sogar das überhaupt nicht machen sollten. //mhm// Also dass sie davon abraten, mehrsprachig also auf einmal in mehrere Sprache zu sprechen. Da war ich total empört, weil das für mich, für mich wär das meine Muttersprache, wenn ich alles auf einmal benutzen kann, aber dann hat es geheißen, es ist nicht professionell, andere machen es, aber wir nicht, wir bleiben nur bei einer Sprache. Und ja, seitdem… […] …hab ich so nachgedacht, ob das tatsächlich so ist oder ob die Mehrsprachigkeit eine Zukunft hätte. #01:18:36-7#

SD: #01:18:36-7# //mhm// Hoffen wir mal, sie hat eine ((lacht)). Hat sie sicher. #01:18:41-4#

ANNAMÁRIA: #01:18:41-4# ((lacht)). Wenn nicht, dann werde ich mich sehr komisch fühlen, dass ich die einzige bin. #01:18:45-3#

Annamária ist hier mit der – auf dem monolingualen Paradigma beruhenden – Vorstellung konfrontiert, es wäre unprofessionell, mehrere Sprachen in einem Text zu verwenden. Da Annamária die Mehrsprachigkeit als ihre „Muttersprache“ bezeichnet, fühlt sie sich durch solche Aussagen persönlich angegriffen. In ihren Texten passt sie sich aber an, experimentiert (noch) nicht mit den kommunikativ-ästhetischen Funktionen, die sich durch Codemeshing oder Codeswitching ergeben könnten.

8.3.1.2 Konventionalisiertes Codeswitching in wisssenschaftlichen Texten

Die Verwendung von verschiedenen Sprachen in einem Text ist in manchen Domänen allerdings ein durchaus konventionalisiertes, alltägliches Phänomen, um das wenig Aufhebens gemacht wird: In wissenschaftlichen Texten fällt nicht weiter auf, wenn sich Stellen in einer Sprache finden, die nicht der Sprache des Fließtexts entspricht. Die Mehrsprachigkeit in wissenschaftlichen Texten ist in der Regel darauf zurückzuführen, dass Quellen in verschiedenen Sprachen verwendet und stellenweise im Original zitiert werden. Die Mehrsprachigkeit ist dann eine der Spuren, die die Mehr- bzw. Vielstimmigkeit im Text hinterlässt. Codeswitching markiert gleichzeitig einen Sprecher*innen-Wechsel.

Bei Manuel (CS10) ist zu sehen, wie er Zitate auf Englisch in einem Text auf Deutsch verwendet. Für seine Seminararbeit greift er auf Fachliteratur auf ←613 | 614→Deutsch, Spanisch und vor allem auf Englisch zurück. Meistens werden die Inhalte paraphrasiert, vereinzelt finden sich wörtliche Zitate. Abb. 33 zeigt die Einbettung eines solchen englischen Zitats in einen deutschen Text:

Abb. 33: Codeswitching in einem wissenschaftlichen Text (CS10, Aufnahme 13, #00:14:41#)

Der Text ist zu diesem Zeitpunkt noch nicht ganz fertiggestellt, vereinzelt nimmt Manuel noch Änderungen vor, die Textstelle ist jedoch bereits weitgehend ausgefeilt (bis auf den Tipp-/Endungsfehler in „pragmatischer“). Codeswitching verdeutlicht den Sprecherwechsel: Manuel leitet das Zitat zunächst ein und kommentiert es dann. Der Fließtext mit seiner ‚Stimme‘ ist Deutsch, das Zitat liegt auf Englisch vor. Im anschließenden Kommentar greift Manuel den Terminus „Listener“ heraus und hinterfragt ihn, der englische Terminus wird ganz selbstverständlich in einen deutschen Satz eingebettet (und nur durch Kursivierung hervorgehoben). Auch hier markiert der Wechsel zwischen Deutsch und Englisch einen Sprecherwechsel. „Listener“ wird Lee zugeordnet, der Kommentar dazu Manuel.

Codeswitching ist hier keineswegs das einzige Mittel, das den Wechsel zwischen den ‚Stimmen‘ der beiden Sprecher verdeutlicht. Manuel macht durch die Einleitung und die Kommentierung des Zitats im Fließtext explizit, dass er hier die Position eines anderen zitiert und markiert dies zudem durch typographische Mittel: Das Zitat ist in kleinerer Schrift gesetzt, „Listener“ kursiv. Der Sprecherwechsel wäre bei einem Zitat auf Deutsch ebenso deutlich geworden. Oberhalb des wörtlichen Zitats ist zu sehen, dass Manuel weitere Begriffe von Lee einbringt, diese aber bereits selbst ins Deutsche übertragen hat. Dennoch markiert er sie kursiv, um zu betonen, dass es sich um Kriterien handelt, die Lee ausgearbeitet hat.

Die kommunikative Funktion, die das Codeswitching zwischen Deutsch und Englisch hier erfüllt, ist redundant. Der Wechsel ins Englische folgt nicht einer speziellen oder gar außergewöhnlichen Gestaltungsabsicht. Er ist vielmehr darin begründet, dass das Originalzitat eben auf Englisch vorliegt. Durch das wörtliche Zitieren wird hier vor allem das Original eingebracht. In welcher Sprache es ←614 | 615→vorliegt, ist zunächst weniger wichtig, hat allerdings Auswirkungen darauf, ob es übersetzt wird oder nicht. In deutschsprachigen wissenschaftlichen Texten ist es weitgehend üblich, Englischkenntnisse der Rezipient*innen vorauszusetzen, auch Zitate auf Französisch (oder anderen romanischen Sprachen) werden oft nicht übersetzt.156

Bei Manuels Textpassage handelt es sich somit um einen konventionellen, beiläufigen und unauffälligen Einsatz von Mehrsprachigkeit in einem wissenschaftlichen Text, der dem ‚monolingualen Paradigma‘ nicht zuwiderläuft: Die Einzelsprachen sind hier klar verschiedenen Sprechern zugeordnet. Zitate in anderen Sprachen als der Sprache des Fließtexts sind in wissenschaftlichen Texten durchaus ‚üblich‘.

In den Fallstudien spielt die Mehrsprachigkeit in den Endprodukten eine eher untergeordnete Rolle. Aussagekräftiger für die Verwendung von Sprache(n) im Schreibprozess sind Zwischen- und Nebenprodukte, also Texte und Textteile, die nicht – oder nicht in dieser Form – in den Zieltext übernommen werden, aber im Schreibprozess dazu gedient haben, ebendiese Endversion schrittweise zu erarbeiten.

8.3.2 Sprachmischungen in Zwischen- und Nebenprodukten

Während die Leser*innen-Orientierung in professionellen Zieltexten äußerst bedeutsam ist (vgl. Kap. 1), kann sie in Zwischen- und Nebenprodukten auf dem Weg zu diesem Zieltext außer Kraft gesetzt werden. Schreiber*innen sind in diesen Zwischen- und Nebenprodukten ihre eigenen – und oft alleinigen – Leser*innen, die Texte müssen demnach noch nicht intersubjektiv verständlich sein, geschweige denn die (rhetorischen) Qualitätskriterien erfüllen, die an den Zieltext angelegt werden. Durch die Analyse solcher Zwischen- und Nebenprodukte wird etwas Inneres aus dem Schreibprozess nach außen gekehrt. Es wird etwas archiviert – und analysiert – das noch unfertig ist, sich in einer fragilen Testphase befindet. (Dies hat bei manchen Schreiber*innen das verunsichernde Gefühl des ‚Beobachtetwerdens‘ ausgelöst, vgl. Abschnitt 5.4.2.1.).

Die Textversionen und Textteile richten sich noch nicht in dieser Form an die Adressat*innen des Zieltexts, das Ziel der Sinnkonstruktion („make sense“) ist im kognitiven Sinn zu verstehen. Wenn einige dieser Textpassagen im Folgenden exemplarisch analysiert werden, dann geht es dementsprechend nicht um ihre Verständlichkeit oder ihre ästhetischen Qualitäten im Sinne von Codemeshing oder Translanguaging, sondern vielmehr darum, wie in diesen nicht für die Öffentlichkeit bestimmten Textversionen und Textteilen verschiedene Sprachen eingesetzt werden, und inwieweit sich dabei bestimmte Muster erkennen lassen, die Rückschlüsse auf die Funktion(en) solcher mehrsprachiger Textpassagen zulassen.

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8.3.2.1 Sprachmischungen bei der Planung

Da sich die Planung vor allem auf heuristische und makrostrukturelle Aspekte bezieht und von der mikrostrukturellen Ausarbeitung in der Zielsprache losgelöst erfolgt bzw. erfolgen kann, bieten sich hier den Schreiber*innen vielfältige Möglichkeiten, ihre mehrsprachigen Ressourcen einzusetzen. Dies ist auf einigen der Screen-Capturing-Videos zu sehen. Es kann unterschieden werden zwischen Notizen, die der Textplanung vorab dienen und Notizen, die parallel zum Formulierungsprozess entstehen.

8.3.2.1.1 Mehrsprachigkeit in der Textplanung vorab

Zuweilen hinterlässt das mehrsprachige Arbeiten nur minimal Spuren, so etwa bei Elisabeth (CS14), die auf der Aufnahme 2 zu Beginn ein Brainstorming macht, das sie mit „Notizen / Brainstorming“ übertitelt. Alle Notizen verfasst sie in der Sprache des Zieltexts (Englisch), nur das Wort ‚Notizen‘ bleibt auf Deutsch. Formen der Textplanung, bei der die Mehrsprachigkeit eine größere Rolle spielt, finden sich auf Screen-Capturing-Videos von Andrea (CS1) und Magdalena (CS13).

Bei Magdalena besteht die Textplanung insgesamt nur in einigen wenigen Stichworten, in denen sie festhält, welche Aspekte sie behandeln möchte. Sie schreibt zusammen mit Studienkolleg*innen eine Arbeit über künstliche Befruchtung und ist für das Kapitel „Who is the mother?“ zuständig. Als Magdalena ihre Arbeit am Text beginnt, scrollt sie über Deckblatt und Inhaltsverzeichnis auf die Seite 3, wo die Kapitelüberschriften bereits vorbereitet und formatiert stehen. Die Studentinnen haben ihrer Arbeit also bereits einen formalen Rahmen gegeben und schreiben nun wie in ein Template. Magdalena ist die Erste, die Fließtext in das gemeinsame Dokument zu schreiben beginnt. Sie bleibt bei ihrem Abschnitt stehen, der neben der Kapitelüberschrift „Who is the mother?“ und ihrem Namen in Klammern bereits einige Notizen enthält (vgl. Abb. 34):157

Abb. 34: Notizen zu Magdalenas Abschnitt zu Beginn der Aufnahme (CS13, Aufnahme 1, #00:00:34#)

Es fällt auf, dass Magdalena hier in ihren Notizen ganz selbstverständlich Deutsch und Englisch mischt. Sprachrichtigkeit (Groß- und Kleinschreibung) wird außer ←616 | 617→Acht gelassen. Beides ist ein Hinweis darauf, dass Magdalena hier den rhetorischen Modus ausklammert und sich auf heuristische Belange konzentriert.

Besonders viele Beispiele für mehrsprachige Neben- und Zwischentexte finden sich bei Andrea (CS1). In Abschnitt 7.3.3.3. war bereits ein mehrsprachiges Brainstorming zu sehen (Abb. 12), in dem Andrea ihre Rezension heuristisch und makrostrukturell vorplant und bereits einige Hierarchisierungen vornimmt. Die Abb. 35 zeigt einen Textausschnitt davon.

Abb. 35: Mehrsprachiger Ausschnitt aus dem Brainstorming für die Rezension (CS1, Aufnahme REZ1, #00:14:58#)

Die ausgeschnittene Stelle folgt einer Reihe von Notizen auf Deutsch. Andrea wechselt hier an einem Punkt ins Ungarische, wo sie ganz offensichtlich schon einiges auf Deutsch geschrieben hat. Gründe dafür können sein, dass sie so in den Schreibfluss gekommen ist, dass es ihr auf Deutsch nicht mehr schnell genug geht, die sprachlichen Mittel zu finden und dass ein Codeshifting ins Ungarische deshalb als effizienter erscheint. Einige Stellen verfasst sie jedoch nach wie vor auf Deutsch. In der folgenden Übersetzung der Stelle sind diese Stellen kursiv gesetzt. Stellen, die im Original abgekürzt sind, werden in der übersetzten Abschrift ebenfalls abgekürzt wiedergegeben:

- allgemein zur Verhältnis von Theorie und Praxis: lesenswert usw.

- eines der wichtigsten Argumente neben der Wichtigkeit der Forschungsfrage, d seit den 60er Jahren die Waage in Richtung einer Betonung der Kontrastivität ausschlägt, diese Dissertation ist eine Initiative für ein Zurechtrücken dieser Waage, weil sie den Schwerpunkt ebenso auf Ähnlichkeiten legt wie auf das Ausführen des aktuellen forsch.stands zu interferenz/transfer

Andrea mischt also Deutsch und Ungarisch. Der Einstieg erfolgt noch in der ursprünglichen Sprachverwendung im Brainstorming, nämlich Deutsch. Deutsch ist die Sprache des Buches, das sie rezensiert, und die Zielsprache ihrer Rezension. Andrea hat in ihrem Brainstorming einige inhaltliche Informationen zusammengestellt, die für die Rezension wichtig sind. An der Stelle, an der die eigene Bewertung und die Interpretation in den Vordergrund rücken, wechselt sie in ihre L1 Ungarisch. Dies beginnt mit dem Attribut ‚lesenswert‘, das sie der Dissertation verleiht, und setzt sich fort in den interpretativen Überlegungen dazu, warum die Dissertation ein wichtiges Buch ist. Ungarisch bestimmt die syntaktische Sprachumgebung, aber fachsprachliche Begriffe wie Forschungsfrage, Kontrastivität, Forschungsstand oder Interferenz und Transfer werden selbst im ungarischen Textabschnitt auf Deutsch verwendet.

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Dies kann insofern als eine Effizienzstrategie interpretiert werden, als die Begriffe Andrea ohnehin von vornherein auf Deutsch vorliegen und in ihrem Zieltext auf Deutsch verwendet werden sollen. Deshalb wäre es ein unnötiger Aufwand, die Begriffe ins Ungarische zu übersetzen, und darüber hinaus eine mögliche Fehlerquelle. Dass Andrea hier Effizienz und Schnelligkeit des Notierens wichtig sind, zeigt sich zudem an den Abkürzungen, die sie verwendet: So wird „Forschungsstand“ als „forsch.stand“ abgekürzt, und für das ungarische „hogy“ (dass) steht nur der Anfangsbuchstabe „h“.

Eine weitere Auffälligkeit stellt die Anpassung der ungarischen Textteile an das Zeicheninventar deutscher Tastaturbelegung dar: Andrea verzichtet auf Sonderzeichen und Längen, nämlich Zeichen, für die sie die Tastatur auf Ungarisch umstellen müsste (ű und ő) sowie Zeichen, für die sie statt einem Tastendruck zwei gebraucht hätte (á, é, í, ó, ú). Darüber hinaus wird das lange á zu ä (einem Schriftzeichen, das in der ungarischen Rechtschreibung eigentlich nicht existiert). Tab. 19 zeigt eine Übersicht mit Andreas Adaptionen:

Tab. 19: Adaptionen ungarischer Rechtschreibung im Brainstorming von Andrea (CS1)

Andreas SchreibweiseKonventionelle SchreibungÜbersetzung/Erklärung
olvasmänyosolvasmányoslesenswert
ervérvArgument
fontossagafontosságaWichtigkeit; das „a“ am Ende drückt ein Besitzzeichen aus
evekévekJahre
otaótaseit
hangsulyozäshangsúlyozásBetonung
felefeléin Richtung
kezdemenyezeskezdeményezésInitiative
merlegmérlegWaage
visszaällitäsäravisszaállitásáraauf die Zurücksetzung der, hier im Sinne von ‚Zurechtrücken‘ gebraucht
hasonlosägokrahasonlóságokraauf die Ähnlichkeiten
hangsulythangsúlytSchwerpunkt, Betonung (hier im Akk.)
aktuälisaktuálisaktuell
kifejteserekifejtéséreauf die Ausführung des
szerzö158szerzőAutor
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Abgesehen von diesen – systematischen – Veränderungen im Umgang mit den Sonderzeichen und einigen Abkürzungen (wie „hogy“ => „h“) verwendet Andrea Rechtschreibung und Grammatik jedoch konventionskonform: So werden „mellett“ und „visszaállítás“ mit den entsprechenden Doppelkonsonanten geschrieben, und alle Suffixe (inkl. der Besitzzeichen) nach den üblichen Grammatikregeln verwendet. Wenn ein Wort wie ‚Forschungsstand‘ (bzw. abgekürzt „forsch.stand“) in die Stelle eingebettet wird, wird es ungarisch ‚dekliniert‘, so ist zu sehen, dass ein Besitzzeichen „-ja“ und das Dativ-Suffix „-nak“ angehängt werden. Das ursprünglich kurz ausgesprochene Besitzzeichen „-ja“ wird durch das Anfügen eines weiteren Suffixes (hier: -nak) zu einem langen „já“ – und auch dies wird von Andrea berücksichtigt, in ihrer speziellen Rechtschreibung wird der Ausdruck zu „forsch.standjänak“.

Andreas ‚Spezialschreibung‘ des Ungarischen bedeutet also nicht einfach einen Verzicht auf Sprachrichtigkeit. Andrea passt sich vielmehr systematisch an das Schreiben mit deutschsprachiger Tastaturbelegung an. Es geht vor allem um Effizienz: Für jeden Buchstaben reicht ein einziger Tastendruck. Die Abweichungen von der ungarischen Rechtschreibung sind unproblematisch, weil es sich bei den entsprechenden Texten um Zwischenprodukte handelt, die auf dem Weg zum Zieltext entstehen – und nicht um den Zieltext selbst.159 Die Zielsprache der Rezension ist Deutsch, ungarische Notizen werden später auf Deutsch ausgearbeitet.

8.3.2.1.2 Mehrsprachigkeit in Notizen parallel zum Formulierungsprozess

Andrea (CS1) macht parallel zum Formulierungsprozess mehrsprachige Notizen. Der Sprachwechsel markiert häufig den Wechsel auf eine Metaebene: Das ‚Aussteigen‘ aus dem Text, der formuliert wird, und das Betrachten des Texts von außen wird durch Codeswitching besonders deutlich. An solchen Stellen hat der Sprachwechsel kommunikative Funktion – kommunikativ nicht in dem Sinne, dass eine Kommunikation nach außen stattfinden würde, aber in dem Sinne, dass die nächste Leserin des Texts – nämlich Andrea selbst – weiß, was sie an der betreffenden Textstelle noch zu tun hat. Die Notizstellen sind in der Regel deutlich abgesetzt vom Fließtext, durch Leerzeilen und/oder Farben. Die Abb. 36 zeigt ein Beispiel dafür.

Abb. 36: Ausformulierter Text und Notizen (CS1, MA6, #00:30:52#)

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Am Ende des ausformulierten Absatzes steht ein Klammerausdruck, in dem Andrea eine ungarische Bemerkung dazu macht, was noch fehlt, nämlich ein Beispiel zu verwandten Wörtern DT-UNG. Nach einer Leerzeile steht eine weitere Notiz in gelber Schrift: „Allgemeine Analyse des Interviews anhand der Aspekte in der Tabelle (hogy erezte magät stb. -> csak elsödleges megällapitäs, a reszletes analyse ugyis kesöbb jön).“ [Übersetzung des ungarischen Klammerausdrucks: Wie fühlte er/sie sich -> nur erste Feststellung, die genaue Analyse kommt sowieso später]. Hier ist erneut zu sehen, wie Andrea zunächst deutsch beginnt und ihre Notiz auf Ungarisch fortsetzt. In der ungarischen Satzumgebung verwendet sie ein deutsches Wort („analyse“) in (der im Ungarischen üblichen) Kleinschreibung.

Darüber hinaus zeigt die Abbildung eine der (selteneren) Stellen, an denen Andrea ein Wort markiert, bei dem sie noch nicht sicher ist, ob es passt. Um die spätere Recherche zu erleichtern, gibt sie eine ungarische Entsprechung an, die festhält, was sie hier sagen möchte, nämlich „illetöen“ (in konventioneller Rechtschreibung: illetően), das ‚beziehungsweise‘, ‚betreffend‘ oder ‚bezüglich‘ bedeuten kann.

Zuweilen kommen Notizen auf Englisch vor (sie sind aber deutlich seltener als die ungarischen). An einer Stelle findet sich zwischen ausformulierten Textpassagen eine Stelle mit farbigen Notizen zu verschiedenen Fachtexten (vgl. Abb. 23, Abschnitt 7.5.3.1.). Andrea hat jeweils die Sprache, in der sie die Fachtexte gelesen hat, für die Notizen dazu verwendet: nämlich Englisch oder Deutsch.

Ähnliches spricht Birgit im Interview an: Wenn sie Texte in ihrer L2 Englisch liest, übernimmt sie „Schlagworte“ auf Englisch, mischt so in ihren Notizen Englisch und Deutsch. Dies gilt allerdings nur dann, wenn der Zieltext Englisch sein soll. Arbeitet Birgit auf einen Zieltext in ihrer L1 Deutsch hin, so macht sie ihre Notizen tendenziell nur auf Deutsch und nützt die Möglichkeit Begriffe bereits ←620 | 621→aus dem reichhaltigen Kontext der Originalquelle ins Deutsche zu übertragen und nicht erst später auf Basis der Notizen. Eine Ausnahme ist, wenn die Begriffe im deutschen Text auf Englisch bleiben; dann werden sie in der Originalsprache in eine deutschsprachige Struktur eingebaut. Ein Beispiel für eine solche Verwendung von Fachbegriffen in einer anderen Sprache war bei Manuel (CS10) zu sehen, der das Wort ‚Listener‘ in einem deutschen Satz verwendet (vgl. Abschnitt 8.3.2.1.).

8.3.2.2 Sprachmischungen beim Formulieren

In der schrittweisen Ausarbeitung von Formulierungen sind bei Andrea (CS1) häufig Sprachmischungen zu beobachten. Die Grenzen zwischen Notiz und Formulierung sind fließend (vgl. Abschnitt 7.5.3.1.). Auf den Screen-Capturing-Videos ist immer wieder zu sehen, wie Andrea eine Stelle zunächst auf Deutsch auszuformulieren beginnt, dann aber ins Ungarische oder in eine Sprachmischung Ungarisch/Deutsch wechselt, und den Gedanken als Notiz zu Ende schreibt. Ein Beispiel dafür zeigt die Abb. 37.

Abb. 37: Übergang von ausformulierter Stelle zu mehrsprachiger Notiz (CS1, MA10, #00:29:59#)

Andrea formuliert zunächst einen Satz aus, der gegen Ende jedoch in eine Aufzählung ‚ausfranst‘. Der Wechsel ins Ungarische findet am Ende der Aufzählung statt, wo Andrea auf Ungarisch „stb.“ statt etc. oder usw. Es folgt – ebenfalls auf Ungarisch – eine Überlegung zur Auswertung der Interviews (vgl. Abb. 37). Im unmittelbaren Anschluss daran wird die Stelle (inkl. ausformuliertem Anfang) markiert ←621 | 622→und die Schrift rot gesetzt. So ist auf den ersten Blick erkennbar, dass daran noch gearbeitet werden muss. Die ungarische Notiz würde auf Deutsch etwa folgendermaßen lauten:

Dies ist auch ein Hindernis dafür, aber bisher war bei Dani und Rita die Abneigung in diese Richtung sehr stark, deshalb ist ein Zusammenhang zwischen Bestimmtheit(=geringer Beeinflussbarkeit) und der mehrsprachigen Kindheit nicht wahrscheinlich (vielleicht auch genau deshalb nicht, weil bei dieser Generation im Unterricht die Mehrsprachigkeit noch nicht so ein ausdrückliches Ziel war, es war noch nicht etabliert) [Übersetzung der ungarischen Textstelle: SD]

Die Notiz ist für Außenstehende nicht ganz verständlich und nicht an sie gerichtet. Andrea notiert hier einen Gedanken über einen möglichen Zusammenhang (oder Nicht-Zusammenhang) von Phänomenen, die sie bei der Auswertung der Interviews für ihre MA-Arbeit festgestellt hat. Sie muss hier (noch) nicht den Kontext der Bemerkung mitliefern, dies wird später geschehen in der weiteren Auswertung und Ausarbeitung. Andrea verwendet hier ein deutsches Verb (etablieren) in einem ungarischen Satz. Sie verleibt es der ungarischen Sprache ein, indem sie dem deutschen Infinitiv zunächst eine ungarische Endung (-el) verleiht und das Verb dann (mit dem Suffix -t) ins Perfekt setzt.

An solchen Stellen wird besonders deutlich, dass Andrea eigentlich versucht, die Gedanken und Zusammenhänge im Text direkt in der Zielsprache zu formulieren. Wenn sie bereits weiß, was sie sagen möchte, gelingt ihr das weitgehend bzw. es reicht, wenn sie hin und wieder eine ‚Lücke‘ lässt. Bei schwierigeren, heuristisch komplexeren Stellen, erweist es sich für Andrea aber als zielführend, ein Codeshifting ins Ungarische zu vollziehen. Sie kann auf Ungarisch schneller notieren, was sie sagen möchte, komplexe Zusammenhänge besser darstellen, und muss weniger Energie für die Formulierungsarbeit aufwenden. Bei heuristisch anspruchsvollen Stellen entwickelt Andrea zunächst eine Version, die in ausreichender Präzision das festhält, was sie sagen möchte – egal in welcher Sprache. Sie arbeitet zunächst in einer Art ‚transfer stage‘ (vgl. Abschnitt 4.4.2.2.) schrittweise an der Aussage, bevor sie dafür die richtigen Worte in der Zielsprache Deutsch sucht.

Wenn Andrea Ungarisch verwendet oder ungarisch-deutsche Sprachmischungen im Formulierungsprozess einsetzt, kann dies in verschiedenen Schreibsituationen unterschiedliche Funktionen erfüllen: Beim Formulieren erfüllen solche Passagen teils kompensatorische Funktion (Codeshifting), teils lässt sich der Sprachwechsel als eine Form von Effizienzstrategie betrachten. Wenn Andrea noch nicht genau weiß, was sie sagen möchte, gilt es zunächst einmal die Aussagen zu klären und zu schärfen, bevor Energie dafür aufgewendet wird, eine zieltextadäquate Formulierung auf Deutsch dafür zu verwenden. Da Andrea das Formulieren (auf Deutsch) als schwierig und anstrengend empfindet, wäre es für sie z.B. nicht zielführend, mit laufenden Umformulierungen zu arbeiten, wie es Manuel tut (für den dies wiederum sehr gut funktioniert).

Wenn Andrea aus dem Fließtext auf eine Metaebene wechselt und Angaben macht, was noch zu tun ist, dann kann der Sprachwechsel als Codeswitching ←622 | 623→interpretiert werden, das – neben den farbigen Markierungen – zusätzlich deutlich macht, dass eine Bemerkung sich auf einer Metaebene auf den Text bezieht und nicht als Teil des Fließtexts anzusehen ist. Bei heuristisch anspruchsvollen Stellen und bei Bemerkungen auf der Metaebene (oder To-do-Listen und Arbeitsplänen, vgl. Abschnitt 8.3.2.3.) werden rhetorische Anforderungen vorübergehend ausgeklammert. Wenn in einer Schreibsituation an heuristisch komplexen Zusammenhängen gearbeitet wird, führt ein solches Ausblenden der rhetorischen Anforderungen zu einer Reduktion der simultanen kognitiven Anforderungen insgesamt: Das ‚Zerlegen‘ von Anforderungen in heuristische und rhetorische bietet die Möglichkeit, sie seriell hintereinander statt gleichzeitig zu bearbeiten.

Bei Arbeitsplänen, To-do-Listen oder Bemerkungen auf der Metaebene spielen die rhetorischen Anforderungen hingegen von vornherein nur eine untergeordnete Rolle: Es reicht völlig, wenn Andrea selbst versteht, was sie mit einer bestimmten Notiz meint. Rhetorisch ausgefeilte Formulierungen sind hier überflüssig. Energie auf ihre Ausarbeitung zu verwenden wäre eine ‚Verschwendung‘, da diese Textstücke ohnehin nicht im Zieltext verwendet werden.

Ähnliches gilt für die Memos: Andrea führt neben der MA-Arbeit ein Dokument für Memos, in dem sie u.a. Hypothesen ausarbeitet. In diesem Dokument arbeitet Andrea mit Sprachmischungen. Die Abb. 38 zeigt einen Ausschnitt daraus: Es ist zu sehen, dass Andrea ihre Überlegungen teilweise direkt in der Zielsprache Deutsch festhält (wie etwa in der durchgestrichenen Notiz zu einer Hypothese), teilweise auf Sprachmischungen zurückgreift. Fachsprachliche Begriffe stehen in der Zielsprache: Andrea hat Fachliteratur für ihre Arbeit hauptsächlich auf Deutsch gelesen, es wäre nicht effizient und keine Erleichterung, in den Notizen auf die Terminologie in der Zielsprache zu verzichten. Während die „alltägliche Wissenschaftssprache“ (Ehlich 1999) der rhetorischen Dimension vorbehalten bleibt, werden fachsprachliche Ausdrücke auch bei der Bearbeitung von heuristischen Anforderungen verwendet: Sie bilden die terminologische Seite der Subject Matter Knowledge (vgl. Abschnitt 2.3.1.4.). In der Notiz in Abb. 38 vergleicht Andrea ihre Interviews und verwendet die Begriffe „Sprachvergleich“ und „Lernstrategie“ auf Deutsch.

Abb. 38: Ausschnitt aus dem Dokument „memos_masterarbeit“ (CS1, MA12, #00:37:46#) [hasonló: ähnlich; a: bestimmter Artikel]

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„Kategoriäban“ (in der Kategorie) ist wiederum eine interessante Sprachmischung: Andrea überträgt den deutschen Begriff teilweise ins Ungarische, bleibt aber bei der Großschreibung: Kategorie => Kategoria. Durch das Anfügen des Inessiv-Suffixes -ban (in) wird das „a“ am Ende von „Kategoria“ verlängert und in Andreas Spezialschreibung zu „ä“. Bei Andrea sind Formen von Translanguaging also besonders gut zu beobachten.

8.3.2.3 Sprachmischungen in To-do-Listen und Arbeitsplänen

Wie bereits erwähnt, verwendet Andrea in To-do-Listen und Arbeitsplänen mehrere Sprachen. Hier geht es weniger um Komplexitätsreduktion oder das gezielte Ausklammern von rhetorischen Anforderungen, sondern um ein gewisses Effizienzpotential, das darin liegt, aus dem gesamten sprachlichen Repertoire jene Elemente zu verwenden, die etwas ganz besonders gut und prägnant ausdrücken – und schnell zur Hand sind. Andrea verwendet dafür Deutsch, Ungarisch und Englisch: Die Abb. 39 zeigt einen Arbeitsplan aus der Planungsphase von Andreas MA-Arbeit, in dem sie auflistet, welche Interviews sie geführt hat und was noch zu tun ist. Die Aufstellung enthält Abkürzungen, Zahlen, deutsche und ungarische Elemente und für Erledigtes den kurzen ‚knackigen‘ englischen Ausdruck „done“.

Abb. 39: Mehrsprachiger Arbeitsplan (CS1, MA2, #00:45:43#) [görörg srác: griechischer Kerl]

Die vielfältigste Sprachmischung (Deutsch, Ungarisch, Englisch und Serbisch) findet sich in einer To-do-Liste in einer Notepad-Datei (vgl. Abb. 40). Die Liste enthält ungarische Elemente, nyomtató patron (Druckerpatrone), leírni (niederschreiben) sowie Zeitangaben: este (am Abend) oder die Wochentage péntek (Freitag), szombat/vasárnap (Samstag/Sonntag), hétfő (Montag); serbische Elemente ←624 | 625→godina: Jahr(gang), savremen (zeitgenössisch) sowie Elemente auf Deutsch (3. Jahr, 1. Analyse, Begriffe, Erwerbstheorien, Analyse, zuerst nur, Lernstrategien, zehn, transkribieren) und Englisch (Code Switching, transcr., Code Switch, Grounded Theory), Fachbegriffe lateinischen Ursprungs (Biling., Multilingualismus, etc.) sowie Abkürzungen (DAFZM, L1, 2, SV, OPOL) Eigennamen (Rita, Hammarberg, Williams, Tracy) oder Sonderzeichen wie @.

Abb. 40: Mehrsprachige To-do-Liste in einer Notepad-Datei (CS1, MA19, #01:36:16#)

Die To-do-Liste zeigt, wie sich Andreas Schreiben in die Arbeitswoche fügt: Es muss eine Druckerpatrone gekauft/gewechselt werden, es sind Tests zu erstellen für Gruppen, die Andrea unterrichtet, daneben ist einiges für die MA-Arbeit zu tun – ein realistischer Ausschnitt aus dem Real Life Writing und dem Arbeiten in mehrsprachigen Kontexten. Die sprachliche Umgebung des Kontexts der Tätigkeit beeinflusst die Sprachverwendung in den Interviews: So kommen serbische Elemente nur rund um Andreas Unterrichtstätigkeit in Montenegro vor, Englisch ←625 | 626→und Deutsch in Bezug auf die MA-Arbeit oder Fachtexte, die Andrea einarbeiten möchte. Ihre L1 Ungarisch ist die Sprache, die für Andrea ‚immer dabei‘ ist.

8.3.3 Zusammenfassung

Wird Mehrsprachigkeit in Textprodukten analysiert, ist zunächst zu unterscheiden zwischen Endprodukten einerseits und Zwischen- und Nebenprodukten andererseits. In den Fallstudien spielen mehrsprachige Endprodukte nur eine untergeordnete Rolle. Mehrsprachigkeit kommt konventionalisiert in wissenschaftlichen Texten vor, wenn Originalzitate aus einer anderen Sprache als der Zielsprache verwendet werden. Sie verweisen dann auf mehrsprachige Recherchen für den Zieltext.

Der strategische Einsatz von sprachlichen Ressourcen manifestiert sich vor allem in Zwischen- und Nebenprodukten, die Momentaufnahmen aus dem Schreibprozess darstellen und in der Regel nicht auf intersubjektive Kommunikation ausgerichtet sind. In Zwischenversionen finden sich mehrsprachige Notizen, die der heuristischen und/oder makrostrukturellen Textplanung dienen oder die im Fließtext Gedanken und/oder Zusammenhänge festhalten, bevor sie in der Zielsprache ausformuliert werden. Nebenprodukte (Arbeitspläne, To-do-Listen) zeigen, wie das Schreibprojekt organisiert und in den Alltag eingebettet ist. Die Verwendung verschiedener Sprachen markiert hier häufig die sprachliche Zuordnung von Tätigkeiten (z.B. Notizen zu einer MA-Arbeit auf Deutsch, Notizen zur Unterrichtstätigkeit in Montenegro auf Serbisch).

Darüber hinaus steht in Zwischen- und Nebenprodukten die Effizienz im Vordergrund. Das Wichtigste soll schnell und mit wenig Aufwand festgehalten werden können. Dies führt zu folgenden Phänomenen in der Verwendung sprachlicher Ressourcen:

Es werden häufig Abkürzungen verwendet.

Beim wissenschaftlichen Schreiben wird auf wissenschaftssprachliche Prozedurausdrücke verzichtet, Fachterminologie wird jedoch eingesetzt.

Bei Bedarf wird die Rechtschreibung der verwendeten Sprache für die Tastaturbelegung in der Zielsprache adaptiert.

Das Ausblenden der rhetorischen Dimension ist dadurch charakterisiert, dass die Notizen nur für die Schreiber*innen selbst verständlich sein müssen, intersubjektive Verständlichkeit ist nicht notwendig. Dies ermöglicht personalisierte Sprachverwendung, die auf spezifische individuelle und situative Teilziele zugeschnitten ist.


136 Zum Phänomen der Transmigration vgl. Vogl 2018: 389.

137 Auf systematische Einstufungen der Sprach(en)kenntnisse nach den Niveaustufen des Referenzrahmens wurde verzichtet (vgl. die Kritik von Blommaert 2010: 105), vielmehr sollten die Proband*innen Sprach(en)kenntnisse aus ihren Sprach(en)biographien heraus beschreiben. Manche von ihnen griffen dabei auf den Referenzrahmen zurück, andere taten dies nicht und wählten stattdessen andere Beschreibungskategorien.

138 In Bezug auf die Bildungssprache Deutsch ordnen Dirim/Döll/Neumann (2011: 146) diesen Modi sprachliche Formen zu: dem akademischen Modus Substantivierung, Gebrauch von Komposita und bestimmten hochfrequenten Verben, unpersönliche Ausdrücke und Konnektoren, dem elaborierten Modus Konjunktiv und Passiv.

139 Ganz ähnlich beschreibt Blommaert (2010: 103) sein eigenes Repertoire im Englischen: „formal“ schätzt er sein Niveau hoch ein, „oral vernacular“ wesentlich niedriger.

140 Zur Unterscheidung von konzeptioneller vs. medialer Schriftlichkeit und Mündlichkeit vgl. Koch/Oesterreicher 2008 und Abschnitt 1.1.4.

141 Zur kritischen Auseinandersetzung mit der Stellung des Englischen im internationalen Wissenschaftsbetrieb vgl. Lillis/Curry 2010 und Curry/Lillis 2013.

142 Ervins Sprachenkombination am ZTW kann dies – aus studienrechtlichen Gründen – nicht spiegeln. Der derzeitige Studienplan am ZTW ist darauf ausgerichtet, dass Studierende eine Sprache, in der sie sich sehr sicher fühlen, als „A-Sprache“ wählen und zwei weitere Arbeitssprachen als „B-Sprache“ und „C-Sprache“. Deutsch muss A- oder B-Sprache sein. Die Realität der Sprach(en)repertoires ist allerdings heterogener und komplexer (vgl. Dengscherz 2014: 206f). Derzeit ist ein neues BA-Curriculum in Entwicklung, das mehr Flexibilität erlaubt und dadurch der Heterogenität in den Sprachenrepertoires der Studierenden noch besser Rechnung tragen soll. Ervin hat sein Studium allerdings bereits abgeschlossen.

143 Bei Hayes/Flower (1980) ist ‚Translating‘ allerdings weniger mit der Vorstellung von Inspiration verknüpft als bei Daniel.

144 Zu Sprachvergleich als Lernstrategie vgl. u.a. Wildenauer-Józsa 2005 sowie Dengscherz 2008 und 2009.

145 Eine Ausnahme ist hier Magdalena (vgl. Abschnitt 7.1.1.2. und 8.1.2.1).

146 Wenn sie zählen, switchen sie aber gerne in die jeweilige L1. Lajos zählt also auf Ungarisch und Manuel auf Spanisch.

147 Dies entspricht in etwa der von Lange (2012) beschriebenen Strategie des Übersetzens im Kopf bei der Niederschrift (vgl. Abschnitt 4.4.4.).

148 Für Transfermöglichkeiten zwischen Deutsch und Ungarisch und „Spiegelübersetzungen“ als Lernerleichterung und Hilfestellung (im Bereich der Rektion) vgl. auch Dengscherz (2009).

149 Nach der Typologie von Lange (2012) handelt es sich also auch hier um ein Übersetzen im Kopf bei der Niederschrift – allerdings nicht aus einer Einzelsprache in eine andere, sondern aus der Mehrsprachigkeit in eine Einzelsprache.

150 Bei den Synonymwörterbüchern hat Annamária keine „Lieblingshomepage“. Sie googelt, „und was dann angezeigt wird, da klick ich einfach drauf“.

151 Dass beim freien Schreiben weniger nachgeschlagen wird als beim Übersetzen, hat auch Königs (1988) festgestellt.

152 Die Verfügbarkeit von Chunks wird auch als Indikator für Kompetenz in Studien zur Kompetenzentwicklung herangezogen (vgl. Verspoor/Smiskova 2012: 22).

153 Gemeint ist Tekin (2012).

154 Das Magyar szinonima-szótár 20102. F. Pusztai (ed.). Budapest: Akadémiai Kiadó, sowie das Magyar Értelmező Kéziszótár. 20032. Sz. Csábi (ed.) Budapest: Akadémiai Kiadó.

155 Für Erklärungen zur Begriffsverwendung von Codeshifting, Codeswitching und Codemeshing siehe die Einleitung zu Abschnitt 8.3., für eine Diskussion der Begriffe Abschnitt 4.2.3.

156 Inwieweit Originalzitate übersetzt werden oder nicht, hängt vor allem mit der Stellung der jeweiligen Sprache im Machtgefüge eines bestimmten Sprachraums oder einer bestimmten Disziplin zusammen.

157 Die Entstehung dieser Planungsnotizen ist nicht Teil des Screen-Capturing-Videos, die Aufnahme beginnt zu einem Zeitpunkt, als diese Notizen bereits vorliegen und Magdalena zu formulieren beginnt.

158 Das Wort steht einige Zeilen unterhalb (auf der Abb. 12 in Abschnitt 7.3.3.3. ist es zu sehen).

159 Auf einer der Aufnahmen ist allerdings zu sehen, dass Andrea ihre ungarische ‚Spezialrechtschreibung‘ auch für E-Mails verwendet, nicht nur im Freundes- und Bekanntenkreis, sondern selbst gegenüber Personen, die sie nicht kennt (so wendet sie sich einmal an einen ungarischen Wissenschaftler und bittet ihn um bestimmte Informationen; dabei ‚entschuldigt‘ sie sich für ihre Schreibweise im Ungarischen: Sie sei einer Anpassung an die deutsche Tastaturbelegung geschuldet).