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Selbstdarstellung in der Wissenschaft

Eine linguistische Untersuchung zum Diskussionsverhalten von Wissenschaftlern in interdisziplinären Kontexten

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Lisa Rhein

Selbstdarstellung, Image- und Beziehungsarbeit spielen in der Wissenschaft eine zentrale Rolle. Dieses Buch untersucht aus vornehmlich gesprächsanalytischer Perspektive, wie Images und Beziehungen der Akteure interaktiv konstituiert und ausgehandelt werden. Im Fokus stehen dabei Fachdiskussionen von Wissenschaftlern auf interdisziplinären Konferenzen. Grundlage ist ein von Soziologie und Psychologie befruchtetes linguistisches Methodeninventar. Die Autorin zeigt, wie Wissenschaftler in Diskussionen Images aufbauen, angreifen und verteidigen, wobei die Fachidentität der Akteure von zentraler Bedeutung ist. Sie erklärt ebenso, wie Wissenschaftler Kompetenz – auch bei vorhandenem Nichtwissen – signalisieren und Humor zur Beziehungsgestaltung nutzen.
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3 Wissenschaftskommunikation

3  Wissenschaftskommunikation

Um das Selbstdarstellungsverhalten von Wissenschaftlern im wissenschaftlichen Kontext analysieren und beschreiben zu können, muss ein Analysefokus gesetzt werden. Aus den verschiedenen Varianten der wissenschaftlichen Kommunikation (z. B. Seminargespräche, Berufungsgespräche, Laborgespräche) wird die Kommunikationsform Diskussion ausgewählt. Betrachtet werden wissenschaftliche Diskussionen nach Fachvorträgen, die auf interdisziplinären Tagungen stattgefunden haben (genauer hierzu siehe Kap. 4.1). Es wurden gezielt interdisziplinäre Diskussionen gewählt, da interdisziplinäre Kommunikation in vielerlei Hinsicht anders verläuft als disziplinäre. Nicht nur die Art der Wissensvermittlung, sondern auch das Selbstdarstellungsverhalten der Wissenschaftler wird durch die Personen- und Disziplinenkonstellation geprägt.

In diesem Kapitel werden die untersuchte Textsorte Vortrag und die Kommunikationsform Diskussion theoretisch aufgearbeitet sowie die Besonderheiten von interdisziplinärer im Gegensatz zu disziplinärer Kommunikation beleuchtet. In der Analyse werden zwar Diskussionen nach Fachvorträgen fokussiert; da aber häufig der Vortrag – oder dessen Inhalte, Thesen, Ergebnisse, Methoden etc. – in den Beiträgen thematisiert und kritisiert wird, zumindest aber in irgendeiner Form auf ihn Bezug genommen wird, wird nachfolgend zuerst auf die Charakteristika der Textsorte wissenschaftlicher Vortrag eingegangen. Auch Vorträge stellen besondere Anforderungen an das Selbstdarstellungsverhalten der Wissenschaftler und die anschließende Diskussion erfolgt immer vor dem Hintergrund der vorangegangenen Präsentation. Sowohl die Textsorte Vortrag als auch die Kommunikationsform Diskussion werden im Hinblick auf allgemeine Merkmale, Struktur, Sprache und Anforderungen an das Selbstdarstellungsverhalten hin untersucht. Im Anschluss daran erfolgt die Betrachtung der Unterschiede zwischen disziplinärer und interdisziplinärer Kommunikation sowie der Herausforderungen, die durch interdisziplinäre Zusammenarbeit entstehen.

3.1  Der wissenschaftliche Vortrag

Die wichtigste Diskursform zur mündlichen Verbreitung von Forschungsergebnissen ist der Vortrag49 (vgl. Grabowski 2003: 53). Wissenschaftler haben ← 117 | 118 → mit dem Halten von Vorträgen das Ziel, ihre jeweilige Forschung und damit auch die eigene Person in einem größeren disziplinären oder interdisziplinären Umfeld vorzustellen (vgl. Techtmeier 1998a: 504). Dabei kann nicht bloß von eigenen Forschungsprojekten etc. berichtet werden, sondern es müssen der jeweilige Bezug zur Forschungsumgebung sowie aktuelle Entwicklungen deutlich gemacht und das Neuartige im eigenen Vortrag betont werden (vgl. Kotthoff 2001: 346). Es geht also nicht nur um bloßes Informieren der Anwesenden, sondern auch – quasi als Nebenziel – darum, die eigene Reputation in der wissenschaftlichen Gemeinschaft zu verbessern oder zu stabilisieren (vgl. Techtmeier 1998a: 504). Kotthoff betont in diesem Zusammenhang die Konkurrenz und den Wettstreit von Wissenschaftlern untereinander, die sich auf die Vortragsgestaltung auswirken (vgl. Kotthoff 2001: 346). Die eigenen Qualitäten und Leistungen werden vom Vortragenden hervorgehoben und danach vom Publikum evaluiert (vgl. ebd.: 322).

Vorträge finden von Angesicht zu Angesicht statt, die Teilnehmer sind zur gleichen Zeit am gleichen Ort, es besteht also visueller und auditiver Kontakt (vgl. Techtmeier 1998a: 505). Vorträge werden mündlich und monologisch realisiert, aber schriftlich konzipiert (vgl. z. B. Techtmeier 1998a: 504; Dürscheid 2003: 50)50. Daher ist die Kommunikationsform asynchron: Der Vortrag wird vor der Konferenz schriftlich ausgearbeitet, vor Publikum vorgetragen und erst danach besteht die Möglichkeit zur Interaktion (vgl. Dürscheid 2003: 44)51. Das bedeutet für den Vortragenden, dass er den Vortrag an das vorgegebene Zeitlimit anpassen (vgl. Kotthoff 2001: 323), mögliche Hörerreaktionen antizipieren und hilfreiche Argumente bereits in der Ausarbeitungsphase in seinen Vortrag integrieren muss (vgl. Koch/Oesterreicher 1985: 20). Daneben erleichtern hörerentlastende Metainformationen oder technische Hilfsmittel (wie beispielsweise Handouts mit einer Gliederung, Power-Point-Folien zur Visualisierung schwieriger Zusammenhänge) das Verstehen, indem die akustisch gegebenen Informationen visuell unterstützt werden (vgl. Techtmeier 1998a: 507). ← 118 | 119 →

Techtmeier geht davon aus, dass alle Interaktionsteilnehmer einer bestimmten Disziplin angehören und mit wissenschaftlichen Kommunikations- und Arbeitstechniken vertraut sind; demnach handele es sich um eine symmetrische Interaktionssituation (vgl. Techtmeier 1998a: 505). Dadurch bestünden Wissensasymmetrien kaum auf methodischer oder terminologischer Ebene. Aus meiner Sicht mag dies für einen großen Teil von Vorträgen auf disziplinären Veranstaltungen gelten, jedoch nicht für Vorträge auf interdisziplinären Tagungen. Dort herrscht beispielsweise nur eine vermeintliche Einigkeit über Terminologie, die aber in den Diskussionen häufig aufgegriffen und aus verschiedenen disziplinären Perspektiven problematisiert wird: Der Begriffsinhalt, die Bedeutung, muss diskursiv im jeweiligen Kontext ausgehandelt werden. Zudem gibt es auch außerhalb von Tagungen Vorträge, die an Studierende gerichtet sind (z. B. Gastvorträge an anderen Universitäten), oder Vorträge, die Fachwissenschaftler und interessierte Laien adressieren (z. B. Veranstaltungen des Instituts für Deutsche Sprache oder der Gesellschaft für deutsche Sprache), bei denen von Wissensasymmetrien ausgegangen werden muss.

Vorträge richten sich dementsprechend nicht nur an Fachkollegen, sondern auch an fachfremde Wissenschaftler, Studierende, Gutachter und interessierte Laien. Diese Mehrfachadressierung (vgl. Kotthoff 2001: 323) spielt unter Umständen eine Rolle bei der Vortragsformulierung und visuellen Gestaltung der Folien, wird aber vor allem in Diskussionen sichtbar, wenn Wissenschaftler anderer Disziplinen den Vortrag aus ihrer Perspektive kommentieren. Kotthoff stellt zwar für deutsche Konferenzvorträge fest, dass sie vornehmlich „hochspezialisierte Kollegen und Kolleginnen“ (vgl. ebd.: 326) adressieren und andere potenzielle Zuhörer kaum während der Vorbereitung des Vortrags und bei der Präsentation berücksichtigen; dies kann aber nach obiger Differenzierung der Vortragstypen nicht für alle Vorträge gelten (höchstens für Vorträge auf sehr themenspezifischen Tagungen).

Innerhalb der Textsorte Tagungsvortrag können verschiedene Typen voneinander abgegrenzt werden. So differenziert Techtmeier drei Typen, die sich hinsichtlich ihrer Funktion und Adressaten unterscheiden:

  Plenarvortrag: hat Orientierungsfunktion und spricht alle Tagungsteilnehmer an,

  Sektionsvortrag: richtet sich an Experten eines Teilgebiets;

  Sektionsleitreferat: ist mit Orientierungsfunktion an eine Sektion gerichtet (vgl. Techtmeier 1998a: 507f.) ← 119 | 120 →

Zu diesen Typen zählt meines Erachtens noch der für kleinere Tagungen typische Vortrag, der sich an alle Teilnehmer richtet und ein wissenschaftliches Problem, Ergebnisse und dergleichen darstellt, ohne deswegen gleich ein Plenarvortrag mit Orientierungsfunktion zu sein. Ebenso können Rundtischvorträge, Zweiergespräche mit jeweils kurzem Vortrag52 und die vor allem für Nachwuchswissenschaftler immer populärer werdenden Poster-Präsentationen hinzugezählt werden. Außerhalb von Konferenzen finden sich Gastvorträge in Kolloquien oder Seminaren und Vorstellungsvorträge in Berufungsverfahren. Insgesamt müsste zudem differenziert werden, ob es sich um einen Vortrag für ein disziplinäres oder interdisziplinäres Publikum handelt.

3.1.1  Die Struktur von Vorträgen

Vorträge bzw. Präsentationen werden disziplinen-, (fach-)kultur- und wertespezifisch gestaltet, weswegen sie sich in Aufbau und Stil erheblich voneinander unterscheiden können (vgl. Grabowski 2003: 60; Techtmeier 1998a: 508)53. Lobin (2013) weist auf die Multimodalität von wissenschaftlichen Präsentationen hin und definiert Präsentationen unter diesem Blickwinkel – und mit Rückgriff auf seine frühere Arbeit (Lobin 2009) – als

eine textuell organisierte Kommunikationsform […], die sich im Wesentlichen aus der Rede eines Vortragenden, per Präsentationssoftware projizierten Texten, Grafiken, Bildern usw. (der Folien-Sequenz bzw. Projektion) und den nicht-sprachlichen Handlungen des Vortragenden auf einer (ggfs. nur angedeuteten) Bühne zusammensetzt (Performanz) (Lobin 2013: 66).

Präsentationen und Vorträge weisen nicht nur verschiedene Modi, sondern auch unterschiedliche, aufeinander folgende Phasen auf. Auf der Makroebene sind Vorträge in verschiedene disziplinen-übergreifende Phasen gegliedert. Während Techtmeier drei Phasen identifiziert – (1) Einleitung, (2) Problem ← 120 | 121 → präsentation und -diskussion, (3) Schlussfolgerungen (vgl. Techtmeier 1998a: 505f.) –, gliedert Webber Vorträge in fünf Bestandteile: (1) Einleitung, Interesse wecken und Vorbereiten der Zuhörer, (2) Schaffen eines Forschungsraums [Research Space], (3) Ziele der Studie, (4) Design der Studie, (5) Präsentation der Ergebnisse mit detaillierten Erklärungen (vgl. Webber 2002: 234). Webber rechnet wie Techtmeier die Elemente „Herstellung der Kooperationsbereitschaft“/„Interesse wecken“ sowie „Schaffung von Voraussetzungen für das Gelingen der Interaktion“ (Techtmeier 1998a: 505f.) zur Einleitung, ergänzt allerdings den Übergang zum Hauptteil des Vortrags durch einen Zwischenschritt: „Schaffen eines Forschungsraums“ (Webber 2002: 234).

In der von Techtmeier (1998a: 506) als zweite Phase benannten „Problempräsentation/-diskussion“ soll das Auditorium über den Forschungsgegenstand sowie Methoden und Lösungsvorschläge/Ergebnisse informiert werden. Dazu dienen sorgfältige Argumentationen und Begründungen (vgl. ebd.). Webber untergliedert diese Phase in ihrer Arbeit weiter in Ziele der Studie, Design der Studie, Präsentation der Ergebnisse mit detaillierten Erklärungen (vgl. Webber 2002: 234), meint aber inhaltlich dasselbe wie Techtmeier (1998a).

Kotthoff weist darauf hin, dass es für deutsche, englische und amerikanische Vorträge charakteristisch ist, dass die Vortragenden einen Überblick über die Gliederung geben, anhand deren sich die Zuhörer orientieren können (vgl. Kotthoff 2001: 345). In der (1) Einleitung wird knapp der Forschungsstand dargestellt, woraufhin im (2) Hauptteil die eigene Forschung im Mittelpunkt steht, also ein spezifisches und stark eingegrenztes Thema, die „eigene[…] Studie oder These, deren methodische Herangehensweise, Hypothesen, Daten- oder Textpräsentation, Analysen (argumentatio) und Interpretationen“ (Kotthoff 2001: 326; vgl. ebd.: 329).

In der dritten Phase nach Techtmeier (1998a: 505) und auch nach Kotthoff (2001: 326), „Schlussfolgerungen“, wird die Forschungsarbeit mit Bezug auf den Forschungszusammenhang zusammengefasst.

Aus diesen beschriebenen Vortragsphasen ergibt sich das folgende Schema (Abb. 9). Da in der Literatur nicht explizit auf mesostrukturelle Merkmale eingegangen wird, wurden diese von mir auf der Basis der obigen Ausführungen ergänzt (Makrostruktur: Fettdruck; Mesostruktur: Normaldruck). ← 121 | 122 →

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Abbildung 9: Übersicht über die typische Vortragsstruktur; Synthese aus den Darstellungen von Techtmeier 1998a, Webber 2002 und Kotthoff 2001.

3.1.2  Sprachliche Besonderheiten der Textsorte Vortrag

Die sprachliche Ebene (= Mikroebene) ist durch Wissenschaftssprache und Elemente der Mündlichkeit geprägt. Obwohl der Text schriftlich konzipiert ist, sind gesprochen-sprachliche Charakteristika zu finden, unter anderem wegen der Anwesenheit eines Publikums, mit dem der Vortragende kontinuierlich in Interaktion steht (vgl. Techtmeier 1998a: 506): „Typische Merkmale des Mündlichen wie Anakoluthe, deiktische Elemente und Abtönungspartikeln, Ausklammerungen und Nachträge, phonetische Reduktionen der Wortendungen etc.“ (ebd.: 507) sind somit auch in Vorträgen zu finden, wenn beispielsweise Passagen (spontan) frei formuliert oder schriftlich konzipierte Textteile zum besseren Verständnis noch einmal mündlich reformuliert werden (vgl. ebd.). Insgesamt dominiert in Vorträgen der wissenschaftliche Stil. Wissenschaftssprache zeichnet sich nach Hahn (1980: 391) durch den erhöhten Gebrauch von Elementen wie Einwort- und Mehrworttermini, Fremd- und Lehnwörter, Fachmetaphorik, Nominalphrasen mit komplexen Attribuierungen, Passivkonstruktionen (Deagentivierungen), ← 122 | 123 → strenge Thema-Rhema-Struktur und Kohäsionsmittel aus (vgl. Techtmeier 1998a: 507; Kotthoff 2001: 323).

Zur Mikroebene gehören auch verschiedene Sprechhandlungstypen. Vor allem Repräsentativa, weiter unterscheidbar in FESTSTELLEN und MITTEILEN, sind in Vorträgen vertreten (vgl. Techtmeier 1998a: 507). Zudem werden VERGLEICHEN, VERALLGEMEINERN, SCHLUSSFOLGERN, BEGRÜNDEN und BEWEISEN genannt, die die Beziehungen zwischen dem Gesagten herstellen und „zur Entstehung komplexer Argumentationen notwendig sind“ (ebd.; vgl. auch Hoffmann 1988: 150). Außerdem sind Handlungen wie KOMMENTIEREN, ZITIEREN und VERWEISEN zentral für Vorträge, da sie „den wissenschaftlichen Text in seinen intertextuellen Zusammenhang stellen“ (Techtmeier 1998a: 507).

3.1.3  Zum Selbstdarstellungsverhalten in Vorträgen

Die Besonderheit des Vortragens und die damit verknüpften Ansprüche an das Selbstdarstellungsverhalten des Akteurs liegen aus linguistischer Sicht in zwei unterschiedlichen, aber miteinander gekoppelten Aspekten begründet: Zum einen steht der Vortragende während der Präsentation in der Öffentlichkeit, bildet das Zentrum der Aufmerksamkeit, muss aber zum anderen sicherstellen, dass er seine eigenen mit dem Vortrag verknüpften Ziele erreicht. Heino et al. (2002: 127) stellen fest, „[p]ublic speaking is always a challenging task“, und betonen die Besonderheit des Sprechens auf Tagungen. Diese Herausforderung wird dadurch verschärft, dass es mehr und mehr üblich ist, Präsentationen und Diskussionen aufzuzeichnen, um die Dokumentationen entweder innerhalb der scientific community oder der breiten wissenschaftlichen Öffentlichkeit online zur Verfügung zu stellen. Heino et al. fassen die Anforderungen an den Vortragenden wie folgt zusammen:

Conference presenters, unlike most instructors, for example, must perform in front of peers, and often in front of listeners with expertise greater than their own. They must attempt to present their research questions, methods, findings and conclusions to a knowledgeable and sometimes critical audience in such a way that their contribution brings them new or continued acceptance within the scientific community. Conference speakers need justification from their audience. They express their ideas in the hope that the information they impart will be accepted as a relevant addition to knowledge and as a sign of their personal credibility. (Heino et al. 2002: 127; Herv. L. R.)

Das heißt, Vortragende sprechen nicht nur vor einem hochinformierten Publikum, sondern auch vor Angehörigen unterschiedlicher Statusgruppen, also möglicherweise auch vor Wissenschaftlern mit größerem Fachwissen und höherem Status. Die Ziele der Selbstdarstellung lassen sich hier zusammenfassen mit Akzeptanz ← 123 | 124 → und Glaubwürdigkeit der eigenen Person in der scientific community sowie Bestätigung der Qualität und Relevanz der eigenen Forschung seitens des Auditoriums.

Die zweite Herausforderung besteht in der Erreichung der gesetzten Ziele, die Heino et al. in rhetorische und pragmatische Ziele unterscheiden (vgl. Heino et al. 2002: 128). Rhetorisches Ziel ist es, dass die Informationsweitergabe möglichst effektiv verläuft und Inhalte möglichst verständlich dargestellt werden. Pragmatisches Ziel ist es, seine eigene Position zu stärken oder zu halten. Hierbei spielt das face aller Anwesenden eine große Rolle, denn als Vortragender sollte man seinem Auditorium Respekt entgegenbringen (sie alle haben ihre eigenen Leistungen erbracht, die der Vortragende evtl. in seiner Präsentation aufgreift oder kritisiert) und die eigene Autorität nicht gegen das Publikum ausspielen. Beides hat mit gesichtswahrendem und -schützendem Verhalten zu tun, einerseits dem Schutz des eigenen face oder andererseits des face des Publikums (oder einzelner Wissenschaftler im Auditorium, wenn beispielsweise Kritik geübt wird). Heino et al. sehen metadiskursive Elemente als Mittel zur Erreichung dieser Ziele an, da diese es ermöglichen, die eigene Einstellung im Hinblick auf den Vortrag, einzelnen Themen, Methoden oder zum Publikum auszudrücken sowie interaktiv Probleme zu lösen (vgl. ebd.).

Tracy weist in ihrer Studie (1997) darauf hin, dass Vortragende in Interviews angaben, dass sie vor allem als intelligent und kompetent wahrgenommen werden möchten (vgl. Tracy 1997: 24, 25). Dies war mit den folgenden Bedingungen verbunden: „They wanted to get their facts straight, be clear about ideas, be articulate, have interesting things to say, and answer questions well” (ebd.: 25f.).

Ein guter Vortrag ist nach Grabowski „Ausdruck von […] Professionalität“ (Grabowski 2003: 55; Herv. im Orig.), die sich seiner Ansicht nach nicht in Begabung begründet, sondern geübt und geschult werden kann. Er stellt zwei Immunisierungsstrategien gegen mögliche Vortragskritik heraus: Die eine besteht darin, die unterschiedlichen Fähigkeiten und Begabungen sowie die unterschiedlichen Vorlieben des Publikums dafür verantwortlich zu machen, ob der Vortrag als gelungen oder schlecht beurteilt wird. Die andere Form der Immunisierung dagegen besteht darin, allein durch den eigenen Vortragsinhalt (bzw. die eigene Person) Anspruch auf Wichtigkeit zu erheben, sodass die Form des Vortrags gegenüber dem Inhalt vernachlässigt werden kann (vgl. ebd.: 54). Diese Strategien sind allerdings nicht haltbar:

Wenn man das Öffentlich-Machen von Ergebnissen als substanziellen Teil von Forschungsprozessen auffasst, handelt es sich hierbei nicht um Sonderqualifikationen, sondern um grundlegende handwerkliche Voraussetzungen der Berufsausübung (Grabowski 2003: 56). ← 124 | 125 →

Professionalität in diesem Sinne umfasst die korrekte und kompetente „Handhabung von Präsentationstechniken und -medien“ (ebd.) sowie die angemessene Auswahl und Vorbereitung der Präsentationstechniken/-medien vor dem Hintergrund der eigenen Intention und Kenntnis der gewählten Techniken/Medien (vgl. ebd.).

Vor dem Hintergrund, dass auf Konferenzen zwei Ressourcen begrenzt sind, nämlich Zeit und Teilnehmer, und die Organisatoren beidem gerecht werden müssen, gilt ein gut vorbereiteter und dargebrachter Vortrag als Ausdruck von Wertschätzung des Publikums und der Organisatoren (vgl. ebd.: 57, 58). Ein ‚guter‘ Vortrag ist also sorgfältig geplant, an die zur Verfügung stehende Vortragszeit angepasst und orientiert sich an den Grice’schen Empfehlungen (Maximen der Qualität, Quantität, Relevanz und Modalität; vgl. Grice 1979: 249f.) (vgl. ebd.: 58). Ein schlecht gehaltener oder vorbereiteter Vortrag kann als Missachtung des Auditoriums verstanden werden, das „im Vertrauensvorschuss“ (ebd.) nicht nur Zeit, sondern auch Geld opfert.

Grabowski stellt heraus, dass das System Wissenschaftlicher Kongress von der Kooperation und dem geistigen Austausch der Teilnehmer lebt. Die Diskussionszeit nach einem Vortrag dient dazu, fachliche Meinungen wechselseitig auszutauschen und abzugleichen; die Zuhörer sind in der Pflicht, dem Vortrag gedanklich zu folgen und dem Vortragenden in der Diskussion Rückmeldung zu geben (vgl. Grabowski 2003: 59). Dieses Format wird missachtet, wenn ein Vortragender direkt nach seinem Vortrag die Tagung verlässt54 oder aber seine Redezeit überzieht. Mangelndes Zeitmanagement und aus dem Ruder gelaufene Vorträge können nach Grabowski als „unilaterale Selbstdarstellungen“ (ebd.: 59) gewertet werden, da dem Publikum die Möglichkeit zu Rückfragen, Kommentaren und Kritik durch fehlende Diskussionszeit verwehrt bleibt.

Professionalität im Vortragen ist durch sechs Variablen markiert. Grabowski zufolge sind das

(a) fachspezifische Standards und Forschungsgegenstände; (b) Zeitmanagement; (c) ökonomische Faktoren; (d) Aufmerksamkeitslenkung; (e) Formulierungsflexibilität und (f) situativ eingeschränkte Kompetenz (ebd.).

Diese werden nun im Einzelnen im Hinblick auf ihre Auswirkungen auf Professionalität und Selbstdarstellung erläutert.

(a) In jeder Disziplin herrschen Konventionen der Ergebnispräsentation. Diese werden innerhalb der scientific community gemeinschaftlich etabliert und variieren je nach Disziplin, Region oder „Paradigmen innerhalb von Einzelwis ← 125 | 126 → senschaften“ (Grabowski 2003: 60). Durch das Einhalten dieser Regeln kann ein Vortragender nicht nur signalisieren, dass er diese kennt und beachtet, sondern damit auch seine Zugehörigkeit zur community bestätigen. Dazu muss er die jeweiligen Standards beachten und zielgruppenspezifisch präsentieren (vgl. ebd.). Dabei kann es eine „implizite Norm“ (ebd.) sein, stets die aktuellsten und modernsten Techniken anzuwenden – so wie beispielsweise das Auflegen von Overhead-Folien von Power-Point-Präsentationen abgelöst wurde. Die Kenntnis dieser Neuerungen und ihre Anwendung können dann ebenso als Ausdruck von Professionalität gelten (vgl. ebd.). Auch die Art der Verbalisierung von Forschungsergebnissen hängt von der jeweiligen Disziplin ab:

‚Schöngeistige‘ Inhalte oder bestimmte Argumentationsfiguren können mit der Art ihrer Formulierung eng identifiziert sein und erfordern deshalb eine Präsentationsform, die den oft mühsam vorbereiteten sprachlichen Duktus bewahrt […]. Je mehr die zu präsentierenden Forschungsergebnisse dagegen die Form von Daten (empirische Befunde, Klassifikationen etc.) aufweisen, desto weniger sind sie an bestimmte Formulierungen gebunden. (Grabowski 2003: 61; Herv. im Orig.)

(b) Ebenso ist das Einhalten der Redezeit ein Ausdruck von Professionalität. Je nach vorgegebener Vortragszeit, sollte die Präsentation inhaltlich und zeitlich angepasst werden. Vor allem bei vorgelesenen Vorträgen zeugt es von mangelnder Professionalität, wenn der Redner überzieht oder nicht in der Lage ist, seinen Vortrag gegen Ende hin zu kürzen, so dass er den zeitlichen Vorgaben entspricht (vgl. ebd.). Ein frei gehaltener Vortrag stellt in dieser Hinsicht eine größere Herausforderung an den Vortragenden dar, da er frei und spontan formulieren und dabei die Zeit im Blick haben muss. Gleichzeitig bietet sich aber der Vorteil, auf das Publikum flexibel eingehen und den Vortrag inhaltlich den (eventuell während der Konferenz erst entwickelten) Bedürfnissen des Auditoriums anpassen zu können (vgl. ebd.: 63). Zeitmanagement betrifft außerdem die Gestaltung und Anzahl der Folien: Zu viele oder schwer lesbare Folien zeugen von mangelndem Zeitmanagement und im Zuge dessen von mangelnder Professionalität (vgl. ebd.).

(c) Professionalität in der Vortragsvorbereitung ist auch von „Ökonomieprinzipien“ (ebd.: 64; Herv. L. R.) abhängig. Hier spielen Vortrags- und Mediennutzungskompetenz eine Rolle. Ausformulierte Vorträge (die mitunter die Form eines publizierbaren Aufsatzes haben können) und aufbereitete Folien erfordern mehr Vorbereitungszeit als das Verwenden alter Folien und spontanes Vortragen (vgl. ebd.).

(d) Vorträge gelten zumeist dann „als informativ, kurzweilig und unterhaltsam“ (ebd.: 65), wenn der Vortragende es schafft, die Aufmerksamkeit ← 126 | 127 → der Zuhörer während des gesamten Vortrags zu halten. Im Hinblick auf die Aufmerksamkeitsbindung hat der frei gehaltene Vortrag einen entscheidenden Vorteil (Grabowski 2003: 66):

Mit Blick auf die ‚mentale Kopplung‘ zwischen Vortragendem und Publikum sind frei gehaltene Vorträge abgelesenen Formulierungen auf jeden Fall vorzuziehen, weil nur sie sicherstellen, dass man das, was man beim Vortrag sagt, auch gerade denkt; die Bindung der Redeformulierung an die aktuellen Gedankeninhalte setzt gleichsam automatisch auch eine gewisse Kontrolle der Geschwindigkeit, Folgerichtigkeit und Verständlichkeit in Funktion.

Aufmerksamkeitsbindung und Präsentationskontrolle sind damit ebenso Ausdruck von Professionalität55.

(e) Formulierungsflexibilität als Ausdruck von Professionalität bezieht sich auf die Tatsache, dass oftmals Vortragende das wortwörtlich wiedergeben, was auch auf den Folien lesbar ist. Dies hängt – vor allem bei ungeübten und wenig routinierten Rednern – eng mit Unsicherheit zusammen. Dagegen bieten Folien, die lediglich Stichworte oder Schaubilder enthalten, eine größere Flexibilität hinsichtlich der Ausformulierung der Inhalte (vgl. ebd.: 70).

(f) Unsicherheit und Nervosität der Vortragenden, vor allem in schwierigeren Situationen, verleiten diese dazu, ihren Vortrag vollständig durchzuplanen und „den intendierten Vortragsablauf möglichst ‚irritationssicher‘ festzulegen“ (ebd.: 70f.). Dies erweist sich allerdings oft als nicht besonders hilfreich, da es bei diesen Ängsten eher um Versagensängste und Selbstzweifel geht, die nicht durch Vorformulierung von Vorträgen beseitigt werden können (vgl. Grabowski 2003: 71). Zudem blockiert ein Auswendiglernen des Texts durch das Einüben zu starrer Muster die nötige Flexibilität.

Zusammenfassend kann man sagen, dass Professionalität nach Grabowski aus fachlicher Kompetenz plus entsprechender, angemessener Präsentationsweise der Forschung (= Vortragskompetenz) entsteht.

Neben diesen linguistischen Reflexionen über die Anforderungen an einen Vortragenden, sollen an dieser Stelle auch Gedanken aus Nachbardisziplinen zum Thema Selbstdarstellung in Vorträgen angeführt werden. Elizabeth Bott liefert eine psychologische Sicht auf die Vortragssituation und geht auf die unterschiedlichen Empfindungen sowohl des Vortragenden als auch des Publikums ein: ← 127 | 128 →

Even in the lecture situation in which we find ourselves, it seems to me there is a ceremonial component. There is some dramatization of roles […] I would gather from your presence and your attentiveness that you are here because of sympathetic interest in the subject, but it would be surprising if interest and curiosity were not accompanied by criticism, doubt, and at least some measure of hostility both towards the subject and towards the speakers. Similarly, the speakers experience a complex mixture of feelings. The conventional arrangements of lectures like these – the raised platform, the physical distance between speaker and audience, the loudspeakers, the chairman, the introductions, the applause, the questions – are partly necessary for purely practical reasons, but they also provide a setting that both expresses contradictory feelings and keeps them under control. (Bott 1972: 233)

Goffman greift diese Passage in seiner Arbeit auf und widmet einen ganzen Aufsatz dem Thema: „The Lecture“ (1981 erschienen in der Aufsatzsammlung Forms of Talk). Er betont den zeremoniellen, festlichen Rahmen sowie die Einmaligkeit und Exklusivität eines Vortrags56 (vgl. Goffman 1981b: 187, 188). Dies sei auch der Grund dafür, dass Menschen überhaupt zu Konferenzen zusammenkommen: Es gehe nicht nur um Informationsvermittlung, sondern um die Exklusivität des Ereignisses, um den unmittelbaren persönlichen Kontakt (vgl. ebd.: 175, 176, 186). Goffmans Darstellungen konzentrieren sich auf den Vortragenden, der sich während des Vortrags als „publikumstaugliches Selbst“ [audience-usable self] (ebd.: 194) in einer exponierten Position befindet und das Zentrum der Aufmerksamkeit bildet (vgl. ebd.: 191).

Goffman beschreibt außerdem die Wichtigkeit der Sprache für die Selbstdarstellung in Vortragssituationen:

The style is typically serious and slightly impersonal, the controlling intent being to generate calmly considered understanding, not mere entertainment, emotional impact, or immediate action. Constituent statements presumably take their warrant from their role in attesting to the truth, truth appearing as something to be cultivated and developed from a distance, coolly, as an end in itself. (Goffman 1981b: 165)

Ziel ist demnach das Verstehen und Vermitteln von Wahrheit – der Vortragende tritt hinter diesen Zielen zurück. Im Vordergrund steht die Information, die unabhängig von der Art und Qualität der Vermittlung Gültigkeit haben soll (vgl. ebd.: 166, 170). Frei gehaltene Vorträge stellen dabei andere Anforderungen an den Vortragenden als abgelesene: Beim Formulieren einer Sequenz muss die Formulierung der nächsten antizipiert werden, die Kopplung der Sequenzen muss ohne nennenswerte Pausen und Brüche geschehen, ← 128 | 129 → Wiederholungen müssen vermieden werden (vgl. ebd.: 172). Gleichzeitig darf im Vortrag umgangssprachlicher formuliert werden als in Aufsätzen. So sind sarkastische Äußerungen, bildhafte Darstellungen sowie Übertreibungen beispielsweise in Präsentationen erlaubt (vgl. ebd.: 190). So genannte „keyings“ (ebd.: 174) markieren Sequenzen in der Rede, die nicht wörtlich genommen, sondern als ironisch interpretiert werden sollen; solche Sequenzen heben sich von der normalen Rede ab und werden explizit sprachlich oder beispielsweise durch Tonfalländerungen markiert. Der Sprecher distanziert sich somit vom Inhalt des Gesagten (vgl. ebd.: 174f.). Mit Hilfe von einleitenden Bemerkungen setzt der Vortragende seinen Vortragsinhalt in einen Verstehensrahmen, er vermittelt, wie der Inhalt verstanden werden soll (bspw. als „weak, limited, speculative, presumptuous, lugubrious, pedantic“; Goffman 1981b: 175) und in welcher Beziehung er selbst zum Inhalt steht. Eingestreute Bemerkungen, die den Inhalt bewerten und einordnen, unterstützen diese Rahmung (vgl. ebd.: 177). Diese Bemerkungen haben zweierlei Funktion: „On the one hand, they are oriented to the text; on the other, they intimately fit the mood of the occasion and the special interest and identity of the particular audience” (ebd.).

Nach Goffman ist es Ausdruck von Autorität, wenn Vortragende wissenschaftliches Fachwissen beweisen und ihre Vortragsinhalte klar verständlich und flüssig formulieren. In Vortragssituationen treten Wissenschaftler auch als Repräsentanten ihrer Einrichtung und Arbeitgeber auf, wobei Autorität wiederum auch an diese gekoppelt ist (vgl. ebd.: 191).

Beim Übergang vom Vortrag zur Diskussion kommt es zu einem „Produktionswechsel“ [production shift] (ebd.: 176): Vom Ablesen des Vortrags muss der Vortragende zum freien Formulieren übergehen. Oft geht dieser Produktionswechsel mit einem Positions- und Verhaltenswechsel einher. Der Vortragende kann sich beispielsweise vom Rednerpult entfernen und hinsetzen, kurz etwas trinken oder die Körperhaltung ändern (weniger Anspannung) (vgl. ebd.).

3.2  Die wissenschaftliche Diskussion

In der Wissenschaft werden strittige Sachverhalte innerhalb eines bestimmten „institutionalisierten“ (Baron 2006: 89) Rahmens diskutiert. Wissenschaftliche Diskussionen auf Konferenzen schließen sich zumeist an einen Vortrag an, können aber auch losgelöst von diesem stattfinden (je nach Tagungsformat) und bilden nicht selten den Abschluss von Konferenzen. Ein Moderator regelt die Vergabe des Rederechts, eröffnet und schließt die Diskussion. Webber (2002: 243) spricht auch von „mediated negotiation“ und betont damit den ← 129 | 130 → Verhandlungs- und Aushandlungscharakter von Diskussionen. Diese verlaufen nicht ungeleitet, sondern werden moderiert und folgen oft einer zu Beginn der Diskussion festgelegten Rednerliste.

Diskussionen sind eine Form der mündlichen Kommunikation, eine „kommunikative Gattung“ (Baron 2006: 89), die dialogisch verläuft und face-to-face stattfindet. Durch ihre meist ‚reine‘ Mündlichkeit, d. h. ohne schriftliche Vorbereitung, sind Diskussionen spontan und flexibler als schriftliche Texte (vgl. Techtmeier 1998b: 510, 514).

Als übergeordnetes Ziel von wissenschaftlichen Diskussionen kann der Erkenntnisgewinn jedes Teilnehmenden gelten, wobei der Erkenntnisgewinn nicht unbedingt in Wissen bestehen muss, sondern auch ein neues Problembewusstsein oder den Sieg einer wissenschaftlichen Position über eine andere bedeuten kann (vgl. Techtmeier 1998b: 510). Ein darüber hinausgehendes, generelles Ziel von wissenschaftlichen Veranstaltungen ist der Fortschritt der Wissenschaft [advancement of science] (Webber 2002: 236), den man über Prozesse der Konsensschaffung erreicht. Verheyen stellt deutlich heraus, dass „immer auch Herrschaft und Macht, Emotionen und Interessen“ (Verheyen 2010: 313) bei der Aushandlung von Wissen und in der Argumentation eine Rolle spielen.

Diskussionen werden dann als erfolgreich angesehen, wenn sie „lebhaft, ‚spannend‘, kontrovers, polarisiert“ (Baron 2006: 29) sind und die unterschiedlichen Parteien deutlich hervortreten. Durch Uneinigkeit und unterschiedliche Meinungen, Perspektiven und Disziplinen gibt es verschiedene argumentative Rollen: „proponent“ und „opponent“, also Befürworter und Gegner, die oft jeweils an bestimmte Diskussionsteilnehmer gebunden sind (vgl. Techtmeier 1998b: 511; vgl. auch Adamzik 2002a: 234, hier als „Diskursakteure“ bezeichnet). In den einzelnen Disziplinen herrschen jeweils eigene Diskussionsstrukturen und -regeln. Die Art, wie argumentiert, kommentiert und (positiv oder negativ) kritisiert wird, hängt stark von der Fachkultur und den in ihr herrschenden Hierarchiegefügen ab (vgl. Baßler 2007: 153; vgl. zur Kulturabhängigkeit Kotthoff 1989: 189-190). Zudem variiert das Diskussionsverhalten der Teilnehmer je nach Diskussionsform und Anlass. In Bezug auf die Form wird zwischen öffentlichen Diskussionen, Round-Table-Diskussionen, gruppeninternen Diskussionen und Zwiegesprächen unterschieden (vgl. Techtmeier 1998b: 515f.), wobei für die Fallstudie dieser Arbeit zusätzlich die interdisziplinäre Diskussion von den anderen Formen abgegrenzt werden muss.

Eine wichtige Unterscheidung ist die zwischen Diskussion und Disput. Dascal (2006) unterscheidet beide Kommunikationsformen hinsichtlich ihrer ← 130 | 131 → Struktur sowie ihrer Ziele, Bereiche, Verfahren, Methoden, möglichen Enden und möglichen kognitiven Gewinnen voneinander (vgl. Dascal 2006: 25). Nach Dascal sind Diskussionen lösungsorientiert, wobei das strittige Thema klar definiert ist und ein strittiger Sachverhalt durch Beweisführungen und evtl. Experimente in eine gemeinsam ausgehandelte Lösung überführt werden kann (vgl. ebd.). Dies kann aber nur geschehen, wenn die Verfahren der Beweisführung „allseitig anerkannt[…]“ (Haßlauer 2010: 12) sind. Der mögliche kognitive Gewinn ist die „Beseitigung einer falschen Überzeugung“ (Dascal 2006: 25), also das Beseitigen von beispielsweise methodischen oder begrifflichen Fehlern (vgl. Haßlauer 2010: 12).

Ein Disput hingegen ist siegorientiert, Ziel ist der „Sieg über den Gegner“ (Dascal 2006: 25). Gegensätze hinsichtlich individueller, wissenschaftlicher Einstellungen können oder sollen nicht aufgelöst werden (wobei die Auflösung des Dissenses einen Disput beenden kann), sondern der Gegner soll mit Hilfe von „List“ (ebd.), Kunstgriffen57 oder irrationaler Beweisführung überzeugt werden. Der mögliche kognitive Gewinn ist das „Erkennen unversöhnlicher Auffassung“ (ebd.). Dem widerspricht jedoch Baron, die Fachdiskussionen folgendermaßen charakterisiert:

Konfliktäre, antagonistische Auseinandersetzung und pointierte Herausarbeitung der vorhandenen Positionen ohne Dissensauflösung sind institutionalisierte Bestandteile von Fachdiskussionen; dies gilt umso mehr, je offizieller der institutionelle Rahmen ist. (Baron 2006: 90; Herv. L. R.)

Die Auflösung des Dissenses ist demnach kein notwendiges Kriterium, das Diskussionen charakterisiert. Im Sinne Dascals kann aber der Fokus darauf gelegt werden, diese vorhandenen, entgegengesetzten Positionen zu erkennen, ohne dass diese miteinander vereinbart werden müssen.

3.2.1  Die Struktur wissenschaftlicher Diskussionen

Die Struktur von Diskussionen ist abhängig von ihren jeweiligen Rahmenvoraussetzungen; z. B. der Dauer der Diskussion, den Rechten des Moderators, Hierarchien, Anzahl und Konstellation der Teilnehmer. Techtmeier identifiziert als Makrostruktur drei Phasen in der Diskussion58. In der ersten Phase, der „Einleitungsphase“ (Techtmeier 1998b: 510), einigen sich Moderator und Teilnehmer auf bestimmte Regeln, also auf einen „Diskussionsmodus“ (ebd.). ← 131 | 132 → In der „Kernphase“ (ebd.) überwiegen „argumentative Strukturen“ (ebd.), es geht um das Infragestellen der Positionen Anderer oder bestimmter Ergebnisse und um das Verteidigen der eigenen Position. In der „Abschlussphase“ (ebd.) fasst der Diskussionsleiter zumeist die Ergebnisse der Diskussion zusammen, nennt die unterschiedlichen Positionen und gibt grob die Argumentationslinien wieder (vgl. ebd.).

Techtmeier (1998b) benennt keine weiteren Ebenen, jedoch hat Baßler (2007) kleinschrittigere Schemata identifiziert. Diese Schemata ordne ich einer meso- und mikrostrukturellen Ebene zu, um so die Ausführungen von Techtmeier zu ergänzen (siehe Abb. 10).

Die Kernphase einer wissenschaftlichen Diskussion besteht aus vielen kleineren Diskussionssequenzen, die durch einen Moderator (verbal oder nonverbal durch Gesten oder Handzeichen) organisiert werden. Greift man sich eine dieser Diskussionssequenzen heraus, befindet man sich auf mesostruktureller Ebene. Diese Sequenzen folgen im Normalfall dem Schema Kommentar/Frage zu präsentierten Inhalten – Stellungnahme/Antwort des Vortragenden. Die Diskutanten stellen sich zuerst vor, oft charakterisieren sie ihren Beitrag (ist es ein Kommentar, eine Frage, ein Hinweis, eine Korrektur oder Ähnliches), kommentieren den Vortrag oder einen anderen Beitrag und benennen ihre Schwierigkeiten mit diesem (vgl. Baßler 2007: 143-147). Im Anschluss daran nimmt der Vortragende Stellung zur Kritik des Diskutanten, beantwortet seine Frage oder lässt sie kommentarlos stehen, was eher seltener ist (vgl. ebd.: 136).

Betrachtet man einen einzelnen Beitrag ohne Einbezug der Reaktion des Vortragenden, so befindet man sich auf der mikrostrukturellen Ebene. Baßler stellt eine Struktur von Einzelbeiträgen mit dem folgenden Schema vor, wobei nicht alle Beiträge diesem Muster folgen; dennoch ist diese Grundstruktur in vielen Kommentaren erkennbar und relativ üblich: Vorstellung, Klassifikation des Redebeitrags, Anknüpfung an vorangegangene Themen, Evaluation des Vortrags, Formulierung des Anliegens, Pendeln zwischen Formulierung und Erläuterung des Anliegens (vgl. ebd.: 143-147).

Das nachfolgende Schema (Abb. 10) zeigt die Grundstruktur einer Diskussion nach der Synthese von Techtmeier 1998b und Baßler 2007. Eine Ebene der Mesoperspektive wurde von mir ergänzt.

Innerhalb des Strukturelements Formulierung des Anliegens müsste im Hinblick auf Sprechhandlungen weiter differenziert werden (z. B. VERSTÄNDNISFRAGE/SUBSTANZIELLE FRAGE, ANMERKUNG, HINWEIS, ERGÄNZUNG, KRITIK und EINWAND). Die Wahl der Sprechhandlung ist – wie noch erläutert wird – face-relevant und Ausgangspunkt für die Reaktion des Interaktionspartners. ← 132 | 133 →

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Abbildung 10: Ablaufstruktur von Diskussionen; Synthese der Ergebnisse von Baßler 2007 und Techtmeier 1998b.

3.2.2  Zur Sprache in wissenschaftlichen Diskussionen

Diskussionen zeichnen sich nach Techtmeier aus durch „die relative terminologische Präzision, den fachspezifischen wissenschaftlichen Wortschatz, die Kompaktheit und die Kondensation des Ausdrucks, die sich in bestimmten syntaktischen Strukturen niederschlägt“ (Techtmeier 1998b: 513). Wissenschaftliche Diskussionen entfernen sich, was ihren Fachsprachlichkeitsgrad angeht, nicht sehr weit von (unter Umständen schriftlich vorformulierten) Vorträgen. Dennoch finden sich auch viele umgangssprachliche Ausdrucksweisen, was daher rührt, dass Diskussionen nicht schriftlich vorbereitet werden, Wortwahl und Satzbau ad hoc geschehen (vgl. Ventola et al. 2002: 10). Umgangssprachliche Elemente werden oft in Verbindung mit Anekdoten oder Beispielerzählungen eingesetzt, auch dialektale oder soziolektale Ausdrücke finden hier Verwendung. Zudem wird die Syntax aufgeweicht, sodass Ellipsen oder Abbrüche, falsche Satzverknüpfungen etc. üblich sind. Hinzu kommen Korrekturen und Neuansätze, die als „Spuren“ von Formulierungsversuchen gewertet werden (vgl. Gülich/Kotschi 1978: 204). ← 133 | 134 → Die Satzgefüge sind dennoch komplex (möglicherweise durch die Komplexität der Inhalte) (vgl. Techtmeier 1998b: 514). Die Interaktionsteilnehmer argumentieren häufig mit Hilfe ganzer „Ketten von Argumenten“ (ebd.: 511), wobei einzelne Argumente wieder aufgegriffen und neu diskutiert werden können (vgl. ebd.).

Dadurch, dass der Moderator den nächsten Sprecher bestimmt und die einzelnen Diskutanten jeweils unterschiedliche Facetten des Themas bzw. verschiedene andere Beiträge aufgreifen, kommt es häufig zu abrupten und spontanen Themenwechseln (vgl. Techtmeier 1998b: 515). Dies ist – neben zeitlichen Beschränkungen – der Grund, warum Diskussionen nicht immer sehr tiefgehend und Problemlösungen nur eingeschränkt möglich sind (vgl. Webber 2002: 248). Durch die schnellen Wechsel und die Rederechtsvergabe kann die thematische Entwicklung der Diskussion kaum vorhergesehen werden (vgl. Ventola et al. 2002: 10). Um jedoch die eigenen Beiträge in den Diskussionsverlauf einzubetten und den Zuhörern die Orientierung zu erleichtern, verwenden Diskutanten oft sogenannte einordnende Sprechakte oder auch „relationale sprachliche Handlungen“ (Techtmeier 1998b: 513). Sie dienen dazu, den eigenen Beitrag in den Kontext inhaltlich einzuordnen. Oft werden Inhalte des vorher Gesagten in eigenen Worten wiederholt oder umformuliert (vgl. ausführlich Gülich/Kotschi 1978 zu Paraphrasen, Korrekturen und Redebewertungen), um die Relation herzustellen oder, argumentativ-strategischer, die eigene Meinung zu bestätigen und den eigenen Beitrag daran anzuknüpfen. Diskutanten kommentieren also auf der Metaebene ihre Beiträge: z. B. „Mein Beitrag richtet sich an…, schließt an die vorher bereits thematisierte Frage an…“. Einordnende Gesprächsakte stellen den ersten Teilschritt der von Techtmeier identifizierten miteinander vertauschbaren Gesprächsschritte dar (vgl. Techtmeier 1998b: 512, 513, 515).

Der zweite Schritt besteht in der Ausführung und Darstellung der verschiedenen Positionen zur Themen- oder Problemstellung, die auch als Fragen formuliert werden können. In einem dritten Schritt folgen die Argumente, die die Akzeptanz einer vorgebrachten These stützen sollen; zur Stützung von Akzeptanz werden zudem Beispiele und Erklärungen verwendet (vgl. Techtmeier 1998b: 512), auch kleinere Exkurse oder Erzählungen können das Verstehen unterstützen.

Ein weiterer wichtiger Gesprächsakt ist metakommunikativer Natur. Mit Hilfe metakommunikativer Gesprächsakte können „Intentionen […], propositionale Gehalte […], Verbalisierungen […], interaktive Beziehungen“ (Techtmeier 1998b: 513) ausgedrückt werden.

Für Diskussionen wichtige Sprechakttypen sind nach Techtmeier Repräsentativa, Fragen, Direktiva und Bewertungen. Repräsentativa dienen der „Darlegung wissenschaftlicher Positionen“ und betreffen ‚Aussagen über die Welt‘ (Techtmeier ← 134 | 135 → 1998b: 512); Beispiele hierfür wären BEHAUPTEN, MITTEILEN, FESTSTELLEN, EINE VERMUTUNG ÄUßERN59. Nach Panther müssen verschiedene Bedingungen erfüllt sein, damit eine „wissenschaftlich fundierte[…] Behauptung“ (Panther 1981: 248) als geglückt gelten kann: Nicht nur muss das in der Proposition Geäußerte wahr sein oder für wahr gehalten werden, es müssen auch „gute Gründe für den Wahrheitsanspruch aufgeführt werden können“ (ebd.); dem Hörer sollte etwas Neues vermittelt werden und dieser gleichzeitig von der Wahrheit des Gesagten überzeugt werden (vgl. ebd.: 249).

FRAGEN dienen der Verständigung oder Kritik und fokussieren unterschiedliche Aspekte einer Äußerung – den propositionalen Gehalt, die Sicherheit oder die argumentative Stützung einer Behauptung/Äußerung – oder markieren eine Gegenauffassung des Diskutanten (vgl. ebd.: 513). Direktive sind nach Techtmeier nicht so sehr auf der inhaltlichen Ebene zu finden, sondern eher auf der metasprachlichen; so kann zum Mitdiskutieren, Lautersprechen oder Widersprechen aufgefordert werden (vgl. ebd.). Dies kann allerdings nicht uneingeschränkt gelten; so ist es z. B. bei Vorträgen von Doktoranden nicht unüblich, dass Professoren konkrete Handlungsaufforderungen formulieren.

Ein weiterer wichtiger Sprechakt ist das BEWERTEN. Bewertungen

beziehen sich vor allem auf die argumentative Ebene, wobei einerseits der Wahrheitsgehalt bewertet wird […] und andererseits die Adäquatheit bzw. Relevanz der einzelnen Argumente […]. Bewertungen werden besonders in kontroversen Diskussionsphasen auch personenbezogen ausgesprochen […], was in kooperativen Situationen eher als ‚unfair‘ zurückgewiesen wird (Techtmeier 1998b: 513).

Expressiva und Deklarativa kommen laut Techtmeier in Diskussionen nicht vor, sind für diese Kommunikationsform untypisch (vgl. ebd.). Da aber allein schon die Routineformeln bzw. Floskeln zu Beginn von Diskussionsbeiträgen zum Dank an den Vortragenden (z. B. Danke für den anregenden Vortrag) expressiven Charakter haben, wird in der Analyse zu prüfen sein, ob Techtmeiers Feststellung haltbar ist. Denn Ausdrücke der Befindlichkeit oder der Beziehung zueinander können durchaus eine wichtige Funktion in Diskussionen haben.

In Diskussionen spielen indirekte Sprechakte eine große Rolle. Wichtige Hinweise zur Verwendung von indirekten Sprechakten in der Wissenschaft gibt Panther (1981). Indirekte Sprechakte sind „Akte, bei denen die durch grammatische und lexikalische Mittel indizierte illokutive Standardfunktion nicht mit ihrer tatsächlichen illokutiven Kraft übereinstimmt“ (Panther 1981: 233; vgl. auch Harras 2004: 263). Konversationale Implikaturen helfen, die Illokution des ← 135 | 136 → indirekten Sprechakts zu erschließen und entsprechend zu reagieren (vgl. Harras 2004: 268). Obwohl Panther sich mit indirekten Sprechakten in wissenschaftlichen Texten beschäftigt, lassen sich seine Ergebnisse zum Teil auf die mündliche Kommunikation übertragen. Vorgänglich geht es ihm um die sprachlichen Möglichkeiten der Agensvermeidung in Texten, also das Vermeiden der Autorennennung und des Ich-Bezugs sowie die Vermeidung der Adressatennennung und -ansprache (vgl. Panther 1981: 235). Typisch seien daher Passivkonstruktionen sowie die Verwendung des Pronomens man (die Formulierung von ich-Aussagen sei dagegen selten) oder das Auftreten als wissenschaftliches Kollektiv, um die Autorschaft zu verdecken (bspw.: „wir dürfen unterstellen“; ebd.: 235, Herv. im Orig.; vgl. ebd.: 236 und 247). Dadurch werde ebenso eine direkte Adressierung vermieden, wobei in Konstruktionen mit man eine – wenn auch unpersönliche – Adressierung stattfindet (beispielsweise in „man beachte x“; Panther 1981: 238). Ausgehend davon untersucht Panther die Verwendung „verdeckter Performative“ [hedged performatives] wie beispielsweise „Ich muss dich auffordern“ oder „Ich darf Ihnen danken“ (Panther 1981: 241). Solche verdeckten Performative werden laut Panther in wissenschaftlichen Texten oft verwendet, wobei ihre Funktion eine andere ist als in der Umgangssprache: Panther kommt zu dem Schluss, „daß verdeckte Performative in wissenschaftlichen Texten Objektivität suggerieren sollen, daher kann man ihnen auch im Unterschied zu ihren umgangssprachlichen Pendants eine ‚Objektivierungsfunktion‘ zuschreiben“ (Panther 1981: 254; vgl. auch ebd.: 248). Zudem haben verdeckte Performative in der Wissenschaftskommunikation eine Legitimierungsfunktion. Vor allem in Kombination mit den Modalverben können, dürfen, müssen legitimieren sie „den Vollzug von Sprechakten“ (ebd.: 254)60. Sowohl Legitimierung als auch Objektivierung durch indirekte Sprechakte dienen der Selbstdarstellung der Wissenschaftler, indem sie ein bestimmtes Selbstbild des Sprechers formen: den „objektiven Wissenschaftler[…]“ (ebd.: 258). Demzufolge kann man davon ausgehen, dass indirekte Sprechakte als Techniken der Imagepflege eingesetzt werden können (vgl. ebd.: 257).

3.2.3  Zum Selbstdarstellungsaspekt in wissenschaftlichen Diskussionen

Diskussionen nach Vorträgen stellen für den Vortragenden eine besondere Situation dar: Nachdem er seine Forschung in einem bestimmten vorgegebenen ← 136 | 137 → Zeitrahmen mehr oder weniger detailliert präsentiert hat, muss er diese mit dem Auditorium diskutieren. Aufgrund der Tatsache, dass er nicht weiß, welche Fragen gestellt und welche Arten von Kritik geübt werden, ist die Situation unberechenbar – trotz der Möglichkeit, bestimmte potenzielle Angriffspunkte bereits im Vortrag vorwegzunehmen, zu thematisieren oder sich prospektiv auf sie vorzubereiten (z. B. zusätzliche Folien vorbereitet zu haben).

Die Tagungsteilnehmer müssen, auch und gerade wenn sie lediglich als Diskutanten die Tagung besuchen, die eigene wissenschaftliche Kompetenz und Intelligenz herausstellen, um sich entweder innerhalb der Gruppe zu positionieren oder ihre Position zu verteidigen (vgl. Techtmeier 1998b: 512; Tracy 1997: 26-29). Zudem sind alle Teilnehmer im wissenschaftlichen Diskurs mit der Konstruktion und Aufrechterhaltung eines Selbstbildes, nämlich dem des rationalen, reflektierten und an den Regeln guter wissenschaftlicher Praxis orientierten Wissenschaftlers, beschäftigt (vgl. Panther 1981: 258). Hinzu kommt, dass negative Kritik stets potenziell gesichtsbedrohend ist und Akteure Angriffe in jeder Form parieren müssen (vgl. Ventola et al. 2002: 10). Dabei spielen die interaktiven Beziehungen zwischen den Wissenschaftlern, die in der Kommunikation etabliert und ausgehandelt werden, eine wichtige Rolle. Das Miteinander der Akteure ist wiederum eng an den Begriff des Networking geknüpft. Dies stellt eine Form der sozialen Vernetzung dar, die eher strategischer Natur ist.

Im Normalfall ist kooperatives Verhalten die Basis des Umgangs miteinander, d. h. Vortragende und Diskutanten verhalten sich so, dass sie das face des Gegenübers möglichst nicht verletzen und face-Reparaturen zulassen. Eine Tagung hat eine konstruktive Atmosphäre, wenn sich alle Teilnehmer höflich verhalten, das Gesicht der anderen bei negativer Kritik schützen und an der Sache orientiert diskutieren. Eine Strategie, den eigenen Kommentar so zu formulieren, dass er möglichst den Vortragenden oder andere Teilnehmer nicht in Bedrängnis bringt, ist, „Ausdrücke des Sagens“ (Baßler 2007: 145) zu verwenden, wenn auf die Inhalte des Vortragenden Bezug genommen wird (z. B. „sie haben einerseits institutionalistische konzepte angesprochen“; ebd.; Herv. im Orig.). Diese drücken aus, dass das Geäußerte eine subjektive Sichtweise oder Interpretation darstellt. Somit hat der Vortragende genug Freiraum zu reagieren, da sein Gesagtes nicht direkt infrage gestellt wird (vgl. ebd.). Im Gegenzug ist der Vortragende bestrebt, in der Reaktion auf den Diskussionsbeitrag den Diskutanten nicht vor den Kopf zu stoßen, sondern sich eher mit ihm zu solidarisieren und so dessen Gesicht zu wahren (vgl. ebd.).

Nun ist es aber längst nicht so, dass das face des Gegenübers in Diskussionen immer oberste Priorität hat und geschützt wird. Wenn wissenschaftliche Ergebnis ← 137 | 138 → se angezweifelt, methodische Zugänge oder Hypothesen kritisiert werden, findet dies selten ohne face-Verletzungen statt. Baron formuliert dazu:

Face work darf […] nicht mit Höflichkeitsverhalten gleichgesetzt werden. Es wird in ritualisierten Streitgesprächen absolut nicht immer das eigene face und das des anderen vor Verletzungen bewahrt, sondern zu demonstrieren ist vor dem Plenum der souveräne Umgang mit Formaten ritueller face-Bedrohung: Wird das eigene face verletzt, hat der Geschädigte im Idealfall den Angriff ohne erkennbare Zeichen der persönlichen Getroffenheit elegant abzuwehren; verletzt man kalkuliert das Gesicht des anderen, hat es so auszusehen, als ob die Hauptabsicht des Angriffs nicht die persönliche Klärung, sondern das berechtigte Interesse an der Sache sei. (Baron 2006: 96; Herv. im Orig.)

Webber (2002) hat in ihrem Aufsatz „The paper is now open for discussion” die bisher ausführlichste Beschreibung der Situation von Vortragenden und Diskutanten in wissenschaftlichen Diskussionen im Hinblick auf Selbstdarstellungsverhalten geliefert. Darin stellt sie unter anderem die unterschiedlichen Positionen und Intentionen der Vortragenden und des Auditoriums heraus. Sie macht deutlich, dass die Vortragenden zwar von ihrer Forschung berichten möchten, allerdings nicht bis in alle Einzelheiten, wogegen das Auditorium oder einzelne Zuhörer Fragen stellen, um noch mehr über die Forschung (sowie Methoden, Ergebnisse etc.) zu erfahren (vgl. Webber 2002: 228). Sie stellt ebenso heraus, dass Angriffe auf das face des Vortragenden immer möglich sind, wenn Diskutanten bei Vorträgen gezielt nach Schwachstellen suchen (vgl. ebd.: 233) – diese können im methodischen Ansatz, in der Ergebnispräsentation, den Hypothesen, den Ergebnissen usw. bestehen.

Tracy (1997) hat empirisch untersucht, welche Anliegen und Sorgen Diskutanten in wissenschaftlichen Veranstaltungen (bei ihr: universitäre Kolloquien) haben61. Ihren Ergebnissen zufolge ist es vornehmliches Ziel der Diskutanten, kompetent zu erscheinen (vgl. Tracy 1997: 26). Idealerweise zeigen Diskutanten in ihren Beiträgen und die Vortragenden in ihren Antworten Kompetenz. Kompetenzdarstellungen werden auf Diskutantenseite durch gut ausgewählte und sorgfältig formulierte Fragen, Kommentare usw. und auf Angesprochenenseite durch intelligente Repliken ermöglicht. Beide Seiten können so ihren Kompetenzanspruch sowie ihr face aufrechterhalten (vgl. ebd.: 36). Das Diskussionsverhalten wird von zwei Faktoren beeinflusst: „(a) a person’s status and (b) his or her ability to ‘take it‘“ (ebd.: 29). Je nachdem, wie ein Diskutant seinen Diskussionspartner einschätzt, werden die Beiträge gewählt und formuliert. Dabei ist es ← 138 | 139 → auch Zeichen von Kompetenz, die in der scientific community geltenden Regeln und deren Diskussionsstil einzuhalten und zu achten (vgl. ebd.: 47). Ziel ist es nach Tracy weiterhin, als Wissenschaftler wahrgenommen zu werden, der über Fachwissen verfügt sowie interessante und originelle Forschungsarbeit betreibt (vgl. ebd.: 57). Tracy konnte zudem zeigen, dass sich Wissenschaftler bisweilen stark mit ihrer Forschung identifizieren. Je mehr man in die eigene Arbeit investiere, umso schwieriger seien Situationen, in denen die Arbeit begründet kritisiert wird, für das face der Wissenschaftler. Daher zeigten viele Forscher an, wie weit die Forschung schon gediehen ist, ob es sich bspw. um ein Randgebiet der eigenen Forschung handelt, um mögliche face-Bedrohungen abzuwenden (vgl. ebd.: 41, 43).

Sprachliche Strategien in Diskussionen

Es kommt nicht selten vor, dass Beiträge zur Diskussion mit längeren Vorreden eingeleitet werden, ohne dass darauf ein Kommentar oder eine Frage zum Vortrag folgt62. Diese Wissensdemonstration kann auf eine „Selbstinszenierung“ (Baßler 2007: 149) hindeuten.

Ebenso ist es nicht untypisch, dass Experten mit Hilfe von „Verzögerungsphänomenen, von Abbrüchen, Ellipsen und hedging“ (Baron 2006: 92; Herv. im Orig.) und prosodischen Besonderheiten Unsicherheit inszenieren. Dies tritt nach Baron nur bei Professoren auf und ist nach etwas Tagungserfahrung leicht als „inszenierte Unbeholfenheit [zu] identifizieren“ (ebd.). Was allerdings die Intention der Professoren und der Sinn hinter einer solchen Inszenierung sein könnte, wird nicht erläutert und bleibt daher fraglich.

Eine offensichtliche Art der aggressiven Kommunikation besteht im „Inkompetenzvorwurf“ (Baron 2006: 92), der jeden ernsthaften Wissenschaftler hart trifft. Es sei nicht leicht, sich von diesem Vorwurf zu befreien, da man dazu aktiv Kompetenz signalisieren müsse. Dies sei in Diskussionen, die nur eine gewisse Zeitspanne umfassen, nur eingeschränkt möglich. Hier drängt sich allerdings die Vermutung auf, dass der Umgang mit diesem Vorwurf oder die Tatsache, dass ein solcher Vorwurf überhaupt an einen herangetragen wird, stark vom Status der jeweiligen Beteiligten abhängt. Außerdem müsste das Publikum in die Untersuchung einbezogen werden, denn Akteure diskutieren nicht nur innerhalb einer Zweierbeziehung, sondern sind sich bewusst, dass weitere Personen die Diskussion sowie das Aktions-/Reaktionsverhalten verfolgen. Es kann auch eine ← 139 | 140 → Intention sein, sich vor einem gesamten Plenum zu profilieren, indem man den Vortragenden oder einen Diskutanten ‚vorführt‘.

Nimmt sich ein Diskutant das Rederecht in einer Diskussion selbst, kann dies „Selbstsicherheit oder […] Macht in der entsprechenden Diskursgemeinschaft“ (Baßler 2007: 136) signalisieren. Dieses Verhalten sowie häufige Unterbrechungen können einerseits auf ein eher aggressives Gesprächsverhalten hindeuten. Dazu merkt Baßler allerdings an: „Je informeller außerdem die Atmosphäre in einer Sektion ist und je vertrauter die Teilnehmer miteinander sind, desto eher wird das Nachhaken toleriert“ (Baßler 2007: 136). Andererseits können Unterbrechungen auch hohes Engagement in der Diskussion signalisieren, ohne dass diese aggressiv geführt wird.

Eine Möglichkeit, zum Diskussionsgeschehen beizutragen, besteht im Geben von Empfehlungen oder Anregungen. Dies stellt auf den ersten Blick eine relativ neutrale Art des Beitrags dar, ist aber bei näherer Betrachtung in dreierlei Hinsicht als bedeutsam für das face der Anwesenden: Nach Webber können Anregungen (a) positiv als konstruktive Beiträge zum Diskussionsgeschehen oder (b) negativ als Kritik aufgefasst werden63 sowie (c) vom Vortragenden abgelehnt werden (vgl. Webber 2002: 236). Diese Ablehnung ist nach Webber mit einer Selbsterhöhung verbunden, da das Ablehnen eines konstruktiv gemeinten Beitrags den Vorschlagenden implizit abwertet (vgl. ebd.). Insgesamt sei es aber selten, dass ein Dissens offen und auf unhöfliche Art und Weise ausgetragen wird; stattdessen dominiere höfliches Kommunikationsverhalten (vgl. ebd.: 245), was gegenseitigen Respekt einschließt.

Um deutlich zu machen, dass ein Diskussionsbeitrag nicht als negative Kritik aufgefasst werden soll, kann man den Beitrag in der Einleitung als Frage oder Anmerkung/Bemerkung charakterisieren (vgl. Baßler 2007: 144). Nachfragen bedeuten nach Baßler ein Wissensdefizit auf der Seite des Diskutanten, Anmerkungen „neutral eine thematische Ergänzung“ (ebd.). Hierzu ist allerdings anzumerken, dass es keine Garantie gibt, dass der Angesprochene Fragen und Bemerkungen als höflich und neutral auffasst. Wie Webber (s. o.) bereits erläutert hat, können Anmerkungen auf recht unterschiedliche Weise wirken und ebenso können Fragen nicht nur Wissensdefizite auf der Seite des Fragenden anzeigen, sondern auch Wissensdefizite auf der Seite des Angesprochenen offenlegen. Höfliche Kommunikation drückt sich zudem darin aus, dass Beiträge vorsichtig eingeleitet werden (s. o. auch zu den einleitenden Gesprächsakten), dass Aussagen ebenso mit ← 140 | 141 → Hilfe von vagen Formulierungen und Heckenausdrücken, Diskursmarkern und Ausdrücken, die die subjektive Sicht hervorheben, vorsichtig und bescheiden formuliert werden (vgl. Webber 2002: 247).

Eine weitere Form des face-wahrenden Verhaltens kann im „Komplimentierverhalten und understatement“ (Baron 2006: 90; Herv. im Orig.) von Wissenschaftlern gesehen werden. Häufig werden Komplimente in der Einleitung von Redebeiträgen gemacht, unter anderem, um Fragen oder Kommentare einzuleiten. Understatement bedeutet, vor allem eigene Leistungen zu untertreiben und die eigene Position bzw. Ansprüche abzuschwächen, bevor Kritik geäußert wird.

In die Deutung von Diskussions- und Selbstdarstellungsverhalten muss immer auch die Reaktion des Angesprochenen einbezogen werden; denn der Angesprochene ist derjenige, der etwas als negative Kritik oder neutrale Bemerkung auffasst und auf Basis seiner eigenen Deutung darauf reagiert. Zudem kommt es auch nicht darauf an herauszufinden, welche Verhaltensweisen generell positive Images schaffen können. Dies ist prinzipiell unmöglich, da viele Faktoren wie Situation, Kontext, Gruppenzusammensetzung, Vorwissen etc. über Wirkungen und Interpretationen entscheiden:

Es gibt keine einfachen Herleitungen, welche Sprechaktivitäten kontextunabhängig prestigeträchtig sind; das Verwirrende ist für Studierende und andere (Noch-)Nicht-Experten, dass gerade statushohe Gruppenmitglieder sich in manchen Fällen ohne Imageverlust öffentlich sprachliche Manöver leisten können, die konventionell mit niedrigem Prestige assoziiert sind, während in anderen Kontexten minutiöse Erfüllung von Formalitätsstandards eine nicht zu verletzende Vorschrift zu sein scheint. (Baron 2006: 108)

Diese Feststellung hat Auswirkungen auf die gesamte Interpretation von Verhaltensweisen Einzelner sowie auf das in dieser Untersuchung gewählte methodisch-analytische Vorgehen (zur Methode siehe Kap. 4.2). Zum einen können Status und Rang zwar Hinweise auf das zu erwartende Diskussionsverhalten eines Akteurs geben, doch der Akteur kann sich entgegen aller Erwartungen darstellen. Da prestigeträchtiges Sprechen und Verhalten stets situationsgebunden ist und es zudem relativ unberechenbar ist, was als prestigebesetzt interpretiert wird, werden Vortrags-, Diskussions- und Selbstpräsentationsnormen nicht überindividuell gelten, sondern müssen personenabhängig angelegt werden.

Beachtenswert ist auch, dass Baron in ihrer empirischen Arbeit große geschlechtsspezifische Unterschiede im Hinblick auf das Verhalten von Männern und Frauen in wissenschaftlichen Diskussionen festgestellt hat. Sie kommt zu dem Ergebnis, dass Frauen trotz hoher Expertise im Vergleich zu Männern „viel eher zu Einschränkungen der Reichweite ihrer Aussagen, zu Selbstkritik, Konzessionen und Rücksichtnahme gegenüber Fremdansprüchen“ (Baron 2006: 102) sowie zum ← 141 | 142 → „Stil der nachträglichen Selbstexplikation“ (ebd.: 103) neigen, was negative Auswirkungen auf ihr Durchsetzungsvermögen und ihre Selbstdarstellung hat. Zudem ordnen sie sich sehr konsequent Rahmenvorgaben unter (oder werden eher gezwungen, sich ihnen anzupassen), was statusgleiche Männer nicht tun (vgl. ebd.).

In der folgenden Tabelle (Tab. 8) werden die angesprochenen sprachlichen Mittel und deren kontextspezifische Funktionen im Hinblick auf Selbstdarstellung in Diskussionen zusammengefasst:

Tabelle 8:  Übersicht über sprachliche Mittel und deren kontextspezifische Funktionen im Hinblick auf Selbstdarstellung.

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← 143 | 144 →

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Die Tabelle dient, wie auch die Tabellen in Kapitel 2, der Übersicht über die in der Literatur identifizierten Mittel der Selbstdarstellung, in diesem Fall auch des Diskussionsverhaltens. Die für Diskussionen typischen sprachlichen Formen sind auch in meinem Untersuchungskorpus zu erwarten. Sie dienen mir als Hinweise darauf, wie eine bestimmte sprachliche Äußerung – entsprechend der in der Literatur identifizierten Funktionen (Spalte 2 und 3) – interpretiert werden kann. Eine Weiterbearbeitung und Zusammenführung der Tabelle mit den anderen ist zur Methodenentwicklung nötig und wird in Kapitel 4.2.2 geleistet.

3.3  Disziplinäre und interdisziplinäre Forschungskontexte

Um auf die Besonderheiten und problematischen Aspekte interdisziplinärer Kommunikation eingehen zu können, werden nachfolgend die Konzepte Disziplinarität und Interdisziplinarität voneinander abgegrenzt. In einer abschließenden Betrachtung werden die Besonderheiten der jeweiligen Kontexte im Hinblick auf die Anforderungen an Wissenschaftler zusammengefasst und mögliche Auswirkungen auf ihr Selbstdarstellungsverhalten angeführt. ← 144 | 145 →

3.3.1  Disziplinarität

Defila/Di Giulio (1998: 112f.) charakterisieren Disziplinarität oder auch „monodisziplinäre Forschung“ (Parthey 2011: 16) als Forschung innerhalb einer scientific community, die relativ homogen ist. Disziplinen entstehen dann, wenn spezielle Forschungsbereiche aus größeren Gebieten ausgegliedert und als eigenständige Zweige wahrgenommen werden (vgl. Defila/Di Giulio 1998: 111). Alle Mitglieder einer Disziplin sind sowohl mit dem Wissen – „Aussagen, Erkenntnissen, Theorien“ (Sukopp 2010: 21) – als auch mit den aktuellen Forschungsfragen vertraut. Zur Lösung dieser Forschungsaufgaben gibt es einen Methodenbestand, der innerhalb der Wissenschaftlergruppe erarbeitet und angewendet wird. Daher bildet eine Disziplin eine „kognitive und soziale Einheit“ (Defila/Di Giulio 1998: 112). Hinzu kommt, dass in scientific communities Nachwuchswissenschaftler auf eine spezifische Weise sozialisiert und ausgebildet werden, dass Karrieren von jeweils nur in einer scientific community geltenden Strukturen abhängen (vgl. ebd.: 112f.). Das heißt, jede Disziplin oder Forschergruppe erschafft sich ihren eigenen Rahmen selbst, innerhalb dessen sie ihren Nachwuchs sozialisiert und innerhalb dessen sie Wirklichkeit beforscht und deutet (vgl. Sukopp 2010: 21). Defila/Di Giulio betrachten Disziplinen als „Subkulturen“, in denen eine je spezifische Fachsprache gebraucht und eigene „Wissenschaftlichkeitskriterien“ (beides Defila/Di Giulio 1998: 113) sowie Methoden entwickelt werden. Auch die Art, Komplexität innerhalb wissenschaftlicher Forschung zu reduzieren und ein Verständnis von Welt aufzubauen, ist disziplinär geprägt (vgl. ebd.: 113). Mit Parthey kann man zusammenfassen: „Eine Forschungssituation ist dann disziplinär, wenn sich sowohl die in ihr formulierten Probleme als auch die in ihr verwendeten Methoden auf ein und denselben Bereich des theoretischen Wissens beziehen“ (Parthey 2011: 13).

3.3.2  Interdisziplinarität

Als Arbeitsdefinition von Interdisziplinarität kann festgelegt werden: Der Begriff der Interdisziplinarität meint die integrationsorientierte Zusammenarbeit von Wissenschaftlern verschiedener Disziplinen mit Austausch von Inhalten, Methoden, Theorien, Terminologie, Ergebnissen, Modellen u. a., also fächerübergreifende Zusammenarbeit zum Zweck der gemeinsamen wissenschaftlichen Problemlösung (vgl. z. B. Sukopp 2010: 13f.; Defila/Di Giulio 1998: 115; Defila/Di Giulio 1996: 80; vgl. auch die sozialwissenschaftliche Definition bei Janich/ Zakharova 2011).

Nach Parthey ist „eine Forschungssituation […] interdisziplinär, wenn Problem und Methode der Forschung in verschiedenen Theorien formuliert bzw. ← 145 | 146 → begründet sind“ (Parthey 2011: 13). Dabei entsteht Interdisziplinarität nur durch die Interaktionen der einzelnen Beteiligten, durch die Versuche, wissenschaftliche Objekte, „Konzepte, Methoden oder Terminologien“ (Neumeier 2008: 19) zu integrieren und zu synthetisieren:

Interdisziplinarität kommt demzufolge dann zustande, wenn sowohl Teile disziplinärer Fachsprachen, (neue) Elemente einer gemeinsamen übergreifenden Fachsprache und konsensuell als zweckmäßig beurteilten Methode verwendet werden (ebd.).

Forschungssituationen, die auf interdisziplinärer Arbeit basieren, sind davon geprägt, dass in ihnen integrationsorientiert gearbeitet wird. Das bedeutet, dass nicht nur Methoden und Erkenntnisse aufaddiert werden, sondern dass eine „Gesamtsicht“ (Defila/Di Giulio 1998: 118) der zu bearbeitenden Problemstellung und der beteiligten disziplinären Ansätze ermöglicht wird. Dieser Integrationsanspruch macht einen neuen Forschungsmodus aus, der von Gibbons et al. (1994: 1) und Defila/Di Giulio (1998: 119) „Modus 2“ genannt wird. Charakteristisch für die „Modus 2-Forschung“, also interdisziplinäre und transdisziplinäre Forschungskontexte, sind „Heterogenität, Infragestellen der traditionellen Orte der Wissensproduktion, Zusammenarbeit zwischen außer- und inneruniversitären Forschungssituationen, Problemorientierung“ (ebd.). Aus diesem Forschungsmodus geht notwendigerweise eine andere Art von Wissen hervor als aus (mono-)disziplinär geprägter Forschung. Interdisziplinär gewonnenes Wissen sowie Methoden und weitere gemeinsam entwickelte Forschungskriterien sind am Ende eines Forschungsprozesses nicht mehr (unbedingt) einer einzelnen beteiligten Disziplin zuordnen, sondern sind von eben dieser Integration gekennzeichnet (vgl. ebd.; Gibbons et al. 1994: 5).

Ob interdisziplinäre Kooperationen funktionieren und zum Erfolg führen, hängt nach Defila/Di Giulio (1998: 119; 1996) von den Erfolgskriterien a) Konsens, b) Integration und c) Diffusion ab:

a)  Konsens: Alle an einer interdisziplinären Forschung beteiligten Wissenschaftler müssen sowohl eine gemeinsame (Fach-)Sprache mit spezifischen, gemeinsam geteilten Verwendungsregeln als auch die Forschungsfrage und -perspektive schaffen und teilen. Dies kann sich – je nach disziplinärer Zusammensetzung – mehr oder weniger schwierig gestalten. Sowohl in disziplinären als auch interdisziplinären Kontexten werden die richtige Definition und Verwendung von Terminologie thematisiert und diskutiert (vgl. Techtmeier 1998b: 514). Die Entscheidung für die eine oder andere terminologische Festlegung hängt oft mit den dahinter stehenden wissenschaftlichen Konzepten, Paradigmen sowie wissenschaftlichen Positionen, die alle ihre eigenen „terminologischen ← 146 | 147 → Systeme“ (ebd.) aufweisen, zusammen. Dass aber allein die Definition, was eine gemeinsame Sprache leisten kann und soll, schwierig ist, zeigen Janich/Zakharova:

Denn unter ‚gemeinsamer Sprache‘ kann sehr Unterschiedliches verstanden werden, wenn dieses Konzept denn überhaupt konkretisiert wird: vom wechselseitigen Kennenlernen der Terminologie des jeweiligen Fachgebiets (Laudel 1999: 193) über die Entwicklung eines gemeinsamen interdisziplinären Registers (Teich/Holtz 2009) bis hin zur vielschichtigen ‚Suche nach Sich-Verstehen und Verständigung‘ (Böhm 2006: 133-134; Hervorhebung im Original). (Janich/Zakharova 2014: 4)

      Terminologische Klärungen sind in jedem Fall erst im Verlauf der Zusammenarbeit möglich und stellen ein eher langfristig erreichbares Ziel dar (vgl. ebd.). Eng an solche sprachlichen Klärungen sind Fragen nach einer gemeinsamen Methode und Organisationsform, die allen beteiligten Disziplinen gerecht wird, gebunden (vgl. ebd.). Janich/Zakharova (2014) bestätigen in ihrer Studie die Befunde von Böhm (2006): Eine gemeinsame Sprache umfasst

mindestens eine Inhaltsebene (Festlegung der relevanten Begriffe und Ziele), eine Verfahrensebene (Gestaltung des Schreib- und Einigungsprozesses, Bewältigung des Zeitproblems) und eine Beziehungsebene (Auswirkungen von Hierarchien) (Janich/Zakharova 2014: 22).

b)  Integration: Bloße Addition von Methoden, Inhalten und Ergebnissen reicht in interdisziplinären Kontexten nicht aus, sondern die Integration muss von Anfang an mit dem Ziel der Gesamtsicht im Forschungsdesign angestrebt werden.

c)  Diffusion: Die Verbreitung und Nutzbarmachung des gewonnenen Wissens stellt einen weiteren Erfolgsfaktor dar. Dabei spielen die zielgruppenorientierte Formulierung der Texte und deren Verbreitung eine wichtige Rolle, da Wissen sonst nicht optimal „handlungswirksam“ (Defila/Di Giulio 1998: 119) werden kann.

Basierend auf seinen empirischen Untersuchungen in den 1960er/70er Jahren formuliert Parthey drei Kriterien, die Interdisziplinarität ausmachen: „gemeinsames Anliegen in Form eines gemeinsam zu bearbeitenden Problemfeldes, Arbeitsteilung und Kooperation beim methodischen Problemlösen sowie ihre Koordination durch Leitung“ (Parthey 2011: 23). Das wichtigste Merkmal zur Bestimmung von Interdisziplinarität ist nach Parthey nicht die Zusammensetzung der Arbeitsgruppen, „sondern das bei einzelnen Wissenschaftlern disziplinär fehlende Wissen zur Problembearbeitung und die daraus resultierende Suche nach Methodentransfer aus anderen Spezialgebieten“ (ebd.: 24f.). Dabei ist nach Parthey zu unterscheiden ← 147 | 148 → zwischen (1) Interdisziplinarität, die dadurch entsteht, dass disziplinäre Anliegen mit Hilfe disziplinübergreifender Methoden betrachtet werden, und (2) Interdisziplinarität durch die Untersuchung von Fragen, die sich in mehreren Disziplinen stellen und die nur im Zusammenspiel mehrerer Disziplinen bearbeitet werden können (vgl. ebd.: 17). Diese beiden Formen werden von Multi- und Transdisziplinarität abgegrenzt, auf die hier nur knapp eingegangen wird.

Der Begriff Multidisziplinarität meint „eine Sammlung verschieden disziplinärer Beiträge zu einem Thema“ (Neumeier 2008: 20), wobei die beteiligten Forscher nicht disziplinübergreifend miteinander interagieren, sondern lediglich ein Thema aus verschiedenen disziplinären Perspektiven beleuchten (vgl. auch Parthey 2011: 17). Es werden also weder methodische Zugänge oder Fachvokabular geteilt noch Ansätze und Perspektiven integriert (wie in interdisziplinärer Forschung), sondern nur addiert (vgl. Neumeier 2008: 20).

Demgegenüber ist Transdisziplinarität als Forschungsprozess charakterisiert, der sich „lebensweltliche[n] Problemlagen“ (Jahn 2008: 35) widmet. Dazu ist es nötig, dass sich die Wissenschaft mit der Gesellschaft verständigt, um aktuelle Probleme aufgreifen zu können, selbst Gegebenheiten in Frage zu stellen, gemeinsame Lernprozesse zu ermöglichen und gesellschaftliches Wissen bzw. Probleme zu interpretieren (vgl. Jahn 2008: 27f.). Transdisziplinarität wird dabei als „spezielle Form einer problemorientierten Interdisziplinarität“ begriffen (Defila/Di Giulio 1998: 115). Jahn grenzt transdisziplinäre Forschung wie folgt von multi- und interdisziplinärer Arbeit ab:

Transdisziplinär können wir Forschungsprozesse nennen, die auf eine Erweiterung der disziplinären, multi- und interdisziplinären Formen einer problem-bezogenen Integration von Wissen und Methoden zielen. Im disziplinären Kontext findet Integration auf der Ebene (disziplin-)intern definierter Forschungsfragen statt, im multidisziplinären auf der Ebene praktischer Ziele und Probleme, im interdisziplinären auf der Ebene wissenschaftlicher Fragestellungen mit gesellschaftlichen Problemen (Jahn 2008: 35; Herv. im Orig.).

Hinzu kommt mit Neumeier (2008: 20) die Bestrebung, über disziplinäre Grenzen hinweg Methoden, Forschungsfragen etc. zu synthetisieren. Außerdem ist ergänzen, dass es in der interdisziplinärer Forschung keine Leitdisziplin gibt, die die Verantwortung für das Projekt trägt, sondern dass alle Disziplinen gemeinsam für die Projektarbeit und das Gelingen des Projekts verantwortlich sind (vgl. ebd.: 19).

Typen der Interdisziplinarität

Sukopp (2010: 21f.) unterscheidet mit Mittelstraß (1989: 112f.) mehrere Typen der Interdisziplinarität. Die wichtigsten sind die theoretische, praktische und ← 148 | 149 → methodische Interdisziplinarität, wobei er zusätzlich zehn weitere Formen auflistet, von denen im Folgenden nur einige angeführt werden.

Theoretische Interdisziplinarität bezeichnet die „Kooperation aufgrund ähnlicher theoretischer Entitäten in verschiedenen Disziplinen bzw. Strukturgleichheit in Disziplinen“ (Sukopp 2010: 21). Demgegenüber entsteht praktische Interdisziplinarität dann, wenn Fragen nicht einer Disziplin zugeordnet werden können, sondern besser von verschiedenen Disziplinen bearbeitet werden sollten (vgl. ebd.: 22). Methodische Interdisziplinarität wiederum bedeutet, dass es „eine disziplinenübergreifende methodische Kontinuität oder Übereinstimmung“ gibt, wobei Interdisziplinarität „etwa aufgrund gemeinsam genutzter experimenteller Einrichtungen, ähnlicher oder gleicher Methoden der Planung, Durchführung oder Auswertung von Experimenten“ (ebd.) entsteht.

Weitere Formen sind die temporäre oder generelle Interdisziplinarität. Interdisziplinäres Arbeiten ist dann temporär, wenn es um „zeitlich befristete Projekte“ (ebd.: 21) geht, wenn also die Forschergruppe nur für einen bestimmten Zeitraum zusammenarbeitet; interdisziplinäres Arbeiten ist dann generell, wenn es sich um Fachbereiche handelt, in denen es von vornherein notwendig ist, interdisziplinär zu kooperieren, wie z. B. in der Biophysikalischen Chemie (vgl. ebd.). Die Art von Interdisziplinarität, wie sie auf dahingehend ausgerichteten Kongressen entsteht, wird als okkasionelle Interdisziplinarität bezeichnet. Es handelt sich um Veranstaltungen, die bewusst Forscher aus verschiedenen Disziplinen zusammenführen, um ein bestimmtes Thema zu diskutieren und gemeinsam zu bearbeiten (vgl. ebd.: 21). Hierunter fallen auch interdisziplinär ausgerichtete Tagungen, Symposien oder Konferenzen.

3.3.3  Zur Kommunikation von Wissen in disziplinären und interdisziplinären Kontexten

Durch die Einteilung der Wissenschaft in Disziplinen, durch zunehmende Spezialisierung der Wissenschaftler und die damit verbundene Fragmentierung des Wissens wird Interdisziplinarität immer notwendiger64. Vollmer nennt vier Probleme, die durch interdisziplinäres Arbeiten entstehen können:

Interdisziplinarität erfordert viel Wissen“, „Interdisziplinarität erfordert Vereinfachungen, diese führen zu Verfälschungen“, „Interdisziplinarität führt zu Verständnisschwierigkeiten, diese zu Missverständnissen“, „Interdisziplinarität leidet unter Selbstüberschätzung einer oder mehrerer Parteien“ (Vollmer 2010: 61; Herv. im Orig.). ← 149 | 150 →

Der Zeitfaktor spielt eine große Rolle bei der Aneignung von Wissen außerhalb der eigenen Disziplin. Um Wissen schnell erlangen bzw. um Inhalte effektiv an Fachfremde vermitteln zu können, müssen diese vereinfacht werden. Da aber mit Vollmer davon ausgegangen werden kann, dass man mit jeder Vereinfachung Wissen auch verfälscht, muss man sich dessen bewusst sein und es sowohl bei der Vermittlung als auch bei der Rezeption „verantworten können“ (Vollmer 2010: 64; Herv. im Orig.). Verständnisschwierigkeiten und Missverständnisse sind jedoch zwischen den einzelnen Disziplinen sehr häufig. Dies liegt nicht nur an den unterschiedlichen Forschungsinhalten, sondern an der jeweiligen Fachkultur, deren spezifischen Ansichten, Vorgehensweisen, Kommunikationsverhalten usw. Der letzte von Vollmer genannte Aspekt bezieht sich auf die Tatsache, dass man in interdisziplinären Angelegenheiten zwar als Experte seiner Disziplin auftritt, trotzdem jedoch ständig damit konfrontiert wird, dass man in den anderen vertretenen Disziplinen weitgehend Laie ist. Hinzu kommt, dass interdisziplinäre Arbeit an sich schon eine Herausforderung ist, der man sich je nach disziplinärer Zusammensetzung jeweils neu stellen muss (vgl. ebd.: 61-86).

Ein Blick auf die psychologische Forschung zur Interdisziplinarität ist hier lohnenswert, vor allem im Hinblick auf kognitive Aspekte der Interdisziplinarität (Bromme 2000) und die interdisziplinäre Wissensintegration (Steinheider et al. 2009). Beiden hier zu Rate gezogenen Ansätzen liegt die common ground-Theorie von Clark (1996) zugrunde, die davon ausgeht, dass „die Summe des bei allen Gesprächspartnern vorhandenen und geteilten Wissens, Glaubens sowie ihrer Überzeugungen, Annahmen und Vermutungen“ (Clark 1996: 93; vgl. Steinheider et al. 2009: 123) notwendig für eine gemeinsame Kommunikation ist. Bromme fokussiert Interdisziplinarität in Bezug auf unterschiedliche Wissensstrukturen und wissenschaftliche Perspektiven, die in interdisziplinären Kontexten aufeinandertreffen (vgl. Bromme 2000: 115). Zudem geht es ihm um persönliche Eigenschaften, die Wissenschaftlern die interfachliche Kommunikation erleichtern können; beispielsweise sollten sie eine gefestigte, starke Persönlichkeit und Identität besitzen, um in Situationen, in denen der eigene wissenschaftliche Anspruch bzw. die Legitimation des eigenen Fachs oder Aspekte davon von anderen infrage gestellt werden, bestehen zu können bzw. die eigenen Ansichten kritisch reflektieren zu können (vgl. ebd.: 116)65. ← 150 | 151 →

Bromme verwendet den Begriff der Perspektive, um die Aspekte der Wissensstrukturen zusammenzufassen, wobei er Perspektive wie folgt definiert: „‘Knowledge’ in this context does not only comprise special methods or concepts, but also the epistemic styles typical for a discipline or a domain of research activities” (Bromme 2000: 119)66. Methoden, Konzepte und epistemische Stile machen damit eine Perspektive aus. Ausgehend davon untersucht er, wie Wissenschaftler kognitiv und kommunikativ einen common ground herstellen. Es zeigt sich, dass Metaphern und Metonymien dabei eine zentrale Rolle spielen. Beide Begriffe sind hier nicht im linguistischen Sinne zu verstehen, sondern als „cognitive units of categorial perception“ (ebd.: 129). In Metaphern werden Erfahrungen kategorisiert, sie stellen Werkzeuge der Erkenntnisgewinnung dar; ähnlich fungieren Metonymien, bei denen Bedeutungsaspekte stellvertretend für das Gesamtkonzept stehen (vgl. ebd.).

Zentral bei der Betrachtung von interdisziplinärer Kommunikation ist, sich der Tatsache bewusst zu sein, dass einzelne Konzepte, Begriffe u. Ä. je nach Disziplin unterschiedlich besetzt sind, Nichtwissen (um dieselben) also eine normale Begleiterscheinung von interdisziplinärer Arbeit ist [linguistic division of labour] (ebd.: 130).

Die Integration von Wissen ist nach den gängigen Auffassungen zentral für interdisziplinäres Arbeiten (vgl. Gibbons et al. 1994; Defila/Di Giulio 1998). Gerade dieses ist nach Steinheider et al. (2009) aber problematisch, da Wissenschaftler in den einzelnen Disziplinen unterschiedlich sozialisiert und ausgebildet werden. In den jeweiligen Fachkulturen bilden sich verschiedene „Normen, Nomenklaturen, Wissensbestände[…], Konventionen und Forschungsmodalitäten“ (Steinheider et al. 2009: 122) heraus, wodurch die Integration von heterogenen fachwissenschaftlichen Inhalten behindert wird. Wissensintegration als „Etablierung eines ← 151 | 152 → gemeinsamen kognitiven Bezugsrahmens und die Schaffung von geteilten mentalen Modellen zur Bewältigung von Aufgaben in Gruppen“ (ebd.) erfordert also die Fähigkeit, sich von den Konventionen der eigenen Fachkultur zu lösen und über deren Grenzen hinauszugehen. Ebenso muss antizipiert werden, welche Wissensbestände bei den Interaktionspartnern vorausgesetzt werden können und welche nicht; dementsprechend werden die Erklärungen angepasst (vgl. ebd.: 123).

Ähnlich formulieren es Janich/Zakharova (2011) im Zusammenhang mit der Kommunikation in interdisziplinären Projekten:

Außerdem verfügen die jeweiligen Disziplinen über distinkte Denkstile und unterschiedliche wissenschaftliche Arbeitsmethoden, kurz über unterschiedliche Regeln im Hinblick auf die diskursive Konstitution von Wissen. Heterogenität und Diversität verschaffen den Disziplinen zwar ihre Identität in Abgrenzung zu anderen, doch erweist sich die interdisziplinäre Kommunikation dadurch als kompliziertes Vorhaben. (Janich/Zakharova 2011: 195; Herv. im Orig.)

Das Sprechen über wissenschaftliche Inhalte über Fachgrenzen hinweg stellt sich also als Problem dar, nicht nur durch die unterschiedlichen Fachkulturen, sondern auch durch die angenommenen Wissensasymmetrien:

Wissensasymmetrien liegen demnach vor, wenn die Diskursteilnehmer unterschiedlich gut darüber informiert sind, welches Wissen in der eigenen oder fremden Diskursgemeinschaft bereits als argumentativ gerechtfertigt, als gültig und damit als ‚faktisch‘ gilt. Dies bezieht sich unmittelbar auf sprachliche Aspekte, da das diskursiv konstituierte Wissen einer Spezial-Diskursgemeinschaft auch an sprachlichen Routinen, zum Beispiel an der verwendeten Fachterminologie und an der Art und Weise ihrer Verwendung, festgemacht ist. Ein ‚Nichtwissen‘ bei einzelnen am Diskurs Beteiligten kann sich damit sowohl auf Wahrheitsansprüche, Argumentation und/oder Regulierung beziehen als auch als ‚sprachliches Nichtwissen‘ in einem engeren Sinn (= fehlende terminologische Kompetenz) niederschlagen. (ebd.: 190; vgl. hierzu auch Steinheider et al. 2009: 122)

Es stellt sich daher die Frage, inwiefern sich solche disziplinär bedingten Wissensasymmetrien auf die interdisziplinäre Zusammenarbeit und die Art der Wissensvermittlung auswirken. Janich/Zakharova kommen in ihrer Studie zu dem Ergebnis, dass die Vermittlung von Inhalten hinter der Signalisierung von Machtansprüchen – also beispielsweise Professoren gegenüber Mitarbeitern – zurücksteht (vgl. Janich/Zakharova 2011: 199; vgl. auch Janich/Zakharova 2014: 21). Zudem ist die Tendenz erkennbar, die eigene Fachidentität und damit die disziplinäre Expertenschaft bei einer interdisziplinären Zusammenarbeit verstärkt herauszustellen, um eigene Projektziele (schon in der Antragsformulierung) durchzusetzen (vgl. Janich/Zakharova 2011: 200; vgl. auch Janich/Zakharova 2014: 21).

Tabelle 9 gibt eine Übersicht über die Charakteristika disziplinärer und interdisziplinärer Arbeit sowie Kommunikation. Die einzelnen Aspekte wurden aus ← 152 | 153 → der Forschungsliteratur ermittelt und in den vorherigen Abschnitten erläutert. Die kursiv gesetzten Inhalte wurden von mir hinzugefügt und haben keine Forschungsgrundlage. Sie können aber aus dem bisher Beschriebenen ermittelt und abgeleitet werden.

Vor allem drei Aspekte stellen besondere Herausforderungen an die Wissenschaftler in Bezug auf Selbstdarstellung. Fachwissen, Kompetenz und Professionalität herauszustellen kann für Wissenschaftler als übergeordnetes Ziel der Selbstdarstellung gelten. Wenn nun aber Wissensbestände und aktuelle Forschungsfragen einer Disziplin einem interdisziplinären Publikum vermittelt werden müssen, stellt sich die Frage, wie man dies ohne zu große Verfälschung (durch Vereinfachung) leisten kann, ohne inkompetent zu wirken. Zudem sind das eigene wissenschaftliche Expertenwissen und Fachkompetenz eng an die eigene Fachidentität geknüpft – im interdisziplinären Kontext kann dies für den Wissenschaftler problematisch sein, weil der Expertenstatus nur für das eigene Fach gilt, nicht aber für die anderen vertretenen Disziplinen (vgl. Bromme 2000: 116, 126). In dem Zuge kann es zusätzlich schwierig sein, sich innerhalb der interdisziplinären scientific community (wenn diese überhaupt existiert) zu verorten, weil Abgrenzung von anderen schwer ist, Denkschulen und unterschiedliche Ansätze kaum oder nur oberflächlich bekannt sind.

Tabelle 9:  Zusammenfassung der Erkenntnisse zu Disziplinarität und Interdisziplinarität.

Disziplinäre ForschungInterdisziplinäre Forschung
Disziplin als „kognitive soziale Einheit“ (Defila/Di Giulio 1998: 112)integrationsorientierte Zusammenarbeit
homogene scientific communityheterogene „scientific community“ durch verschiedene Disziplinen
Kenntnis des Wissensbestandes und aktueller Forschungsfragenjeweilige Wissensbestände und Forschungsfragen müssen kommuniziert werden (vgl. Janich/Zakharova 2014)
fester, gemeinsam erarbeiteter MethodenbestandMethodentransfer: Methoden unterschiedlicher Disziplinen werden integriert und synthetisiert
disziplinäre Sozialisation des Nachwuchses, Karriere ist abhängig von disziplinären Strukturenoffen, welchen Vorteil eine interdisziplinäre Verortung bringt – Karriere ist zur Zeit eher innerhalb einer Disziplin möglich, da Wissenschaft noch immer disziplinär geprägt ist ← 153 | 154 →
spezifische Fachsprache/Terminologiedie Fachsprachen/Terminologien unterschiedlicher Disziplinen werden integriert und synthetisiert
homogene WissenschaftlichkeitskriterienWissenschaftlichkeitskriterien sind heterogen, stehen zur Diskussion und müssen ausgehandelt werden
disziplinär geprägte WirklichkeitskonstruktionGesamtsicht der Disziplinen auf ein Problem
Experten- und Laienstatus ist klar definiertExperten- und Laienstatus sind unklar: Man ist Experte in der eigenen Disziplin, aber immer gleichzeitig Laie in den anderen vertretenen Disziplinen
Verortung innerhalb der eigenen DisziplinFachidentität und Verortung in der eigenen Disziplin sowie im interdisziplinären Kontext ← 154 | 155 →

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49     Mit dem Begriff Vortrag ist im Folgenden der Typ Tagungs-, Kongress-, Konferenzvortrag gemeint, also ein Vortrag, der auf einer größeren wissenschaftlichen Veranstaltung gehalten wird.

50     Dürscheid weist zusätzlich darauf hin, dass auch konzeptionell schriftliche Texte (wie Vorträge) von der geplant mündlichen Kommunikation beeinflusst sind: „Die Tatsache, dass man spricht, hat einen Einfluss auf den Duktus der Äußerung“ (Dürscheid 2003: 50), auch auf die Planung und Gestaltung des Vortrags; ebenso beeinflusst die schriftliche Version die Art der mündlichen Präsentation im Hinblick auf Satzakzentuierung und Intonation (vgl. ebd.).

51     Kotthoff (2001: 324) charakterisiert Vorträge an sich als Formen der Interaktion, da sie „vielschichtige Dialoge mit dem heterogenen Publikum und Bezugstexten“ seien.

52     Diskussionen dieses Typs finden sich im vorliegenden Untersuchungskorpus und werden zu Differenzierungszwecken von mir als Fokusdiskussionen bezeichnet.

53     Ergänzend zu den fachkulturellen finden sich interkulturelle Unterschiede: Deutsche, russische und englische Vorträge beispielsweise differieren hinsichtlich Linearität und Digressivität, wobei deutsche Vorträge linear organisiert sind (vgl. Techtmeier 1998a: 508). Die Ausführungen meiner Arbeit beziehen sich auf deutschsprachige Vorträge; zu den Unterschieden zwischen deutschen, russischen und amerikanischen Vorträgen siehe Kotthoff 2001, vereinzelte Hinweise auch in Techtmeier 1998a.

54     Grabowski bezeichnet dies als „Vortrags-Tourismus“ (Grabowski 2003: 59).

55     Vgl. dazu auch Goffman (1981b: 167): „The floor is his, but, of course, attention may not be.” Allein die Tatsache, dass man in der Rolle des Vortragenden ist, sichert demnach noch lange nicht die Aufmerksamkeit derer, die in der Rolle des Publikums sind.

56     Der englische Begriff „lecture“ kann Vortrag, aber auch Vorlesung bedeuten. Ich beziehe mich in meinen Darstellungen auf den klassischen Tagungsvortrag.

57     Vgl. zu Kunstgriffen auch Goffman 2011: 58.

58     Gemeint ist die Gesamtheit der Beiträge innerhalb des Diskussionszeitraums.

59     Vgl. auch die Textsorte Vortrag.

60     Beispiele für verdeckte Performative in wissenschaftlichen Texten sind: „die Vorprodukte können nach dem Material und der Verarbeitungsstufe unterschieden werden“, „wir können allgemeine Übereinstimmung voraussetzen“ (Panther 1981: 248).

61     Tracys Ergebnisse beruhen auf Interviews mit Wissenschaftlern aller Statusgruppen eines Instituts einer US-Amerikanischen Universität.

62     Dies hält Baßler allerdings für sehr untypisch, obwohl es nur selten Tagungen gibt, bei denen dieses Phänomen nicht auftritt (vgl. Baßler 2007: 149f.).

63     Nach Webber passiert dies auch dann, wenn Anregungen aufzeigen, dass der Vortragende selbst nicht an das zur Sprache Gebrachte gedacht hat (vgl. Webber 2002: 236).

64     Vgl. Universalgelehrte als Gegenbeispiel.

65     Klein hat einzelne Eigenschaften identifiziert, die eine Person aufweisen sollte, die interdisziplinär arbeitet. Darunter fallen beispielsweise Flexibilität, Risikobereitschaft, Geduld, Lernbereitschaft, Neugier, Bescheidenheit und Unterordnungsbereitschaft (vgl. Klein 1990: 183). Dazu merkt Bromme allerdings an, dass Verhaltensweisen generell stark kontext- und situationsabhängig, also kaum vorhersehbar sind. Ebenso seien die Kriterien kaum markant für interdisziplinäre Kommunikation, da sie eigentlich für gemeinschaftliches (wissenschaftliches) Arbeiten und Lernen generell notwendig sind (vgl. Bromme 2000: 117f.).

66     Bromme verweist in dem Zuge auf Klein (1990), der die Auswirkungen der fachlichen Sozialisation auf die Anerkennung anderer Disziplinen zusammenfasst: „Teamwork has been compromised by the disdain scientists have for engineers, mathematicians for physicists, pure scientists for applied scientists, physical scientists for social scientists and humanists and vice versa’. As a discipline’s epistemic style contains a significance guiding both activity and cognition and thus also a normative component, it may well be expected that it contributes to stereotypes of this kind. This again affects how open-minded a researcher will be about data, proofs, and refutations obtained on the basis of other epistemic styles” (Klein 1990: 127).