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«Content and Language Integrated Learning» (CLIL) im Musikunterricht

Eine Studie zu CLIL-Musikmodulen

von Charlott Falkenhagen (Autor:in)
Dissertation 464 Seiten

Zusammenfassung

Vor dem Hintergrund der bisher eher geringen Beachtung des Unterrichtsfachs Musik für ein integriertes Sachfach- und Fremdsprachenlernen (Content & Language Integrated Learning) untersucht diese Arbeit das besondere Potenzial von Musik als CLIL-Modulpartner. Gerade aufgrund der fachspezifischen Arbeitsweisen in Form von rezeptiv-/produktiv-handelnder Auseinandersetzung mit Musik und einer dadurch erhöhten Emotionalität sowie Involviertheit der Lernenden ergeben sich vielfältige positive Begegnungen mit der Fremdsprache als Arbeitssprache. Neben einer ausführlichen Diskussion des Forschungsstands zu CLIL-Musik stehen auf der Basis einer unterrichtspraktischen Studie Aussagen zu motivationalen, fachlich-inhaltlichen, fremdsprachlichen sowie interkulturellen Aspekten im Fokus. Diese werden im Hinblick auf die Lehr- und Lernpraxis von CLIL-Musikmodulen diskutiert und interpretiert.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis
  • Einleitung
  • 1 Kurzdarstellung des Forschungsvorhabens
  • 1.1 Ziele und Problemstellung der Arbeit
  • 1.2 Methoden des Erkenntnisgewinns
  • 1.3 Aufbau der Arbeit
  • 2 Bilinguale Lehr- und Lernmodelle
  • 2.1 „Bilingualer Sachfachunterricht“ oder Content and Language Integrated Learning
  • 2.1.1 Begriffsdefinitionen
  • 2.1.2 Internationale Anfänge und Entwicklungen
  • 2.1.3 Grundformen des bilingualen Lehrens und Lernens im deutschsprachigen Raum
  • 2.1.4 Grundformen des bilingualen Lehrens und Lernens im Thüringer Raum: Organisation und Umsetzung
  • 2.2 CLIL-Module
  • 2.2.1 Ziele und Formen von CLIL-Modulen
  • 2.2.2 Themen und Fächerspektrum
  • 2.2.3 Grundzüge der Unterrichtsgestaltung bei der Durchführung von CLIL-Modulen
  • 2.3 CLIL: Lehr- und Lernmodelle
  • 2.3.1 Zur Entwicklung einer Didaktik des CLIL: Vom Bilingual Triangle über eine integrativ-reflexive Didaktik zum 4Cs Framework
  • 2.3.2 Zur Verbindung von inhaltsbezogenem, fremdsprachigem und interkulturellem Lernen im CLIL
  • 2.3.3 Betrachtungsweisen von CLIL vor dem Hintergrund eines bilingualen Fächerkanons: Darstellung der Diskussion zum besonderen Potenzial einzelner Sachfächer
  • 2.3.4 Aktuelle Tendenzen in der Forschung zu CLIL
  • 3 Das bilinguale Sachfach Musik: CLIL im Musikunterricht
  • 3.1 Das Unterrichtsfach Musik als Sachfachpartner für CLIL-Module
  • 3.1.1 Zur Verbindung von Sprachen- und Musiklernen
  • 3.1.2 Grundzüge der Unterrichtsgestaltung im Fach Musik
  • 3.1.3 Ziele und Kompetenzerwerb im Unterrichtsfach Musik und mögliche Verknüpfungen mit Zielen des CLIL
  • 3.1.4 CLIL-Musik im deutschsprachigen und im Thüringer Raum
  • 3.1.5 CLIL-Musik: Überblick über den aktuellen Forschungsstand
  • 3.1.6 Bezüge von CLIL-Musik zu den Sachfächern Kunst, Darstellendes Spiel und Sport
  • 3.1.6.1 Kunst
  • 3.1.6.2 Darstellendes Spiel
  • 3.1.6.3 Sport
  • 3.2 Überlegungen zum Lehr- und Lernpotenzial von CLIL-Musikmodulen anhand des 4Cs Framework (von Do Coyle)
  • 3.2.1 Das besondere Potenzial des Unterrichtsfachs Musik für CLIL-Musikmodule
  • 3.2.2 Content: Thematische Anknüpfungspunkte für CLIL-Musikmodule
  • 3.2.3 Content: Zur besonderen Rolle und Funktion der Musik im CLIL-Musikmodul
  • 3.2.4 Communication: Sprachliche und nicht-sprachliche Anschlusshandlungen im CLIL-Musikmodul
  • 3.2.5 Culture: Originäre Zugriffe auf Kultur: Interkulturelles Lernen im CLIL-Musikmodul
  • 3.2.6 Cognition: Kompetenzerwerb im CLIL-Musikmodul
  • 3.2.7 Motivationale Bezüge zwischen Fremdsprache und Sachfach
  • 3.2.8 Zusammenfassende Darstellung der Forschungshypothesen zur Untersuchung der besonderen Eignung des Sachfachs Musik für CLIL-Module
  • 4 Die unterrichtspraktische Studie zum CLIL-Musikmodul: empirische Exploration und Design
  • 4.1 Empirische Annäherung und Forschungsdesign
  • 4.1.1 Zur methodischen Anlage der Untersuchung
  • 4.1.2 Begründung für die Auswahl der Probandengruppen
  • 4.1.3 Planung und Durchführung des CLIL-Musikmoduls in den Klassenstufen 8/9
  • 4.1.3.1 Kompetenzerwerb/Lernziele
  • 4.1.3.2 Voraussetzungen an den Schulen und deren Bedeutung für die Planung des CLIL-Musikmoduls
  • 4.1.3.3 Das Bausteinkonzept des CLIL-Musikmoduls
  • 4.2 Vorstellung der verwendeten Mittel zur Datenerhebung
  • 4.2.1 Unterrichtsbeobachtungen in Form von Videomitschnitten
  • 4.2.2 Befragungen der Lernenden zum CLIL-Musikmodul
  • 4.2.2.1 Schülerfragebogen vor dem CLIL-Musikmodul
  • 4.2.2.2 Schülerfragebogen nach dem CLIL-Musikmodul
  • 4.2.3 Gruppeninterviews mit den Lernenden nach der Durchführung des CLIL-Musikmoduls
  • 4.2.4 Schriftliche Befragung der Lehrkräfte nach der Durchführung des CLIL-Musikmoduls
  • 4.2.5 Vorstellung des Transkriptionssystem für die Schülergruppeninterviews
  • 4.2.6 Umgang mit dem Datenmaterial
  • 4.2.7 Datenpräsentation
  • 5 Darstellung und Auswertung der empirischen Ergebnisse
  • 5.1 Quantitative Analyse der Schülerfragebögen
  • 5.1.1 Schülerfragebogen vor der Durchführung des CLIL-Musikmoduls
  • 5.1.1.1 Darstellungen der Ergebnisse aus den geschlossenen Fragen des Schülerfragebogens
  • 5.1.1.2 Darstellungen der Ergebnisse aus den offenen Fragen des Schülerfragebogens
  • 5.1.1.3 Zusammenfassung der Ergebnisse des Schülerfragebogens vor der Durchführung des CLIL-Musikmoduls
  • 5.1.2 Schülerfragebogen nach der Durchführung des CLIL-Musikmoduls
  • 5.1.2.1 Motivationale Prozesse
  • 5.1.2.2 Rehearsal Challenges: Qualität und Engagement beim Singen und Musizieren im CLIL-Musikmodul
  • 5.1.2.3 Kompetenzzuwachs: Fremdsprache und Musik
  • 5.1.2.3.1 Fremdsprache
  • 5.1.2.3.2 Musik
  • 5.1.2.4 Interkulturelle Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand: Zugang, Identifikation und Begründungen
  • 5.1.2.5 Zusammenfassungen der Ergebnisse des Schülerfragebogens nach der Durchführung des CLIL-Musikmoduls
  • 5.2 Qualitative Analyse der Schülergruppeninterviews und der Lehrkraftbefragung
  • 5.2.1 Vorgehensweise bei der qualitativen Analyse der Schülergruppeninterviews und der Lehrkraftbefragung
  • 5.2.2 Zusammenfassung zweier Schülergruppeninterviews – exemplarisch
  • 5.2.2.1 Zusammenfassung des Interviews der Klassenstufe 8 (Schule A)
  • 5.2.2.2 Zusammenfassung des Interviews der Klassenstufe 9 (Schule B)
  • 5.2.3 Zusammenfassung der schriftlichen Lehrkraftbefragung nach dem CLIL-Musikmodul
  • 5.3 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse aus den Schülerfragebögen, den Schülergruppeninterviews und der Lehrkraftbefragung
  • 5.4 Qualitative Analyse ausgewählter Videosequenzen
  • 5.4.1 Darstellung und Auswertung: Beispielvideosequenzen
  • 5.4.2 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse aus der Videosequenzanalyse im Hinblick auf die Forschungshypothesen
  • 6 Fazit zu den Ergebnissen der Studie im Hinblick auf die Lehr- und Lernpraxis bei der Durchführung von CLIL-Musikmodulen
  • 7 Quellenverzeichnis
  • 7.1 Literaturverzeichnis
  • 7.2 Verzeichnis der verwendeten Internetseiten
  • 8 Abkürzungsverzeichnis
  • 9 Abbildungsverzeichnis
  • 10 Verzeichnis für den Anhang
  • Reihenübersicht

← 12 | 13 → Einleitung

Die Eröffnung der vorliegenden Dissertationsschrift sei den Probanden1 meiner Studie überlassen. Diese konnten ein kombiniertes Musik- und Sprachenlernen am Beispiel des CLIL-Musikmoduls „Jazz – Roots and Styles“ erleben:2

„Englisch gehört zu Jazz wie Pech zu Schwefel.“ [H9n46]

„Weil Jazz auf Englisch einfach nur wie die Butter aufs Brot gehört, da es [sich] viel nur in USA und englischsprachigen Ländern gespielt/abgespielt hat.“ [H9n40]

„Es hat mehr Spaß gemacht, weil man dadurch [gemeint ist die Vermittlung in der englischen Sprache] irgendwie die Stoffeinheit bzw. die Situation dort besser verstanden hat.“ [L9n31]

„Da der Unterricht und das Anschauungsmaterial auf Englisch erfolgt ist, hat man sich richtig zurückversetzt gefühlt.“ [L9n25]

„Denn das Feeling kam besser rüber als auf Deutsch, wenn es in der Sprache gemacht wird, in der es sich abgespielt hat.“ [H9n43]

„Da Jazz auch in Amerika erfunden (entwickelt) wurde, fand ich es sogar besser, da man direkt mit den originalen Fachbegriffen vertraut gemacht wurde. Durch das viele Reden verbessern sich nicht nur die Sprach-, sondern auch die Musikkenntnisse.“ [L9n25]

„In Deutsch hätte man alles sofort verstanden und wieder vergessen. Im Englischen denkt man immer nochmal darüber nach.“ [E8n11]

„Durch die englische Sprache fühlte man sich dem Jazz näher, da dieser auch englischsprachig ist.“ [L9n19]

Deutlich wird hier eine Verbindung von Fremdsprache und Musik geschildert. Unabdingbar und logisch erscheint sie gerade, weil ein aus dem anglophonen Sprachraum stammendes Sujet bei der Durchführung des CLIL-Musikmoduls im Vordergrund stand. Dies verwundert auf den ersten Blick nicht, ist es doch allgemein bekannt, dass Fremdsprache und Musik im schulischen Lehr- und Lernkontext positive wechselseitige Beziehungen eingehen und die Lernenden aus gerade dieser Kombination in vielfältiger Weise profitieren können (vgl. Bad-stübner-Kizik, Blell, Blell/Kupetz, Hellwig, Cranmer/Laroy, Murphey, Quast). Umso erstaunlicher scheint es, dass diese Verbindung über die Fachdidaktiken ← 13 | 14 → der Fremdsprachen3 hinaus in der Vermittlungsform des CLIL4 weniger stark verankert ist – obwohl bilingualer Musikunterricht doch so offensichtlich optimale Möglichkeiten einer gleichwertigen Integration von inhaltlich-fachlichem und fremdsprachlichem Lernen bietet. Die Zahlen zur unterrichtspraktischen Verbreitung von bilingualem Musikunterricht zeichnen hier ein gleichfalls negatives Bild: Er existiert kaum oder nur in Einzelfällen (vgl. dazu Abbildung 1: aus den Veröffentlichungen des Sekretariats der Ständigen KMK5 2006: 176). Einen ähnlichen Befund gibt es für die sonst im Bereich von CLIL so rege tätige wissenschaftliche Forschungslandschaft zu konstatieren: Auch hier herrscht ein Mangel an Publikationen zum Bereich des bilingualen Musikunterrichts vor, zu dem weder von theoretisch-konzeptueller noch von unterrichtspraktischer Seite her bislang genauer bzw. umfangreich publiziert wurde (vgl. die Beiträge bei Bonnet/Breidbach 2004, Knolle 2006, Schläbitz 2007, Bosenius 2007, Lehmann/Weber 2008, Ditze/Halbach 2009).

Wenn also bisher in der Praxis des bilingualen Unterrichts und in der fachdidaktischen Diskussion das Unterrichtsfach Musik noch kaum als bilinguales Sachfach hervorgetreten ist, so stellt die vorliegende Arbeit gerade dieses Fach in ihr Zentrum. Unter eingehender Berücksichtigung der Forschung zu CLIL-Modulen sollen hier vor allem die Ergebnisse einer unterrichtspraktischen Studie zu CLIL-Musikmodulen eingehend erörtert werden mit Bezug auf theoretische, konzeptuelle und praktische Schlussfolgerungen für den Themenbereich des bilingualen Musikunterrichts im Ganzen. Es gilt dabei, sich aus der wissenschaftlichen Diskussion ergebende Hypothesen mit den Praktiken des Unterrichts in Verbindung zu setzen, empirisch zu überprüfen und dadurch wiederum sinnvolle Anregungen für Unterrichtskonzepte zu erhalten. Dies erscheint gerade vor dem Hintergrund der geplanten verpflichtenden Einführung bilingualer Module (CLIL-Module) ab dem Schuljahr 2013/14 an Thüringer Gymnasien besonders relevant.

Bilinguale Module im Fach Musik sind hier im Kontext einer allgemeinen Konjunktur des bilingualen Unterrichts zu verstehen: In Anbetracht des für bilinguale Vermittlungssituationen insgesamt anerkannten hohen fremdsprachlichen wie auch fachlich-inhaltlichen Mehrwerts für die Lernenden werden bestimmte ← 14 | 15 → Unterrichtsfächer oder Module dieser Fächer zunehmend in einer Fremdsprache unterrichtet. Dieser Sachverhalt entspricht dabei einerseits den vom Gesamteuropäischen Referenzrahmen (2001) getragenen Mehrsprachigkeitskonzepten innerhalb der EU (vgl. Nelde 1993, Rutke 2002, Christ 2002, Wolff 2000/2007). Andererseits kommt er angesichts der zunehmenden Ausbreitung des Englischen als Lingua franca im Kontext der Globalisierung den verstärkten Forderungen zur Vorbereitung auf die internationalisierte Lebens- und Berufsrealität unserer Schülerinnen und Schüler entgegen.

Wie im Fall anderer Fächer zielen Konzepte von CLIL-Musik, von bilingualem Musikunterricht allgemein7 oder auch von der in dieser Untersuchung verwendeten Form des CLIL-Musikmoduls darauf ab, eine Integration von inhaltlich-fachlichem und fremdsprachigem Lernen zu erreichen, vor allem, wenn Einblicke in die musikalische Kultur der Zielsprache gewährt werden. Zudem erleben die Schülerinnen und Schüler im CLIL-Kontext anregend wirkende Kommunikationssituationen, in denen die Verwendung der englischen Sprache essenziell erscheint. Durch die Auseinandersetzung mit fremdsprachigen Originaltexten und -quellen kann dabei eine authentische Vermittlung fachlicher Inhalte erreicht werden. Neben kommunikativem und musikalischem Handeln erfolgt auch eine Erweiterung der fremdsprachigen wie fachlich-inhaltlichen Kompetenz. Schließlich lassen sich die in den letzten Jahren verstärkt geforderten interkulturellen Kompetenzen durch die Integration von fachlichem und fremdsprachlichem Lernen in besonderem Maße fördern, denn im bilingualen Musikunterricht entstehen durch Passung von Unterrichtsgegenstand und Unterrichtssprache in hohem Grad authentisch erscheinende Lernumgebungen. Wenn CLIL-Musik entsprechend darauf abzielt, ein Bewusstsein für Interkulturalität zu schaffen sowie neue Möglichkeiten des fächerübergreifenden Unterrichtens (vor allem in Form von CLIL-Musikmodulen) bietet, dann kann es die Anerkennung erlangen, die andere bilinguale Sachfächer bereits erreicht haben und damit den Kanon der CLIL-Fächer qualitativ wie quantitativ erweitern.← 15 | 16 →

_______________

1 In der vorliegenden Abhandlung ist in der maskulinen grammatischen Form auch immer die weibliche inkludiert.

2 Verwendet wurden die Originaltexte (hier in korrigierter Form) ausgewählter Probanden) aus den Schülerfragebögen nach Durchführung des CLIL-Musikmoduls.

3 Die genannten Autoren stehen für die Forschung von Bezügen zwischen Musik und Fremdsprache in der Fachdidaktik Englisch.

4 CLIL = Content and Language Integrated Learning

5 KMK = Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland (KultusMinisterKonferenz).

6 Dieser Bericht des Schulausschusses von 2006 unterliegt gerade einer Überarbeitung. Die statistischen Ergebnisse der aktuellen Verbreitung bilingualen Unterrichts, allgemein wie auch fachspezifisch in allen Bundesländern, werden aber erst frühestens Ende 2013 über den Server des Sekreatriats der Ständigen KMK veröffentlicht.

7 Eine genaue Definition beider Termini wird in Kapitel 2.1.1 vorgenommen. In der vorliegenden Abhandlung wird allerdings der international gebräuchlichere Begriff des Content and Language Integrated Learning (CLIL) bevorzugt verwendet.

← 16 | 17 → 1 Kurzdarstellung des Forschungsvorhabens

1.1 Ziele und Problemstellung der Arbeit

„Bilingualen Unterricht“ gibt es in den verschiedensten Formen und Ausprägungen in Deutschland seit den 1970er Jahren. Er zeichnete sich damals durch eine Vielzahl an praxisbezogenen Konzepten bei gleichzeitig geringer theoretischer Vernetzung mit wissenschaftlicher Forschung der Fremdsprachendidaktik oder Sachfachdidaktiken aus (vgl. Zydatiß 2004: 89, Wildhage/Otten 2003: 15, Doff 2010: 11). In den 1990er Jahren wurde diese Unterrichtsform aufgrund zeitgeschichtlicher und politischer Prozesse fast ausschließlich aus Sicht der Fremdsprachendidaktik bezüglich der Beschreibung und Analyse eines fremdsprachlichen Kompetenzzugewinns heraus erforscht; sachfachliche Anliegen wurden wenig bis gar nicht thematisiert (vgl. Doff 2010: 11). Dennoch stellte sich mit der immer stärkeren Verbreitung „bilingualer Unterrichtsformen“ in Deutschland bald auch die Frage nach dem Zugewinn an sachfachlicher Kompetenz. Hinzu kamen weitere Fragen wie etwa zur besonderen Eignung oder zu einem besonderen Potenzial einzelner Fächer oder Fächergruppen für den bilingualen Unterricht oder zu einer möglichen Behinderung von fachlichem Kompetenzerwerb durch die Verwendung der Fremdsprache in dieser Unterrichtsform (vgl. Zydatiß 2004: 89). Gerade im Zusammenhang mit den Forschungsgebieten „besondere Eignung“ und „sachfachlicher Kompetenzerwerb“ lassen sich selbst heute, nach mehr als zehn Jahren intensiver Forschung, noch immer wenig allgemeingültige Aussagen aus Sicht der Sachfachdidaktiken treffen (vgl. Mentz 2010: 35). Zwar gibt es Ansätze zur Theoriebildung einer bilingualen Sachfachdidaktik für alle Sachfächer von den Gesellschaftwissenschaften über Kunst, Musik, Darstellendes Spiel und Sport bis zu den Naturwissenschaften, aber bisher liegen nur für einzelne Sachfächer, vorrangig aus den Gesellschaftwissenschaften, wie Geschichte, Geographie, Sozialkunde, Wirtschaft oder Politik, wissenschaftlich abgesicherte, auf einer breiten Stichprobe basierende, empirische Ergebnisse vor (vgl. Doff 2010: 12ff., Mentz 2010: 35 – siehe dazu Kapitel 2.3.3. und 2.3.4).

Zur Diskussion einer möglichen besonderen Eignung einzelner Sachfächer kursieren in den wissenschaftlichen Abhandlungen unterschiedliche Auffassungen. Einerseits konstatiert Zydatiß 2004, dass „die besondere Eignung einzelner [Sach]Fächer nicht nachgewiesen werden konnte, jedes Fach für sich aber dennoch besondere Potenziale für die Arbeit in Form von bilingualen Strukturen in ← 17 | 18 → sich trägt“ (Zydatiß 2004: 89) und eine „fruchtbare Wechselwirkung zwischen sprachlichem und sachfachlichem Kompetenzerwerb stattfinden kann“ (ebd.: 89). Andererseits greift Mentz (2010), im Rahmen der Überlegungen zu einem bilingualen Fächerkanon, die Aussage „Alle Fächer eignen sich … oder doch nicht?“ (Mentz 2010: 29) vor allem vor dem Hintergrund der derzeitigen Verbreitung von als Bilingualfächer eingesetzter Sachfächer an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland wieder auf. Hier lassen sich, wie die nachstehende Übersicht zeigt, schon deutliche Unterschiede in der Verbreitung feststellen. Diese sind sicherlich durch eine Vielzahl von Aspekten zu begründen, aber gerade auch die von den Lehrenden und Lernenden als mehr oder weniger sinnvoll erachtete, fachspezifische Eignung könnte diese Verteilung verursacht haben. Die künstlerisch-ästhetischen Sachfächer, wie auch die Naturwissenschaften, rangieren in der deutschlandweiten Verbreitung bilingualen Unterrichts also weit hinter den Gesellschaftswissenschaften.

Bilingualer Musikunterricht oder CLIL-Musik findet demnach in der Unterrichtspraxis der allgemeinbildenden Schulen, zum Beispiel als Sachfach im Fächerkanon vorhandener bilingualer Züge oder als flexible, thematisch und zeitlich begrenzte Module, ebenso marginale Verbreitung wie auch in der wissenschaftstheoretischen Fundierung (Helms 2004a: 291, Rosenbrock 2006: 143, Rymarczyk 2004: 289), obwohl dem Fach eine besonders hohe Eignung bzw. großes Potenzial für die Verwendung als CLIL-Modulpartner oder den längerfristigen, bilingualen Sachfachunterricht zugeschrieben wird (Bauer/Wiesmann 2001: 118, Helms 2004a: 295–8, Rymarczyk 2004: 289).

Eine mögliche Erklärung liefert dafür die Kontroverse zur Behandlung muttersprachlicher und eigenkultureller Unterrichtsinhalte in CLIL-Musik (vgl. Rosenbrock 2009: 115). Sollten Themen wie „Deutsche Oper“ oder „Beethovens Sinfonien“ etc. fremdsprachig vermittelt werden? Inwiefern ist dann die seitens der allgemeinen bilingualen Didaktik immer wieder geforderte authentische Lernsituation in Form einer Passung von Unterrichtsgegenstand und Vermittlungssprache noch gegeben? Oder inwieweit wird davon das Lernergebnis beeinflusst, wenn sprachlich transportierte Kulturkonzepte vermischt werden?

Diese Frage stellt sich in Hinblick auf viele Themen und Themengebiete des Musikunterrichts, sodass Rosenbrock im Umgang mit dieser Kontroverse drei Strategien vorschlägt (vgl. ebd.: 114):

1. die Modulvariante (d.h. CLIL-Musik wird auf zeitlich und inhaltlich begrenzte Module beschränkt);

2. das Ausweichen auf fremdsprachliche Inhalte (zum Beispiel bei der Thematik Musiktheater wird auf zielkulturelle Inhalte zurückgegriffen);

3. das fremdsprachliche Behandeln deutschsprachiger Inhalte (zum Beispiel „Der Freischütz“ [„Free shooter“])

← 18 | 19 → Sachfach

Bundesländer

Geographie

BW, BY, BE, BB, HB, HH, HE, MV, NI, NRW, RP, SL, SN, ST, SH, TH

Geschichte

BW, BY, BE, BB, HB, HE, MV, NI, NRW, RP, SL, SN, ST, SH, TH

Politik/Sozialkunde/Gesellschaftslehre
(Bezeichnung variiert je nach Bundesland)

BW, BY, BE, BB, HB, HH, HE, NRW, RP, SL, SN, ST, SH, TH

Sport

BW, BY, BB, HB, HH, HE, MV, NRW, SL

Biologie

BW, BY, BE, HH, HE, MV, NRW, ST, SH

Kunst

BE, BB, HB, HH, HE, MV, RP, SN

Musik

BE, BB, HE, SL

Mathematik

BE, BB, HE, SH

Chemie

BB, HB, SN

Physik

BB, HH

Details

Seiten
464
ISBN (PDF)
9783653035537
ISBN (ePUB)
9783653991635
ISBN (MOBI)
9783653991628
ISBN (Hardcover)
9783631645178
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2014 (April)
Schlagworte
CLIL-Musik bilingualer Sachfachunterricht Musikunterricht second language
Erschienen
Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2014. 464 S., 30 Tab., 47 Graf.

Biographische Angaben

Charlott Falkenhagen (Autor:in)

Charlott Falkenhagen ist ausgebildete Musik- und Englischlehrerin und erwarb den Doktortitel an der Universität Jena. Sie arbeitet als Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Hochschule für Musik Franz Liszt Weimar sowie als Lehrbeauftragte in der Anglistik/Amerikanistik an der Universität Jena.

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Titel: «Content and Language Integrated Learning» (CLIL) im Musikunterricht