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Deutsch in Mittelosteuropa nach 1989

25 Jahre Germanistikstudiengänge, Deutschlehrerausbildung, DaF-Lehrwerke und DaF-Unterricht

von Ellen Tichy (Band-Herausgeber:in) Viktoria Ilse (Band-Herausgeber:in)
Sammelband 276 Seiten

Zusammenfassung

Die Wende brachte nicht nur für Mittelosteuropa (MOE) einschneidende Veränderungen in politischer wie bildungspolitischer Hinsicht. In vielen dieser Länder war Deutsch nach der Wende eine der wichtigsten Fremdsprachen an Schulen, in der Lehrerausbildung und an den Universitäten. Autorinnen und Autoren aus Estland, Polen, Tschechien, der Slowakei, Ungarn, Bulgarien, Rumänien und der Republik Moldau beteiligen sich mit insgesamt 18 Beiträgen aus den mittelosteuropäischen Ländern. Thematisch zu gruppieren sind die Beiträge zu den folgenden sechs Schwerpunkten: Studiengänge der Germanistik an Universitäten, die Deutschlehrerausbildung, DaF-Lehrwerke, das Fremdsprachenangebot an Schulen – vor und nach der Wende, Deutsch als Fachsprache und Beiträge, die die allgemeine Entwicklung von Deutsch als Fremdsprache unter diversen Aspekten in ihren Ländern skizzieren.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Vorwort
  • Inhaltsverzeichnis
  • Revision und Ergänzung der Lern- und Lehrziele im Bereich des Fachsprachenunterrichts für Medizinstudenten im Hinblick auf die Anwendung multimedialer Lernformen
  • Landeskunde in berufsvorbereitenden DaF-Lehrmaterialien – am Beispiel von Informatik, Maschinenbau und Tourismus für profilierte Gymnasien und (Fach-) Hochschulen in Bulgarien
  • Fremdsprachenangebot an estnischen allgemeinbildenden Schulen vor und nach der „Wende“
  • Aktuelle Probleme der Deutschlehrerausbildung in Polen
  • Deutschunterricht in Polen vor der Wende – einige Überlegungen
  • Zum Deutschlandbild in polnischen DaF-Lehrwerken nach der Wende
  • Deutsch in der Republik Moldau vor und nach der Wende
  • Bildungs- und sprachpolitische Entscheidungen und Entwicklungen in der Republik Moldova
  • Studiengänge der Germanistik – Entwicklungen und Tendenzen in Rumänien
  • Zur Ausbildung von DeutschlehrerInnen in Rumänien. Eine vergleichende Analyse zur Situation vor und nach der Wende 1989
  • Germanistik in Rumänien
  • DaF-Lehrwerke in der Slowakei – Von der Wende bis zur Gegenwart
  • Deutsch in der Slowakei nach 1989 – Rahmenbedingungen und Entwicklungen
  • Das Fach Deutsch als Sprache der Geisteswissenschaften an der Palacky-Universität in Olmütz, Tschechien
  • Aktuelle Fragen der Fremdsprachenlehrerausbildung in Ungarn. Neue Wege in der wissenschaftlichen Nachwuchsförderung im Bereich der Fremdsprachendidaktik DaF
  • Wirtschaftsdeutsch in Ungarn – von der Wende bis 2010
  • Deutsch als Fremdsprache – vor und nach der Wende in Ungarn
  • Deutschunterricht in Ungarn: Regionale und internationale Lehrwerke – Entwicklungen und Tendenzen von der Wende bis 2010
  • Die Herausgeberinnen
  • Die Autorinnen und Autoren

Revision und Ergänzung der Lern- und Lehrziele im Bereich des Fachsprachenunterrichts für Medizinstudenten im Hinblick auf die Anwendung multimedialer Lernformen

Ivan Merdzhanov/ Bulgarien

Diese Überlegungen sind hervorgerufen durch drei Faktoren, die formal miteinander nicht verbunden sind, deren Wechselwirkung aber die Unterrichtsgestaltung und Entwicklung im Bereich der Fachsprache für Medizinstudierende bzw. Mediziner in den letzten Jahren deutlich beeinflusst hat. Den ersten Faktor könnte man als bildungs-politisch bezeichnen, sofern es sich hier um eine – wahrscheinlich regionale, aber vielleicht auch überregionale – Umstrukturierung der Studierendengruppen handelt, die Deutsch als Fachsprache der Medizin an der Medizinischen Universität Varna als Pflichtfach lernen. Während die Gruppe der Deutsch lernenden MedizinstudentInnen vom Anfang der 90er Jahre des vorigen Jahrhunderts bis zum Jahr 2004 bzw. 2005 verschiedene sprachliche Niveaus (A1 bis C2) zeigte und der Anteil der Studenten aus Fremdsprachengymnasien1 etwa ein Drittel bis die Hälfte (B1 bis C2) der Gesamtzahl ausmachte, erhöhte sich dieser Anteil in den letzten sieben Jahren drastisch, sodass die Gruppen ausschließlich aus StudentInnen bestehen, die entweder ein Fremdsprachengymnasium (Deutsch als erste Fremdsprache) oder ein Gymnasium, z. B. natur-mathematisches Gymnasium, mit intensivem Fremdsprachenunterricht absolviert haben oder aber ein Teilstudium in Deutschland hinter sich haben. Diese Entwicklung ist auf die sichtbare Tendenz zum totalen Ausfall der deutschen Sprache als erste Fremdsprache in der allgemeinbildenden Schule zurückzuführen, wo eigentlich nur Englisch angeboten wird (die zweite Fremdsprache als Pflichtfach wurde gesetzlich gestrichen).

Andererseits hat sich durch den Eintritt Bulgariens in die EU die Situation auf dem Arbeitsmarkt im Bereich der Medizin auch verändert, d.h. der Jobmarkt für junge Ärztinnen und Ärzte hat sich globalisiert und die sich diplomierenden Ärztinnen und Ärzte stehen vor neuen Herausforderungen, die sie auch sprachlich zu ← 13 | 14 → verkraften haben. In der Zeit nach 1989 war die Zahl der Ärzte in Bulgarien sehr hoch, und als Folge hat man die Aufnahme von StudentInnen drastisch reduziert – von 1999 bis 2005 wurden jährlich nicht mehr als 50 StudentInnen an der Medizinischen Universität Varna eingeschrieben. Gefolgt wurde diese Zeit von einer Periode der wirtschaftlichen Stabilität, in der sich die Zahl der MedizinstudentInnen allmählich erhöhte. Bis 2008 hatten die bulgarischen Ärztinnen und Ärzte fast kein Interesse, eine Stelle im Ausland anzunehmen. Seit 2009 verlassen aber jedes Jahr hunderte von ihnen und auch Krankenschwestern Bulgarien in Richtung Westeuropa und vor allem Deutschland und brauchen deshalb entsprechende Deutschkenntnisse. Diese Tendenz scheint stabil zu sein – alle Sprachschulen, einschließlich des Goethe-Instituts Sofia, bieten Sprachkurse für Mediziner an. Der dritte Faktor umfasst einerseits die schnelle Entwicklung der Informationstechnologien und ihr immer breiterer Einsatz im Bildungsbereich, insbesondere an den Hochschulen, und andererseits die damit verbundenen Bedürfnisse der Studierenden, die laut verschiedenen, an der Universität durchgeführten, Umfragen verstärkte Erwartungen in Richtung e-Learning, Lernumgebungen, Lernangebote im Internet usw. haben. Die Wirkung dieser Faktoren ist nicht nur bei der didaktisch-methodischen Vorbereitung des Lehrmaterials für den Fachsprachenunterricht zu berücksichtigen, sondern auch bei der Definierung der Lernziele.

Theoretische Ansätze

Vorbemerkung

Bevor man eine Erscheinung bzw. einen Gegenstand definiert, ist es angebracht, dass man zuerst die eindeutige Bezeichnung der jeweiligen Erscheinung festlegt. In der Fachliteratur spricht man von Lehr- und Lernzielen, da im Fremdsprachenunterricht die Lehrenden und Lernenden durchaus nicht automatisch die gleichen Ziele verfolgen. Die Lehrenden richten sich nach den im Lehrplan gesetzten Zielen, während die Lernenden andere Interessen haben, die sich nicht immer bzw. selten mit den Zielen ihrer Lehrer decken, z. B. eine gute Note zu bekommen, soziale Kontakte in der Gruppe zu knüpfen, besser als die anderen zu sein usw. Im Fremdsprachenunterricht werden die Ziele durch Curricula, Lehrprogramme und Prüfungen vorbestimmt. Aber durch die Tendenz, das Lernen möglichst eng an den Bedürfnissen der Lernenden und an den beruflich adäquaten Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu orientieren, bilden die Lernenden und ihre, mit dem Erwerb der Fremd- bzw. Fachsprache verbundenen, Erwartungen (Ziele) das Zentrum des Unterrichtsprozesses. Deshalb sprechen wir in diesem Beitrag von Lernzielen, da diese Lernerorientierung im Vordergrund steht. ← 14 | 15 →

Definition

Bei der Auseinandersetzung mit dem Thema „Lernziele“ stößt man theoretisch auf ähnliche Definitionen, die Lernziele als „beobachtbares Verhalten“ am Ende des Lernprozesses beschreiben.

Meyer schreibt, dass die Lernziele die erwünschten Lernergebnisse und die angestrebten Qualifikationen beschreiben (Meyer 1974: 116). Eine andere Definition besagt, dass ein Lernziel die sprachlich artikulierte Vorstellung von der durch einen Lernprozess zu bewirkenden beobachtbaren Verhaltensänderung, Einstellungsänderung usw. der Lernenden ist. Lernziele werden definiert, indem man festlegt, welche Kenntnisse, Fähigkeiten oder Fertigkeiten zum Ende eines Lernprozesses von den Lernenden beherrscht werden sollen. (Mayer 2009: 8)

Als Lernziele werden Tätigkeiten oder Leistungen bezeichnet, die Lernende zeigen können sollen, wenn sie in einem bestimmten Bereich eine gewisse Kompetenz besitzen. Eine Zielbeschreibung formuliert lediglich ein beabsichtigtes Ergebnis eines Lernprozesses, also eine bestimmte Fähigkeit oder Leistung, nicht jedoch den jeweiligen Ablauf, d.h. sie bleibt dem Lernprozess bzw. Szenario gegenüber eigentlich indifferent.

Demzufolge formuliert ein Lernziel am Anfang des Lernprozesses lediglich den jeweiligen Zuwachs an Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, den Lernende am Ende des Lernprozesses erworben haben sollen. Wie wir aus dem Management gelernt haben, müssen die Lernziele eben überprüfbar sein, d.h. man muss für jedes Ziel bestimmte Parameter bzw. Indikatoren festlegen, welche am Ende des Lernprozesses genau überprüft werden können.

In diesem Sinne besteht das Lernziel aus drei Komponenten, die bei seiner Beschreibung berücksichtigt werden müssen. Die erste Komponente erfasst die erlernten Inhalte oder die Sachkompetenz, die Kenntnisse, die erworben bzw. beherrscht werden sollen – also WAS. Die zweite Komponente formuliert die jeweilige Stufe der Beherrschung – wissen, verstehen, anwenden, analysieren usw. – also die Frage WIE oder in welchem Maße. Bei der dritten geht es um die Bedingungen, unter denen die jeweiligen Kompetenzen in der entsprechenden Stufe zum Ausdruck kommen sollen, also die Frage WO (vgl. Abbildung 1).

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Abb. 1:  Lernzielkomponenten (Nach Sebastian Walzik, Institut für Wirtschaftspädagogik, Universität St. Gallen)

Das folgende Beispiel konkretisiert diese schematische Darstellung. Konkrete Ziele können folgendermaßen formuliert werden:

Lernzielarten

Nach ihrem Abstraktionsgrad im Rahmen des jeweiligen Curriculums werden die Lernziele in drei Klassen eingeteilt: allgemeine Ziele des ganzen Lehrganges bzw. Kurses (Richtziele), etwas konkretere, aber immer noch allgemein formulierte Ziele eines Faches (Grobziele) und konkret und präzise definierte Ziele, die so genannten Feinziele. (Wendt 2003, Meyer 2005, Möller 1974).

Bei den Richtzielen geht es um allgemeine Lernziele eines Lehrganges – in unserem Fall des Unterrichts im Fach Fachsprache Deutsch für Mediziner. Sie besitzen also den höchsten Abstraktionsgrad und lassen viele Interpretationsmöglichkeiten zu. Deshalb dienen sie als Grundlage bzw. Rahmen bei der Entwicklung und Beschreibung der Lernprozesse und begründen zugleich die Auswahl der jeweiligen Grobziele. Diese werden etwas konkreter formuliert, aber sie bleiben immer noch allgemein definierte Lernziele. Folglich zeichnen sie sich durch einen mittleren Abstraktionsgrad aus, der die Interpretationsmöglichkeiten deutlich einschränkt. Mit Hilfe von Grobzielen wird der erwartete Zuwachs an Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten am Ende des gesamten Lernprozesses detailliert beschrieben. Auf deren Grundlage werden dann die präzisierten Lernziele der einzelnen Unterrichtseinheiten formuliert – die so genannten Feinziele, die konkrete Angaben über das erwartete (veränderte) Verhalten der Lernenden (beobachtbare Handlungen) am Ende einer jeden Unterrichtseinheit enthalten. Diese Ziele haben den niedrigsten ← 16 | 17 → Abstraktionsgrad und bestimmen den Ablauf und die Struktur der Lernprozesse. Sie dienen dann als Vorlage bzw. Basis für die Erstellung der einzelnen Unterrichtsszenarien, die die Abläufe bzw. die didaktischen Schritte im Rahmen einer Unterrichtseinheit beschreiben und Lehr- und Lernqualität als Prozess sichern sollen.

Andererseits können Lernziele in unterschiedlichen Ebenen angestrebt werden. Benjamin Bloom unterscheidet folgende Dimensionen der Lernziele:

Man spricht auch von methodischen und sozialen Lernzielen, die aber nur selten konkret und selbständig funktionieren und gegebenenfalls als zusätzliche Dimensionen anderer bzw. breiter abgefasster Lernziele in Erscheinung treten.

Infolge ihres breiten Spektrums dienen die Lernziele sowohl der kurzfristigen als auch der langfristigen Planung des Unterrichts und begründen letzten Endes seine Struktur und die entsprechende Stoff- und Medienauswahl. Die Lernenden haben dadurch auch eine adäquate Grundlage für die Planung ihrer Lernaktivitäten und wissen zu jedem Zeitpunkt, wo sie stehen und was sie noch erreichen müssen. Die klaren und überprüfbaren Lernziele ermöglichen die laufende Evaluation und Kontrolle sowohl durch die Lehrenden als auch durch die Lernenden selbst und machen in diesem Sinne den Unterricht transparenter. Beim e-Learning bieten die klar definierten Lernziele auch sogar die Möglichkeit – wenn auch teilweise – die Erfolgskontrolle zu automatisieren.

Tendenzen und Gefahren

Wie schon erwähnt macht sich eine klare Tendenz zur Operationalisierung der Lernziele bemerkbar. Ein operationalisiertes Lernziel beschreibt ein bestimmtes, äußerlich erkennbares und somit messbares Endverhalten der Lernenden, also „was der Lernende tun muss, um zu zeigen, dass er das Ergebnis erreicht ← 17 | 18 → hat“ (Mager 1964: 24). Das bedeutet, dass bei der Definierung der Lernziele klare Indikatoren geplant werden müssen, wodurch dann der Erfolg bzw. Misserfolg der Lerner zu messen ist. Auf dieser Grundlage wird eigentlich das Erreichen des jeweiligen Lernziels überprüft. Das beste Beispiel für diese Tendenz zur Dominanz der sprachlichen und somit messbaren Ziele, ist der Europäische Referenzrahmen mit seinen Beschreibungen der Fremdsprachenkenntnisse, die ausschließlich aus Can-do-Formulierungen bestehen und eine ziemlich objektive Überprüfung ermöglichen. Aber infolge der totalen Operationalisierung gehen wichtige Zielbereiche des Fremd- bzw. Fachsprachenunterrichts verloren, die sich so konkret nicht beschreiben lassen. Somit verlieren komplexe Handlungskompetenzen auch ihre Bedeutung für die Lerner bzw. werden an den Rand des Fremdsprachenunterrichts gedrängt und im großen Maße ignoriert, wie es z. B. mit den landeskundlichen und interkulturellen Zielsetzungen geschieht. Die angesprochene, operationalisierungsbedingte, Segmentierung des Lernstoffes und der Inhalte führt logischerweise zum Verlust von Sinneszusammenhängen, die besonders im Fachsprachenunterricht ausschlaggebend sind. Der Zwang der Operationalisierung schränkt die Möglichkeiten der Lehrenden und Lernenden ein, den Lernprozess zu beeinflussen, und engt somit die Freiheit des Lehrers bei der Gestaltung der einzelnen Unterrichtseinheiten ein, d. h. die Stoffwahl, die Übungen, seine methodisch-didaktischen Überlegungen usw. müssen auf die vorgegebenen überprüfbaren Lernziele gerichtet sein und alles andere – was sich einer Operationalisierung entzieht – wird entsprechend vernachlässigt.

Andererseits existiert die Gefahr, dass die Lernziele zu allgemein und zu komplex formuliert werden und dadurch schwer zu überprüfen sind. Deshalb wird die Beurteilung der Lehr- und Lernleistung unmöglich und die entsprechenden Schlussfolgerungen über das eventuelle Erreichen bzw. Nichterreichen solcher komplexen Lernziele beruhen auf „nicht überprüfbare[n] Beobachtungen“, die infolgedessen „willkürlich genannt werden müssen“ (Schulz 1972: XIV). Die zu starke Orientierung an Lernzielen bringt das Risiko mit sich, dass die komplexe didaktische Problematik eben nur auf den Teilaspekt der Effizienz beschränkt wird (Gudjons 1993: 227). Oft vergisst man, dass die Lernziele nur ein Teilbereich des weiten didaktischen Feldes sind und ihre Definierung bzw. Überprüfung ein Teilaspekt des komplexen Lehr- und Lernprozesses bildet. Eine weitere Gefahr besteht in der Möglichkeit, die Lerninhalte mit Lernzielen zu verwechseln. Sehr oft werden die Lerninhalte als Lernziele beschrieben und geben so keine Information darüber, was die Lernenden am Ende der Unterrichtseinheit konkret können oder beherrschen sollen. ← 18 | 19 →

Lernziele im Fach Deutsch für Mediziner an der Medizinischen Universität Varna Übersicht der Entwicklungstendenzen und Lehrwerke

Die Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts an den medizinischen Hochschulen in Bulgarien bis 1991 war ziemlich einheitlich, da sie alle Filialen der Medizinischen Akademie Sofia waren und nach einem gemeinsamen Lehrprogramm arbeiteten. Aus dieser riesigen Struktur etablierten sich dann die jetzigen medizinischen Universitäten in Bulgarien – Sofia, Varna, Plovdiv und Pleven. Da im Bereich des Fachsprachenunterrichts praktisch keine Zusammenarbeit zwischen den Lehrstühlen (Departements) der einzelnen Hochschulen mehr besteht, zeigt die Entwicklung in diesem Bereich teilweise gravierende Unterschiede, wie z. B. in den Stundenzahlen oder im Status der Fachsprache. Von 120 Stunden Pflichtunterricht in Sofia, über 60 Stunden in Varna bis 30 Stunden als Wahlfach in Plovdiv. Bei der Erarbeitung der Lehrprogramme und Lernziele – insbesondere für die Fachsprache der Medizin – spielen natürlich auch viele externe Faktoren mit, die in der Einführung beschrieben wurden.

Ein wichtiger Punkt dabei sind die im Unterricht eingesetzten Lehrwerke. Bis Ende der 90er Jahre wurden vorwiegend die Lehrbücher Fachdeutsch. Medizin, Stomatologie, Pharmazie (L. Batolova, M. Dimova, L. Mavrodieva, K. Taskova, Nauka I izkustvo, Sofia, 1990) und Deutsche Lehrtexte für Ausländer. Medizin (C. Bremer u. a., VEB Verlag Enzyklopädie Leipzig, 1987) eingesetzt, die den damaligen Programmen entsprochen haben. Die später verwendeten Lehrwerke wie Deutsch im Beruf. MEDIZIN Teil I von Ulrike Nagel und Christa Romberg (Kessler Verlag, Bonn-Bad Godesberg, 1989), Kommunikation in sozialen und medizinischen Berufen von Elzbieta Jarmuzek, Anna Malinow u. a. (Fraus Verlag, Goethe Institut München, 2003) sowie auch Deutsch im Krankenhaus von Ulrike Firnhaber-Sense und Gabriele Schmidt (Langescheidt, 1994) konnten nur beschränkt die Ziele des Fachsprachenunterrichts an den medizinischen Hochschulen in Bulgarien decken und passten nicht zu den Zielgruppen. Aus diesem Grund wurde 2011 an der Medizinischen Universität Varna auf der Moodle-Plattform eine Internet-basierte Lernumgebung für Studierende des Faches Medizin erarbeitet und installiert, die die neuen Tendenzen der Fachsprachenmethodik sowie die in der Einführung beschriebene Spezifik der Zielgruppe berücksichtigen kann und Flexibilität und Anpassungsfähigkeit besitzt.2 Sie wurde später mit Kursen für Zahnmedizin und Pharmazie erweitert. ← 19 | 20 →

Details

Seiten
276
ISBN (PDF)
9783653042573
ISBN (ePUB)
9783653987720
ISBN (MOBI)
9783653987713
ISBN (Hardcover)
9783631650806
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2014 (März)
Erschienen
Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2014. 276 S., 24 s/w Abb., 6 Tab.

Biographische Angaben

Ellen Tichy (Band-Herausgeber:in) Viktoria Ilse (Band-Herausgeber:in)

Ellen Tichy ist DAAD-Lektorin am Department für angloamerikanische und germanistische Studien der Lucian-Blaga-Universität Sibiu/Hermannstadt, Rumänien. Davor war sie DAAD-Lektorin an Universitäten in Ungarn und Ägypten und Wissenschaftliche Mitarbeiterin an den Universitäten Oldenburg und Rostock sowie der TU Berlin. Aktuelle Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte sind Interkulturelle Wirtschaftskommunikation, (deutsche) Minderheiten und Medien, Lehrwerkforschung DaF und Fachdidaktik Landeskunde. Viktoria Ilse ist Philologin und Volkswirtschaftlerin und promovierte an der TU Berlin in DaF. Sie war Lehrerin für Ungarisch an der TU Berlin, DAAD-Lektorin an der TU Budapest, Redakteurin für DaF und später Herausgeberin des Jahrbuchs der ungarischen Germanistik. Derzeit ist sie akademische Mitarbeiterin an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg. Ihre Forschungsschwerpunkte sind Fachsprachen, Wirtschaftsdeutsch und Didaktik.

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Titel: Deutsch in Mittelosteuropa nach 1989