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Inter- und transkulturelles Lernen im Englischunterricht der Sekundarstufe II

Das didaktische Modell der Transnational Cultural Studies in Theorie und Unterrichtspraxis

von Philipp Siepmann (Autor:in)
©2016 Dissertation 252 Seiten

Zusammenfassung

Dieses Buch leistet einen Beitrag zur Debatte um eine transkulturelle Öffnung der englischen Kultur- und Literaturdidaktik. Es sucht dazu den Dialog mit den American Studies. Ähnlich wie in der Fachdidaktik hat sich hier mit dem transnational turn eine Revision der kulturtheoretischen Grundlagen vollzogen. Die Transnational Studies untersuchen Amerika im globalen Zeitalter verstärkt hinsichtlich seiner transnationalen und transkulturellen Verbindungen. Basierend auf den Schlüsselkonzepten des Forschungsprogramms der Transnational American Studies sowie auf Ansätzen der Cultural Studies im Englischunterricht entwickelt der Autor ein didaktisches Modell zur Gestaltung inter- und transkultureller Lernprozesse der Sekundarstufe II (Transnational Cultural Studies).

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Vorwort und Danksagung
  • Inhaltsverzeichnis
  • Tabellenverzeichnis
  • 1. Einleitung
  • 1.1 Die transkulturelle Öffnung der englischen Kultur- und Literaturdidaktik
  • 1.2 Der transnational turn der American Studies: Anknüpfungspunkte für die englische Kultur- und Literaturdidaktik
  • 1.3 Zielsetzung, Fragestellung und Aufbau der vorliegenden Forschungsarbeit
  • 2. Zwischen Interkulturalität und Transkulturalität: Paradigmenwechsel in der englischen Kultur- und Literaturdidaktik?
  • 2.1 Kulturvermittlung im Englischunterricht in historischer Perspektive: Von der kommunikativen zur interkulturellen Wende
  • 2.2 Ansätze und Konzepte interkulturellen Lernens im Englischunterricht
  • 2.2.1 Interkulturelle kommunikative Kompetenz
  • 2.2.2 Didaktik des Fremdverstehens
  • 2.2.3 Kritik an Konzepten interkulturellen Lernens
  • 2.3 Transkulturalität: Annäherung an ein kritisches Begriffsverständnis
  • 2.3.1 Das Konzept der Transkulturalität bei Wolfgang Welsch
  • 2.3.2 Kritik an Welschs Konzept und konzeptuelle Ergänzungen
  • 2.4 Die ‚transkulturelle Öffnung’ der englischen Kultur- und Literaturdidaktik
  • 2.4.1 Impulse aus der Erziehungswissenschaft: Von der interkulturellen zur transkulturellen Pädagogik
  • 2.4.2 Der Englischunterricht als ‚hybrider’ oder ‚dritter’ Raum
  • 2.4.3 Ein neues Leitbild für Fremdsprachenlernende?
  • 2.4.4 Themenbereiche, Gegenstände und Fragestellungen transkulturellen Lernens
  • 2.4.5 Transkulturelle Literaturdidaktik
  • 2.4.6 Transkulturelle (kommunikative) Kompetenz
  • 2.4.7 Zusammenfassung: Ebenen der transkulturellen Öffnung des Englischunterrichts
  • 2.5 Inter- und/oder transkulturelles Lernen?
  • 2.6 Fazit und Ausblick
  • 3. Das Forschungsprogramm der Transnational American Studies: Perspektiven für den inter- und transkulturellen Englischunterricht der Sekundarstufe II
  • 3.1 Der transnational turn der American Studies
  • 3.2 Zentrale Diskurse und theoretische Schlüsselkonzepte der Transnational American Studies
  • 3.2.1 Hybrid & border identities: Kulturelle Grenzüberschreitungen
  • 3.2.2 Transnational spaces: Die kulturelle Produktion transnationaler Sozialräume und Fragen nationaler und kultureller Zugehörigkeit
  • 3.2.3 Transculturation: Amerika im Kontext des globalen Wandels
  • 3.3 Perspektiven der Transnational American Studies für die Kulturdidaktik des inter- und transkulturellen Englischunterrichts
  • 3.4 Fazit und Ausblick
  • 4. Transnational Cultures, Transcultural Nations: Annäherung an ein didaktisches Modell der Transnational Cultural Studies
  • 4.1 Transnational Cultural Studies als kulturwissenschaftliches didaktisches Modell für den Englischunterricht der Sekundarstufe II
  • 4.1.1 Cultural Studies im Englischunterricht: Ansätze einer kulturwissenschaftlichen Didaktik
  • 4.1.2 Zentrale Diskurse und Schlüsselkonzepte der Transnational Cultural Studies
  • 4.2 Transnational Cultures – Transcultural Nations: Ein Unterrichtsprojekt zwischen Kulturwissenschaft und Kulturphilosophie
  • 4.2.1 Kontext- und Lernbedingungen des Unterrichtsversuchs
  • 4.2.2 Themeneingrenzung und Zielstellung des Unterrichtsprojekts Transnational Cultures – Transcultural Nations
  • 4.2.3 Der Projekttag im Schülerlabor
  • 4.2.4 Die Projektphase
  • 4.2.5 Schlussbetrachtung des Unterrichtsversuchs
  • 4.3 Ausarbeitung der Methodik der Transnational Cultural Studies
  • 4.3.1 Concept-Phase
  • 4.3.2 Discourse-Phase
  • 4.3.3 Action-Phase
  • 4.4 Schritte zur Umsetzung der Transnational Cultural Studies im Englisch-unterricht der Sekundarstufe II
  • 4.4.1 Kontext: Analyse der Kontext- und Lernbedingungen
  • 4.4.2 Konzeption: Abstimmung der Gestaltungsebenen des inter- und transkulturellen Englischunterrichts
  • 4.4.3 Sequenzierung: Grob- und Feinplanung des Unterrichts
  • 4.4.4 Kurskorrektur: Durchführung, Zwischenevaluation und Reflexion
  • 4.5 Fazit und Ausblick
  • 5. „We were self-invented and self-made“: Literaturdidaktische Perspektiven der Transnational Cultural Studies
  • 5.1 Literarische Texte im Englischunterricht: Ansatzpunkte für die Transnational Cultural Studies
  • 5.1.1 Aktuelle Tendenzen der Literaturvermittlung im Englischunterricht
  • 5.1.2 Neue Literaturen, neue didaktische Perspektiven: Kriterien zur Textauswahl
  • 5.1.3 Transnational Cultural Studies als kulturwissenschaftliches Verfahren im Literaturunterricht
  • 5.1.4 Transnational Cultural Studies und Kompetenzerwerb im Literaturunterricht
  • 5.1.5 Planung einer literarischen Unterrichtsreihe nach dem Modell der Transnational Cultural Studies
  • 5.2 H.M. Naqvis Roman Home Boy (2010) und sein didaktisches Potenzial für eine literarische Unterrichtsreihe nach dem Modell der Transnational Cultural Studies
  • 5.2.1 Naqvis Roman Home Boy
  • 5.2.2 Didaktisches Potenzial des Romans für eine Unterrichtsreihe nach dem Modell der Transnational Cultural Studies
  • 5.2.3 Hybrid & border identities: Chucks Identität zwischen hybrider Selbstidentifikation und stigmatisierender Fremdzuschreibung
  • 5.2.4 Transnational spaces: Die Bedeutung von home und belonging in Home Boy
  • 5.3 Metrostani/Terror Suspect – Finding a home and identity in post-9/11 America: Ein Unterrichtsversuch
  • 5.3.1 Kontext- und Lernbedingungen der Unterrichtsreihe
  • 5.3.2 Konzeption und Sequenzierung der Unterrichtsreihe
  • 5.3.3 Concept: The concept of identity
  • 5.3.4 Discourse (I): Representation of identity in Home Boy
  • 5.3.5 Discourse (II): Stigmatization of Muslim identities in Home Boy
  • 5.3.6 Action: Diaspora and hybrid identity in Home Boy
  • 5.3.7 Kurskorrektur: Reflexion, Evaluation und Revision des Unterrichtsversuchs
  • 5.4 Fazit und Ausblick
  • 6. Ergebnisse und Ausblick
  • 6.1 Zusammenfassung: Merkmale des didaktischen Modells der Transnational Cultural Studies
  • 6.2 Desiderate für weiterführende Forschung
  • 6.3 Implementierung des Modells in die Praxis des Englischunterrichts
  • Literaturverzeichnis

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Tabellenverzeichnis

Tab. 1:  Verlaufsplan des Unterrichtsprojekts Transnational Cultures – Transcultural Nations

Tab. 2:  Leitfragen zur Planung einer Literaturreihe nach dem Modell der Transnational Cultural Studies

Tab. 3:  Zielstellung und Aufbau der Unterrichtsreihe zu H.M. Naqvis Roman Home Boy nach dem Modell der Transnational Cultural Studies ← 15 | 16 →

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1.  Einleitung

Globalisierung prägt heute maßgeblich unseren Alltag und lässt sich in vielen Bereichen unseres Lebens konkret erleben: durch den Konsum globalisierter Güter, durch die insbesondere durch Migration voranschreitende Pluralisierung unserer Gesellschaft und, damit einhergehend, eine Diversifizierung von Lebensentwürfen oder durch häufigere Grenzübertritte als Touristen, Studierende oder Berufstätige. Zu den jüngeren Globalisierungstendenzen gehört jedoch auch das Gefühl, dass weit entfernte Konflikte sich auch hierzulande indirekt oder direkt auswirken – wie durch die Zuwanderung und Integration von Asylsuchenden, wirtschaftliche Schwankungen oder die Verbreitung von transnationalem Terrorismus, organisiertem Verbrechen und Menschenschmuggel. Schließlich bedeutet Globalisierung auch neue soziale, politische und ökologische Herausforderungen ungekannter Dimension, wie die Einigung auf Maßnahmen gegen den Klimawandel und den Umgang mit der steigenden Weltbevölkerung.

All diese Entwicklungen stellen heute und zukünftig eine wichtige Aufgabe für schulische Bildung dar. Sie kann einen entscheidenden Beitrag zur Ausbildung eines globalen Bewusstseins leisten und Schülerinnen und Schüler auf ein Studium in der zunehmend internationalisierten akademischen Welt sowie auf ihr Berufsleben in einer globalisierten Arbeitswelt vorbereiten. Eine wesentliche Rolle kommt dabei dem Fremdsprachenunterricht zu, der die sprachlichen Kompetenzen vermittelt, in internationalen Begegnungen sicher zu kommunizieren. Darüber zielt er auf die Ausbildung von interkulturellen Kompetenzen, die Strategien umfassen, mit kultureller Differenz in solchen Gesprächssituationen umzugehen und die zu einer aufgeschlossenen und toleranten Haltung gegenüber anderen Kulturen beitragen sollen.

Die theoretischen Grundlagen interkulturellen Lernens gehen jedoch weitgehend auf Ansätze und Konzepte zurück, die in den 1990er Jahren entwickelt wurden, insbesondere Michael Byrams einflussreiches Modell der intercultural communicative competence (1997). Sie stammen damit aus einer Zeit, in der die akademische Debatte über Globalisierung noch in ihren Anfängen steckte und der Alltag von Schülerinnen und Schülern längst nicht in dem heutigen Maße durch diese Entwicklungen geprägt war. So waren diese Ansätze stark beeinflusst durch die Kopplung von Sprache, Kultur und Nation, die seit Beginn des modernen Fremdsprachenunterrichts in Deutschland und anderen Ländern vorherrschte. Erst in jüngerer Vergangenheit geriet diese Prämisse linguistischer Relativität in die Kritik und es setzte eine Diskussion über die kulturtheoretischen ← 17 | 18 → Grundlagen und die didaktisch-methodischen Zugänge zu Kultur im ‚globalen Zeitalter’ ein, welche sich als ‚transkulturelle Öffnung’ bezeichnen lässt. Parallel dazu begann auch in den Kultur- und Literaturwissenschaften eine Debatte um die Frage, inwiefern die Nation als Referenzrahmen für die Abgrenzung der verschiedenen Disziplinen wie den British Cultural Studies oder den American Studies noch geeignet ist. So erweiterten die American Studies im Zuge des so genannten transnational turn ihre vorwiegend nationale Perspektive über die Grenzen der Vereinigten Staaten hinaus und betrachteten transnationale kulturelle Verbindungen und Wechselbeziehungen.

Die vorliegende Arbeit soll einen Beitrag zur fremdsprachendidaktischen Debatte um eine transkulturelle Öffnung der Kultur- und Literaturdidaktik leisten. Sie sucht dazu gleichermaßen den Dialog mit den theoretischen Diskursen der Transnational American Studies wie mit dem kultur- und literaturdidaktischen Forschungsfeld des inter- und transkulturellen Lernens. Ihr Ziel ist die Entwicklung eines praxistauglichen kulturdidaktischen Modells, welches sich in seinen theoretischen Grundlagen und methodischen Zugängen zu kulturellem Transnationalismus und Transkulturalität an den Transnational American Studies orientiert und auf diesem Wege zur didaktischen Gestaltung inter- und transkultureller Lernprozesse im Englischunterricht beitragen soll. Aufgrund seines wissenschaftsorientierten Zugangs zu Kultur und Literatur und seiner deshalb recht hohen Anforderungen an die Abstraktionsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern wird dieses Modell speziell für den fortgeschrittenen Englischunterricht in der Sekundarstufe II entwickelt. Es orientiert sich in seiner Methodik an bestehenden Ansätzen der Cultural Studies im Englischunterricht und wird daher als Transnational Cultural Studies bezeichnet.

Im Folgenden soll ein erster Überblick über die Forschungsfelder des inter- und transkulturellen Lernens im Englischunterricht sowie der Transnational American Studies gegeben werden. Es wird dann näher auf das Forschungsdesign dieser Arbeit eingegangen. Schließlich werden, von diesen theoretischen und methodischen Vorüberlegungen ausgehend, konkrete Forschungsfragen formuliert, aus denen sich die Gliederung der nachfolgenden vier Kapitel ableitet.

1.1  Die transkulturelle Öffnung der englischen Kultur- und Literaturdidaktik

Mit der transkulturellen Öffnung der Fremdsprachendidaktik und dem transnational turn der American Studies ist eine Revision der Annahme über die Kopplung von Sprache, Kultur und Nation verbunden, die die Sprach-, Literatur- und Kulturwissenschaften bis heute maßgeblich beeinflusst. So wird der ← 18 | 19 → Gegenstandsbereich der Anglistik/Amerikanistik über die Sprachgemeinschaft und die literarische bzw. kulturelle Produktion Großbritanniens, der Vereinigten Staaten und der ehemaligen britischen Kolonialländer beschrieben (vgl. Korte et al. 1997). In der Linguistik befassen sich Vertreter der sprachlichen Relativität bzw. eines sprachlichen Determinismus mit der Frage, inwieweit Sprache das Denken leitet.

Eine der ersten dieser Theorien linguistischer Relativität geht auf Wilhelm von Humboldt zurück, die er in seiner Abhandlung Über die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaues und ihren Einfluß auf die geistige Entwickelung des Menschengeschlechts von 1836 beschrieb. Für Humboldt sind Sprache, Kultur und Nation untrennbar miteinander verbunden. Sprache bedingt Humboldt zufolge die Sicht eines Individuums auf die Welt, indem sie den Gegenständen Bedeutung verleiht und bestimmte Aspekte der nicht objektiv wahrnehmbaren Realität hervorhebt. Die Sprachgemeinschaft, die Humboldt gleichsetzt mit der Nationalgesellschaft, teilt demzufolge ein für sie spezifisches System an Bedeutungen, eine bestimmte ‚Weltansicht’. Eine fremde Sprache zu erlernen bedeutet demnach, Einsicht in eine fremde Weltansicht zu erlangen, wenngleich die eigenen, durch die Muttersprache geprägten Bedeutungen niemals gänzlich ausgeblendet werden können. Einflussreich waren auch Edward Sapir und Benjamin Lee Whorf etwas mehr als ein Jahrhundert später mit ihren Überlegungen zur Relativität von Sprache und Denken, die als Sapir-Whorf-Hypothese bekannt wurden (vgl. Kay/Kempton 1984). Ebenso prägt sie den modernen Fremdsprachenunterricht, der seit seiner Einführung in Deutschland im frühen 19. Jahrhundert neben dem Spracherwerb literarische und kulturelle Bildung umfasst (vgl. Caspari 2007; Brusch 2009). Auch neuere, interkulturelle fremdsprachendidaktische Ansätze gehen von dieser Prämisse aus, wenngleich sie ihr Verständnis davon im Vergleich zu Humboldt sowie Sapir und Whorf deutlich ausdifferenziert haben und die sprachliche wie kulturelle Heterogenität nationaler Gesellschaften anerkennen bzw. explizit thematisieren (vgl. Byram 1997).

Jedoch stellt der gegenwärtige Diskurs über Globalisierung, der im Verlauf der 1990er Jahre in den Geistes- und Gesellschaftswissenschaften an Einfluss gewonnen hat, die Einheit von Sprache, Kultur und Nation infrage. Die zunehmende internationale Migration, die Entstehung transnationaler Beziehungsgeflechte und beständiger grenzüberschreitender Sozialräume, die weltweite mediale Vernetzung und die globalisierte Wirtschafts- und Arbeitswelt machen eine Abkehr vom lange vorherrschenden Modell des Nationalstaats als ‚Container’ einer bestimmten Gesellschaft und Kultur erforderlich. So verzeichnet Doris Bachmann-Medick (2014) Ansätze einer umfassenden Wende in den Kulturwissenschaften – einem ← 19 | 20 → global turn. Sie meint damit die Revision des auf die Nation bezogenen Verständnisses von Kultur, Identität und Differenz, und die „Erarbeitung eines transkulturellen und transnationalen Begriffssystems: die Überarbeitung kulturwissenschaftlicher Kategorien und Konzepte sowie eine transkulturelle Übersetzung des weitgehend europäisch verankerten kulturwissenschaftlichen Beschreibungssytems selbst […]“ (397). Der von Bachmann-Medick beschriebene Revisionsprozess setzte im Laufe der 1990er Jahre auch in der englischen Fachdidaktik und hier insbesondere in der Kultur- und Literaturdidaktik ein, häufig in Zusammenhang mit der wachsenden Bedeutung des Englischen als globale lingua franca. So mehrte sich die Kritik an der Gegenüberstellung der ‚eigenen’ und ‚fremden’ Kultur im Englischunterricht. Wie im Folgenden dargelegt werden soll, wurde eine weitreichende Revision der kulturtheoretischen Grundlagen kultur- und literaturdidaktischer Konzepte gefordert. Diese Ansätze werden heute zumeist unter dem Begriff des transkulturellen Lernens bzw. der transkulturellen Kompetenz zusammengefasst.

Transkulturelle kultur- und literaturdidaktische Ansätze lösen sich gegenüber interkulturellen von der Annahme der Bindung von Kultur an eine Nation und ein Territorium, die ihnen angesichts der kulturellen Komplexität der globalisierten Welt unterkomplex erscheinen. Anstelle nationalkulturelle Differenzen zu thematisieren, sehen transkulturelle pädagogische und didaktische Konzepte vor, den eigenen Begriff von Kultur, Identität und Differenz kritisch zu prüfen und ein neues Denken und Sprechen über Kultur zu etablieren. Der Diskurs über eine ‚transkulturelle Öffnung’ des Fremdsprachenunterrichts setzte bereits in den frühen 1990er Jahren ein (Meyer 1991, Kramsch 1993). Besonderen Einfluss auf die Entwicklung einer transkulturellen Fremdsprachendidaktik hatten zum einen postmoderne bzw. postkoloniale Konzepte, die sich gegen essentialistische Identitäts- und Raumkonzeptionen wenden, die Identität konzeptuell an die Idee der Nation und damit an ein bestimmtes geographisches Territorium koppeln. Insbesondere Homi Bhabhas Konzept kultureller Hybridität und jenes des third space beeinflussten die Debatte maßgeblich. Zum anderen wurde die Kritik des deutschen Kulturphilosophen Wolfgang Welsch (1995, 2005, 2010) an interkulturellen Ansätzen und sein Konzept der Transkulturalität in der Fremdsprachendidaktik aufgegriffen.

Details

Seiten
252
Jahr
2016
ISBN (PDF)
9783653056693
ISBN (ePUB)
9783653962420
ISBN (MOBI)
9783653962413
ISBN (Hardcover)
9783631663448
DOI
10.3726/978-3-653-05669-3
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2016 (April)
Schlagworte
Englische Fachdidaktik Kulturdidaktik Literaturdidaktik Romandidaktik
Erschienen
Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2016. 252 S., 3 Tab.

Biographische Angaben

Philipp Siepmann (Autor:in)

Philipp Siepmann studierte Anglistik und Geographie an der Ruhr-Universität Bochum. Er promovierte im Studiengang Transnational/Transatlantic American Studies am RuhrCenter of American Studies (Bochum) und unterrichtet Englisch und Geographie bilingual als Studienrat an einem Gymnasium.

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