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Peer-gestütztes fremdsprachiges Lesen und Leistungsheterogenität

Eine qualitative Studie

von Agnes Madeleine Olson (Autor:in)
Dissertation 512 Seiten

Zusammenfassung

Gegenstand der Studie ist das peer-gestützte Vorgehen gemäß «Peer Scaffolding» von leistungsheterogen und -homogen zusammengesetzten Fremdsprachenlernenden einer 9. Realschulklasse bei der kognitiv anspruchsvollen Textarbeit. Die Autorin folgt dem Paradigma des «Mixed Methods Approach», indem die qualitative Inhaltsanalyse und Gesprächsanalyse der Interaktionsdaten durch quantitative Verfahren ergänzt werden. Sie weist nach, dass die gegenseitige Hilfestellung der SchülerInnen insbesondere im Zusammenhang mit Elaborations-, Erklärungs- und Elizitierstrategien hohes Lernpotenzial enthält. Bemerkenswert ist, dass offenbar Unterschiede in der fachlichen Leistung der Lernenden eine geringere Rolle spielen als antizipierender Nachvollzug, Involviertheit und das Interaktionsgefüge beim peer-gestützten Lernen.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autoren-/Herausgeberangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Vorwort
  • Inhaltsverzeichnis
  • Einleitung
  • Teil I Theoretische und empirische Auseinandersetzung – Stand der Forschung
  • 1 Peer-gestütztes Lernen
  • 1.1 Peer-gestütztes Lernen und kooperative Lernformen
  • 1.2 Gründe für peer-gestütztes Lernen
  • 1.3 Grundlegende Prinzipien peer-gestützten Lernens
  • 1.4 Vygotskijs soziokultureller Ansatz
  • 1.5 Peer Scaffolding – der Prozess und seine Ziele
  • 1.5.1 Lernen in der „Zone of proximal development“
  • 1.5.2 Bedingungen für einen lernförderlichen Peer Scaffolding–Prozess in der ZPD
  • 1.5.3 Die Lerner-Lerner-Interaktion im Rahmen von Peer Scaffolding
  • 1.5.4 Peer Scaffolding und strategische Vorgehensweisen
  • 1.6 Scaffolding im Kontext des Zweit- und Fremdsprachenerwerbs
  • 1.7 Erforschung von Lerner-Lerner-Interaktion und Peer Scaffolding
  • 1.7.1 Der Begriff der sozialen Interaktion
  • 1.7.2 Methodische Ansätze zu Analyse der Lerner-Lerner-Interaktion
  • Zusammenfassung von peer-gestuütztem Lernen und Überleitung zu Lerner- und Gruppenmerkmalen bei peer-gestuützten Lernprozessen
  • 2 Lerner- und Gruppenmerkmale bei peer-gestützten Lernprozessen
  • 2.1 Heterogenität und Leistungsdifferenzierung
  • 2.2 Konstellation von Gruppen beim peer-gestützten Lernen
  • 2.3 Zur holistischen Betrachtung der Diversität von Merkmalen bei peer-gestützten Lernprozessen
  • 2.3.1 Intrapersonale Merkmale
  • 2.3.2 Interpersonale Merkmale
  • 2.3.3 Aufgabenspezifische Merkmale
  • Zusammenfassung von Lerner- und Gruppenmerkmalen bei peergestuützten Lernprozessen und Überleitung zu fremdsprachigem Lesen
  • 3 Fremdsprachiges Lesen
  • 3.1 Verstehensprozesse beim Lesen
  • 3.2 Textverstehen nach Kintsch (1996)
  • 3.3 Besonderheiten und Bedingungen fremdsprachiger Leseprozesse
  • 3.4 Lernstrategien beim fremdsprachigen Lesen
  • 3.5 Peer Scaffolding und fremdsprachiges Lesen
  • Zusammenfassung der theoretischen und empirischen Auseinandersetzung (Teil I) und Überleitung zu Konstruktdefinitionen und grundlegenden Studien fuür die Erforschung von peer-gestuütztem fremdsprachigen Lesen und Leistungsheterogenität (Teil II)
  • Teil II Konstruktdefinitionen und grundlegende Studien für die Erforschung von peer-gestütztem fremdsprachigen Lesen und Leistungsheterogenität
  • 4 Definition und Operationalisierung der relevanten Konstrukte zu Peer Scaffolding
  • 4.1 Peer Scaffolding
  • 4.2 Unidirektionales und bidirektionales Peer Scaffolding
  • 4.3 Kollaborationsprofile der Lernerpaare
  • 4.4 Konstruktion textbasierten Wissens beim Peer Scaffolding
  • 4.5 Zielführendes Peer Scaffolding
  • 4.6 Einschätzung der potenziellen Lernförderlichkeit von Peer Scaffolding
  • 5 Grundlegende Studien
  • 5.1 Studie zu Interessen und Strategien beim fremdsprachlichen Lesen von Finkbeiner (2005)
  • 5.2 Das Projekt ADEQUA – Adequacy of learning strategy use and teacher support actions
  • 5.2.1 Datenerhebung und -analyse bei ADEQUA I
  • 5.2.2 Aufgabenformate in ADEQUA I
  • 5.2.3 Ergebnisse von ADEQUA I
  • 5.3 Reanalysen von ADEQUA-Daten mit dem Fokus auf Peer Scaffolding bei der fremdsprachigen Textarbeit
  • 5.3.1 Erkenntnisinteresse und Fragestellungen der Vorstudie
  • 5.3.1.1 Erkenntnisinteresse
  • 5.3.1.2 Forschungsfragen
  • 5.3.2 Durchführung der Forschung
  • 5.3.2.1 TeilnehmerInnen
  • 5.3.2.2 Erstellung von Lernerpaarprofilen in Bezug auf Leistungsheterogenität und -homogenität
  • 5.3.3 Kodierung der ADEQUA-Daten im Hinblick auf Peer Scaffolding-Vorgehensweisen
  • 5.3.3.1 Kodierschema zu Peer Scaffolding-Vorgehensweisen
  • 5.3.3.2 Qualitätsprüfung: Interkoderreliabilität
  • 5.3.4 Ergebnisse und Diskussion der Ergebnisse
  • 5.3.4.1 Ergebnisse zu Forschungsfrage 1 und deren Diskussion (Können Peer Scaffolding-Vorgehensweisen identifiziert werden? Wenn ja, welche?)
  • 5.3.4.2 Ergebnisse zu Forschungsfrage 2 und deren Diskussion (Werden Peer Scaffolding-Vorgehensweisen eingesetzt, die in der Theorie als besonders lernförderlich herausgestellt werden?)
  • 5.3.4.3 Ergebnisse zu Forschungsfrage 3 und deren Diskussion (Ist erkennbar, welches Aufgabenformat den Einsatz von Peer Scaffolding-Vorgehensweisen begünstigt?)
  • 5.3.4.4 Ergebnisse zu Forschungsfrage 4 und deren Diskussion (Ist eine Ko-Okkurenz erkennbar zwischen der Dyadenzusammensetzung und dem Einsatz der Peer Scaffolding-Vorgehensweisen?)
  • 5.3.5 Fazit
  • Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse der Vorarbeiten (Teil II) und Überleitung: Folgerungen für die Konzeption der Hauptstudie (Teil III)
  • Teil III Methodologie und Untersuchungsdesign
  • 6 Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen
  • 6.1 Erkenntnisinteresse
  • 6.2 Forschungsfragen
  • 7 Untersuchungsdesign
  • 7.1 Verortung der Studie in der qualitativen Forschung
  • 7.2 Fallstudiendesign
  • 7.3 „Ganzheitlichkeit“ durch Triangulation von Daten und Methoden
  • 8 Erhebungs- und Auswertungsmethoden
  • 8.1 Erhebung mittels Video- und Audiografie
  • 8.2 Durchführung der Hauptstudie
  • 8.2.1 Antrag beim Hessischen Kultusministerium
  • 8.2.2 Anonymisierung der Daten
  • 8.2.3 Beschreibung der Stichprobe
  • 8.2.4 Auswahl von Fokuspaaren
  • 8.2.5 Erhobene Daten aus der Hauptstudie
  • 8.2.6 Vorerhebung
  • 8.2.6.1 Vorerhebungsinstrumente
  • 8.2.6.1.1 Die Tests QPT und KFT, der Fragebogen soziodemographische Angaben und der Fragebogen LEFT II
  • 8.2.6.1.2 Der Fragebogen EPSEF (prä + post): Erhebung der Einstellungen zu und der Erfahrungen mit Peer Scaffolding in Englisch als Fremdsprache
  • 8.2.7 Beschreibung der Interventions- und Implementierungsphase
  • 8.2.8 Haupterhebungsinstrumente
  • 8.2.8.1 Textbasiertes Aufgabenformat
  • 8.2.8.2 Gebrauch der deutschen Sprache
  • 8.2.8.3 Leitfäden, Mitschriften, Beobachtungsprotokolle
  • 8.2.8.4 Study Journal
  • 8.2.8.5 Verstehenstests
  • 8.2.9 Nacherhebung (EPSEF_post)
  • 8.2.10 Follow-Up
  • 8.3 Durchführung der Pilotstudie(n)
  • 8.3.1 Ergebnisse und Erkenntnisgewinn der Pilotstudie
  • 8.4 Auswertungsmethoden
  • 8.4.1 Aufbereitungs- und Analyseverfahren: quantitative Daten
  • 8.4.1.1 Tests: Quick Placement Test (QPT), Kognitiver Fähigkeitstest (KFT), Verstehenstestsn (VT)
  • 8.4.1.2 Fragebögen: Lernstrategienfragebogens Englisch als Fremdsprache Textverstehen (LEFT II), Schülerprofil, Fragebogen zu Erfahrungen mit und Einstellung zu Peer Scaffolding (EPSEF_prä und EPSEF_post)
  • 8.4.2 Aufbereitungs- und Analyseverfahren: qualitative Daten
  • 8.4.3 Aufbereitung und Analyse der Study Journals und des Schülermaterials
  • 8.4.4 Transkription der Video- und Audiografien
  • 8.4.5 Auswahl geeigneter Analysemethoden
  • 8.4.6 Qualitative Inhaltsanalyse
  • 8.4.6.1 Kodiersoftware zur computergestützten Durchführung der qualitativen Inhaltsanalyse
  • 8.4.6.2 Durchführung der qualitativen Inhaltsanalyse (QIA)
  • 8.4.6.3 Entwicklung und Implementierung des Kategoriensystems
  • 8.4.6.4 Ablaufschema der QIA in der vorliegenden Studie
  • 8.4.6.5 Kodierung der Daten zu Peer Scaffolding
  • 8.4.6.5.1 Entwicklung des Kodiersystems zur Identifikation von Peer Scaffolding-Sequenzen
  • 8.4.6.5.2 Kategorienschema Peer Scaffolding
  • 8.4.6.6 Kodierung der Daten zu Peer-Scaffolding-Lesestrategien
  • 8.4.6.6.1 Entwicklung des Kategorienschemas zur Identifikation von Peer Scaffolding-Lesestrategien
  • 8.4.6.6.2 Allgemeine Kodierregeln
  • 8.4.6.7 Zusammenfügen der Kodierungen
  • 8.4.7 Analyse der Lerner-Lerner-Interaktion im Rahmen von Peer Scaffolding-Sequenzen
  • 8.4.7.1 Methodenauswahl zur Analyse der Lerner-Lerner-Interaktion
  • 8.4.7.2 Durchführung von Gesprächsanalysen nach Deppermann (2008)
  • 8.4.7.3 Ablaufschema der Gesprächsanalysen in der vorliegenden Studie
  • 8.4.7.3.1 Aufbereitung des Datenmaterials
  • 8.4.7.3.2 Auswahl und Gliederung zentraler Sequenzen: Peer Scaffolding -Sorten
  • 8.4.7.3.3 Verfeinerung der Transkription
  • 8.4.7.3.4 Detaillierte Analyse anhand von heuristischen Fragen – Selektion von Analysegesichtspunkten
  • 8.4.7.3.5 Analyse des Verlaufs und dynamischer Muster von Peer Scaffolding-Sequenzen
  • 8.4.7.3.6 Analyse der Kriterien von Lernförderlichkeit bei den Peer Scaffolding-Sequenzen
  • 8.4.7.3.7 Fallübergreifende vergleichende Analysen zu Peer Scaffolding-Sorten
  • 8.5 Diskussion der Gütekriterien
  • 8.5.1 Das Kriterium der Validität
  • 8.5.2 Das Kriterium der Reliabilität
  • 8.5.3 Das Kriterium der internen und externen Akzeptabilität
  • 8.5.4 Qualitätsüberprüfung der QIA: Interkodierung
  • 8.5.5 Qualitätsüberprüfung der Analyse der Lerner-Lerner-Interaktion
  • 8.5.6 Beobachterparadoxon und die Rolle als Forscherin
  • 9 Didaktisches Design der Studie
  • 9.1 Textbasiertes Aufgabenformat
  • 9.2 Ausdifferenzierung der Peer Scaffolding-Lesestrategien
  • 9.3 Aufgabenstruktur
  • 9.4 Recherche und Auswahl der Texte
  • 9.4.1 Curriculare Einbindung und kriteriengeleitete Themenwahl
  • 9.4.2 Recherche thematisch abgestimmter Texte
  • 9.4.3 Kriteriengeleitete Analyse der Texte
  • 9.4.4 Pilotierung der Texte
  • 9.4.5 Auswahl und a-priori-Analyse der Texte
  • Zusammenfassung von Methodologie und Untersuchungsdesign (Teil III) und Überleitung zu den Untersuchungsergebnissen (Teil IV)
  • Teil IV Untersuchungsergebnisse
  • 10 Aufbau der empirischen Analysen
  • 11 Ergebnisse der Analyse von Peer Scaffolding bei sechs Lernerpaaren
  • 11.1 Aufbau der Einzelfallanalysen
  • 11.2 Lernerpaar 1: Kaan und Eliana (LP1_hom)
  • 11.2.1 Kollaborationsprofil des Lernerpaares
  • 11.2.1.1 Intrapersonale Lernerdaten
  • 11.2.1.2 Aufgabenbezogene Lernermerkmale
  • 11.2.1.3 Interpersonale Lernermerkmale
  • 11.2.2 Peer Scaffolding bei den Textbearbeitungen
  • 11.2.2.1 Bearbeitung des Textes “Reaching for the American Dream” (Session I)
  • Unidirektionales Peer Scaffolding durch Elizitieren: Question a)
  • Unidirektionales Peer Scaffolding durch Elizitieren: Question b)
  • 11.2.2.2 Bearbeitung des Textes „I Need Money for My Family“ (Session III)
  • Unidirektionales Peer Scaffolding durch Restate
  • Bidirektionales Peer Scaffolding durch reziprokes Correct
  • 11.2.2.3 Bearbeitung des Textes „Snow“ (Session V)
  • Unidirektionales Peer Scaffolding durch Eliziteren: Question c)
  • 11.2.3 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse zu Lernerpaar 1
  • 11.2.4 Fazit – Kollaborationsprofil von Lernerpaar 1
  • 11.3 Lernerpaar 2: Mirko und Skye (LP2_het)
  • 11.3.1 Kollaborationsprofil des Lernerpaares
  • 11.3.1.1 Intrapersonale Lernerdaten
  • 11.3.1.2 Aufgabenbezogene Lernermerkmale
  • 11.3.1.3 Interpersonale Lernermerkmale
  • 11.3.2 Peer Scaffolding bei den Textbearbeitungen
  • 11.3.2.1 Peer Scaffolding bei der Bearbeitung des Textes „Reaching for the American Dream“ (Session I)
  • Unidirektionales Peer Scaffolding durch Clarify
  • 11.3.2.2 Peer Scaffolding bei der Bearbeitung des Textes “I Need Money for My Family” (Session III)
  • Bidirektionales Peer Scaffolding durch reziprokes Connect
  • 11.3.2.3 Peer Scaffolding bei der Bearbeitung des Textes „Snow“ (Session V)
  • Bidirektionales Peer Scaffolding bei Restate
  • 11.3.3 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse von Lernerpaar 2
  • 11.3.4 Fazit – Kollaborationsprofil von Lernerpaar 2
  • 11.4 Lernerpaar 3: Anna und Kauthar (LP3_het)
  • 11.4.1 Kollaborationsprofil des Lernerpaares
  • 11.4.1.1 Intrapersonale Lernermerkmale
  • 11.4.1.2 Aufgabenbezogene Lernermerkmale
  • 11.4.1.3 Interpersonale Lernermerkmale
  • 11.4.2 Peer Scaffolding bei den Textbearbeitungen
  • 11.4.2.1 Peer Scaffolding bei der Bearbeitung des Textes „Reaching for the American Dream“ (Session I)
  • Unidirektionales Peer Scaffolding durch Clarify
  • 11.4.2.2 Peer Scaffolding bei der Bearbeitung des Textes „I Need Money for My Family“ (Session III)
  • Unidirektionales Peer Scaffolding durch Correct
  • Bidirektionales Peer Scaffolding durch reziprokes Restate
  • 11.4.2.3 Peer Scaffolding bei der Bearbeitung des Textes „Snow“ (Session V)
  • Unidirektionales Peer Scaffolding bei Restate
  • 11.4.3 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse zu Lernerpaar 3
  • 11.4.4 Fazit – Kollaborationsprofil von Lernerpaar 3
  • 11.5 Lernerpaar 4: Fadeela und Cedric (LP4_het)
  • 11.5.1 Kollaborationsprofil des Lernerpaares
  • 11.5.1.1 Intrapersonale Lernermerkmale
  • 11.5.1.2 Aufgabenbezogene Lernermerkmale
  • 11.5.1.3 Interpersonale Lernermerkmale
  • 11.5.2 Peer Scaffolding bei den Textbearbeitungen
  • 11.5.2.1 Peer Scaffolding bei der Bearbeitung des Textes „Reaching for the American Dream“ (Session I)
  • Bidirektionales Peer Scaffolding durch reziprokes Clarify
  • 11.5.2.2 Peer Scaffolding bei der Bearbeitung des Textes „I Need Money for My Family“ (Session III)
  • Unidirektionales Peer Scaffolding durch Elizitieren
  • 11.5.2.3 Peer Scaffolding bei der Bearbeitung des Textes „Snow“ (Session V)
  • Unidirektionales Peer Scaffolding durch Correct
  • 11.5.3 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse zu Lernerpaar 4
  • 11.5.4 Fazit – Kollaborationsprofil von Lernerpaar 4
  • 11.6 Lernerpaar 5: Susanne und Besjana (LP5_hom)
  • 11.6.1 Kollaborationsprofil des Lernerpaares
  • 11.6.1.1 Intrapersonale Lernermerkmale
  • 11.6.1.2 Aufgabenbezogene Lernermerkmale
  • 11.6.1.3 Interpersonale Lernermerkmale
  • 11.6.2 Peer Scaffolding bei den Textbearbeitungen
  • 11.6.2.1 Peer Scaffolding bei der Bearbeitung des Textes „Reaching for the American Dream“ (Session I)
  • Unidirektionales Peer Scaffolding durch Monitor
  • Bidirektionales Peer Scaffolding durch reziprokes Clarify
  • 11.6.2.2 Peer Scaffolding bei der Bearbeitung des Textes „I Need Money for My Family“ (Session III)
  • Bidirektionales Peer Scaffolding durch Monitor
  • 11.6.2.3 Peer Scaffolding bei der Bearbeitung des Textes „Snow“ (Session V)
  • Unidirektionales Peer Scaffolding durch Clarify
  • 11.6.3 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse zu Lernerpaar 5
  • 11.6.4. Fazit – Kollaborationsprofil von Lernerpaar 5
  • 11.7 Lernerpaar 6: Berker und Esat (LP6_hom)
  • 11.7.1 Kollaborationsprofil des Lernerpaares
  • 11.7.1.1 Intrapersonale Lernermerkmale
  • 11.7.1.2 Aufgabenbezogene Lernermerkmale
  • 11.7.1.3 Interpersonale Lernermerkmale
  • 11.7.2 Peer Scaffolding bei den Textbearbeitungen
  • 11.7.2.1 Peer Scaffolding bei der Bearbeitung des Textes „Reaching for the American Dream“ (Session I)
  • Bidirektionales Peer Scaffolding durch reziprokes Correct
  • 11.7.2.2 Peer Scaffolding bei der Bearbeitung des Textes „I Need Money for My Family“ (Session III)
  • Unidirektionales Peer Scaffolding durch Explicate und bidirektionales Peer Scaffolding durch reziprokes Connect
  • Bidirektionales Peer Scaffolding durch reziprokes Restate
  • 11.7.2.3 Peer Scaffolding bei der Bearbeitung des Textes “Snow” (Session V)
  • Unidirektionales Peer Scaffolding durch Correct
  • 11.7.3 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse zu Lernerpaar 6
  • 11.7.4 Fazit – Kollaborationsprofil von Lernerpaar 6
  • 11.8 Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse aus den Einzelfallanalysen und Überleitung zur vergleichenden Analyse
  • 11.8.1 Vergleichende Zusammenfassung der Kollaborationsprofile der Lernerpaare
  • 11.8.2 Überleitung zu den Ergebnissen der vergleichenden Analyse zu uni- und bidirektionalem Peer Scaffolding
  • 12 Ergebnisse der vergleichenden Analyse zu uni- und bidirektionalem Peer Scaffolding
  • 12.1 Vorkommen von uni- und bidirektionalem Peer Scaffolding bei der Gesamtstichprobe
  • 12.2 Vorkommen von uni- und bidirektionalem Peer Scaffolding bei den Textbearbeitungen
  • 12.3 Vergleichende Betrachtung der Sequenzverlaufsmuster von uni- und bidirektionalem Peer Scaffolding
  • 12.4 Vergleichende Betrachtung der potenziellen Lernförderlichkeit von uni- und bidirektionalem Peer Scaffolding
  • 12.4.1 Lernförderlichkeitskriterium „Bedingtheit“ (contingency)
  • 12.4.1.1 Relevanz der Scaffolds
  • 12.4.1.2 Bedingtheit bei unidirektionalem Peer Scaffolding
  • 12.4.1.3 Bedingtheit bei bidirektionalem Peer Scaffolding
  • 12.4.1.4 Zusammenfassung zum Lernförderlichkeitskriterium „Bedingtheit“ von uni- und bidirektionalem Peer Scaffolding
  • 12.4.2 Lernförderlichkeitskriterium „Abstimmung“ (graduation)
  • 12.4.2.1 (Textverstehens-)ebenen der Scaffolds
  • 12.4.2.2 Anwendungspotenzial der Scaffolds
  • 12.4.2.3 Abstimmung bei unidirektionalem Peer Scaffolding
  • 12.4.2.4 Abstimmung bei bidirektionalem Peer Scaffolding
  • 12.4.2.5 Zusammenfassung zum Lernförderlichkeitskriterium „Abstimmung“ von uni- und bidirektionalem Peer Scaffolding
  • 12.5 Anforderungsniveaus von unidirektionalem und bidirektionalem Peer Scaffolding
  • 12.6 Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse der vergleichenden Analyse von uni- und bidirektionalem Peer Scaffolding
  • Überleitung zur zusammenfassenden Betrachtung der Ergebnisse und Ausblick (Teil V)
  • Teil V Zusammenfassende Betrachtung der Ergebnisse und Ausblick
  • 13 Diskussion der Ergebnisse und Schlussfolgerungen
  • 13.1 Beantwortung der Forschungsfragen
  • 13.1.1 Beantwortung der Forschungsfrage 1 (Lässt sich bei der Text- und Aufgabenbearbeitung der Lernenden Peer Scaffolding erkennen?)
  • 13.1.2 Beantwortung der Forschungsfrage 2 (Wenn ja, verläuft unidirektionales und bidirektionales Peer Scaffolding nach erkennbaren Mustern?)
  • 13.1.3 Beantwortung der Forschungsfrage 3 (Entspricht das Peer Scaffolding den Kriterien der potenziellen Lernförderlichkeit?)
  • 13.1.4 Beantwortung der Forschungsfrage 4 (Stellt der Einsatz von unidirektionalem und bidirektionalem Peer Scaffolding unterschiedliche Anforderungen an die Lernenden?)
  • 13.1.5 Beantwortung der Forschungsfragen 5 (Lassen sich unterschiedliche Kollaborationsprofile der Lernerpaare erkennen?) und 6 (Welche Merkmale bestimmen die Kollaborationsprofile der Lernerpaare?)
  • 13.1.6 Beantwortung der Forschungsfragen 7 (Steht Peer Scaffolding mit Textmerkmalen in Zusammenhang?)
  • 13.2 Zusammenfassung der Ergebnisse, Schlussfolgerungen und Implikationen
  • 14 Kritische Reflexionen zur Erhebung und Analyse von Peer Scaffolding bei der fremdsprachigen Textarbeit
  • 15 Ausblick: Förderungsmöglichkeiten von Peer Scaffolding bei der fremdsprachigen Textarbeit
  • Verzeichnis der Tabellen
  • Verzeichnis der Abbildungen
  • Verzeichnis der Transkriptausschnitte
  • Bibliographie
  • Anhang

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Einleitung

Gegenstand der vorliegenden Untersuchung ist das peer-gestützte Lernen im Fremdsprachenunterricht. Dabei handelt es sich um eine Lernform, die dem umfassenden Bereich des kooperativen Lernens zugeordnet ist. Dieser Bereich der Lehr- und Lernforschung hat zum einen eine lange Tradition – er fand schon in Comenius’ Didactica Magna Erwähnung (1657). Arbeiten in Gruppen und Teams ist Teil des Alltags, des Berufslebens und insbesondere auch von sämtlichen Lernszenarien. Dementsprechend ist dieses Thema nicht neu. Zum anderen ist peer-gestütztes Lernen von hoher aktueller Relevanz. Zahlreiche Artikel, Studien, Praxishandbücher, Kongresse und Fortbildungen haben es in jüngster Zeit zu ihrem Thema gemacht.1 In Zusammenhang mit der Diskussion um Kernkompetenzen und Bildungsstandards tritt kooperatives Lernen in Bezug auf selbstreguliertes Lernen (Huber 2006) und die Ausbildung von Sozialkompetenzen auf (vgl. Jurkowski & Hände 2012). Darüber hinaus wird es häufig als ein Mittel zur Förderung individualisierten Lernens im Kontext der Binnendifferenzierung und Inklusion gesehen (vgl. von der Groeben 2008). Im Fremdsprachenunterricht werden kooperative Lernformen spätestens seit der ‚kommunikativen Wende’ auf dem Hintergrund des interaktiven Spracherwerbs betrachtet (Fehling 2008, Finkbeiner 2003, Schwerdtfeger 2003).

Trotz postulierten Lerngewinns kooperativer Lernformen und Studien zu deren Effekten ist nur wenig darüber bekannt, was faktisch in der Interaktion der Lernenden passiert, wenn sie sich gegenseitig unterstützen. Hier knüpft die vorliegende Studie an. In ihr wird das peer-gestützte Lernen mit dem Begriff Peer Scaffolding spezifiziert. Dieser umschreibt einen Lernprozess, der seine Effektivität dadurch erhält, dass sich zwei Lernende in bestmöglicher Weise Hilfestellung geben. Peer Scaffolding geht auf die soziokulturelle Theorie Vygotskijs (1978, 1986) zurück, nach der die Aneignung von Wissen und Fertigkeiten in das soziale Gefüge eingebettet ist. Der Begriff „Scaffolding“ (Gerüst) beschreibt in seiner Metaphorik die Kernelemente dieses peer-gestützten Vorgehens: Es ist temporär und adaptiv, indem es abhängig vom Lernprozess ab- oder ausgebaut werden kann. ← 23 | 24 →

Das Gelingen dieses unterstützenden Lernens ist an Bedingungen zum Verlauf der Lerner-Lerner-Interaktion2 geknüpft (vgl. Aljaafreh & Lantolf 1994, Webb 1989) und stellt daher hohe Anforderung an Lernende. Es wurde bereits an diversen Stellen darauf hingewiesen, dass solch ein Lernen nicht von ungefähr kommt, sondern eingeübt werden muss (vgl. Cohen 1994; Finkbeiner 2005; Finkbeiner, Ludwig, Wilden & Knierim 2006; Green & Green 2005; Gudjons 1993; Huber 2006; Konrad & Traub 2005; Schwerdtfeger 2003; Weidner 2003).

In der Auseinandersetzung mit der vorhandenen Forschungsliteratur zu Peer Scaffolding wird deutlich, dass ein Mangel an fundierten empirischen Untersuchungen existiert, die sich damit beschäftigen, wie Peer Scaffolding im textbasierten Fremdsprachenunterricht erfolgt, und wie dieses Lernen gefördert werden kann. Zwar wurde Peer Scaffolding unter Fremdsprachenlernenden untersucht, jedoch nicht im deutschsprachigen Raum und auch nicht mit dem spezifischen Fokus auf der textbasierten Wissenskonstruktion. Im Spezifischen fehlt es an der Darstellung und Charakterisierung dessen, wie Peer Scaffolding beim fremdsprachigen Lesen verläuft. Wie gehen die Lernenden dabei aufeinander ein? Mit welchen Hilfestellungen wird unterstützt? Was löst Hilfestellungen aus? Können diese Hilfestellungen anhand von Qualitätskriterien eingeordnet werden? Und wenn ja, entsprechen sie dem in der Theorie dargestellten anspruchsvollen peer-gestützten Lernen?

In diesem Forschungsmangel ist das Interesse der vorliegenden Studie begründet, welche sich der Analyse von Peer Scaffolding unter Lernenden der Fremdsprache Englisch bei der aufgabenbasierten, kognitiv anspruchsvollen Textarbeit widmet. In Anlehnung an Ergebnisse aus der Lernstrategie- und Literacy-Forschung, insbesondere den Befunden der PISA-Studien (Artelt, Demmrich & Baumert 2001; Baumert et al. 2001 Prenzel et al. 2004; Prenzel et al. 2007), der Lesestudie von Finkbeiner (2005) und dem ADEQUA-Projekt (Finkbeiner, Ludwig, Wilden & Knierim 2006; Finkbeiner, Knierim, Ludwig & Wilden 2008), wird dabei dem Einsatz von Lernstrategien eine zentrale Rolle beigemessen.

In der vorliegenden Studie werden spezifische Strategien für den Einsatz von Peer Scaffolding bei der fremdsprachigen Textarbeit im Englischunterricht einer neunten Schulklasse eingeführt. In einer darauffolgenden Implementierungsphase wird das Peer Scaffolding von unterschiedlich zusammengesetzten Fokuspaaren bei der Arbeit mit anspruchsvollen fremdsprachigen Texten video- und audiografiert. Die so erhobene Lerner-Lerner-Interaktion wird daraufhin mithilfe inhaltsanalytischer und gesprächsanalytischer Verfahren im Detail untersucht. ← 24 | 25 →

Die Studie umfasst folgende Teilkomponenten:

Im ersten Kapitel werden die Grundlagen, Ziele und Bedingungen von peer-gestütztem Lernen und im Spezifischen von Peer Scaffolding erörtert. Hierbei spielt die Lerner-Lerner-Interaktion im Rahmen der zone of proximal development (vgl. Antón & Dicamilla 1999) eine zentrale Rolle. Daraufhin wird in Kapitel 2 auf die Konstellation von Lernerpaaren eingegangen. Grundsätzlich wird in der Literatur von einer Zusammensetzung nach Leistungskriterien ausgegangen (vgl. Wood, Bruner & Ross 1978). Gleichzeitig beeinflussen eine ganze Reihe an Lerner- und Gruppenmerkmalen peer-gestützte Lernprozesse, sodass in Anlehnung an Hogan und Tudge (1999) auf folgende drei Dimensionen näher eingegangen wird: a) intrapersonale Merkmale, b) interpersonale Merkmale und c) aufgabenspezifische Merkmale. In Kapitel 3 wird Peer Scaffolding mit dem fremdsprachigen Lesen zusammengebracht. Dabei werden insbesondere Prozesse des Textverstehens nach Kintsch (1996) betrachtet sowie auf die Zentralität von Lernstrategien bei fremdsprachigen Leseprozessen eingegangen.

Im zweiten Teil stehen die Definition der zentralen Konstrukte und die Beschreibung der dieser Studie zugrundelegen Studien im Mittelpunkt. Dabei handelt es sich um die Lesestudie von Finkbeiner (2005), das ADEQUA-Projekt (Finkbeiner & Knierim 2008; Finkbeiner & Ludwig 2009; Finkbeiner, Knierim, Ludwig & Wilden 2008; Finkbeiner Knierim, Smasal & Ludwig 2012; Ludwig, Finkbeiner & Knierim 2013) und einer Vorstudie zu Peer Scaffolding beim fremdsprachigen Lesen. Für Letztere wurden Daten aus dem ersten Teil des ADEQUA-Projektes reanalysiert. Erkenntnisinteresse dieser Vorstudie ist die Erfassung des Einsatzes von Peer Scaffolding-Vorgehensweisen durch Lernende, welche nicht zuvor für diese Lernform sensibilisiert wurden. Hierbei wurde inhaltsanalytisch vorgegangen. Die Befunde dienten als Grundlage für die Konzipierung der Hauptstudie.

Im dritten Teil werden das Design und die Methoden der Studie beschrieben. In Kapitel 6 werden zunächst das Erkenntnisinteresse und die daraus hervorgehenden Forschungsfragen für die Hauptstudie expliziert. Kapitel 7 widmet sich der Beschreibung des zugrundeliegenden qualitativen Fallstudiendesigns. In Kapitel 8 werden die Methoden zur Erhebung und Auswertung der Daten dargestellt. Bei den Erhebungsmethoden wird der Ablauf der Erhebung, die Stichprobe und ← 25 | 26 → die eingesetzten Instrumente beschrieben. Bei den Auswertungsmethoden wird die Durchführung der qualitativen Inhaltsanalyse und der Gesprächsanalyse expliziert. Diese beiden Verfahren werden bei der Datenanalyse miteinander kombiniert. In Kapitel 9 wird das didaktische Design der Studie beschrieben. Hierbei wird auf die Durchführung der Datenerhebung als eine Unterrichtseinheit von systematisch aufeinander aufgebauten Stunden eingegangen. Außerdem werden das spezifisch entwickelte Aufgabenformat mitsamt der thematisch abgestimmten Texte sowie die eingeführten Peer Scaffolding-Lesestrategien im Detail beschrieben.

Im vierten Teil werden die Ergebnisse dargestellt. Dies geschieht in zwei Teilen: In Einzelfallanalysen wird das lernerpaarspezifische Vorgehen beim Peer Scaffolding während der Textbearbeitungen analysiert und Kollaborationsprofile der Lernerpaare herausgearbeitet (Kapitel 11). In darauffolgenden fallübergreifenden Analysen wird uni- und bidirektionales Peer Scaffolding im Hinblick auf typische Verlaufsmuster und Kriterien der potenziellen Lernförderlichkeit vergleichend betrachtet; auf dieser Grundlage werden Anforderungsprofile von verschiedenen Peer Scaffolding-Sorten erstellt (Kapitel 12).

Im fünften Teil folgt dann die Beantwortung der Forschungsfragen, die Zusammenfassung der Ergebnisse und die Ziehung von Schlussfolgerungen (Kapitel 13). Daraufhin werden die Ergebnisse, das Untersuchungsdesign und die Durchführung der Studie kritisch reflektiert (Kapitel 14). Dies mündet in einer Diskussion zur Nachhaltigkeit des durchgeführten Projektes anhand von Follow Up-Ergebnissen. Die Studie wird mit Empfehlungen für Komponenten einer Lernumgebung, in welcher Peer Scaffolding bei der fremdsprachigen Textarbeit gefördert kann, sowie Impulsen zur weiteren Erforschung des Gegenstandes abgeschlossen (Kapitel 14).


1 Als Beispiel erbringt eine einfache Suche unter dem Schlagwort „kooperatives Lernen“ in der Literaturdatenbank des Fachinformationssystems Bildung (FIS Bildung) 1319 Treffer für einen Zeitraum von 2003 bis 2014.

2 Begriff nach Eckhardt (2003).

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Teil I Theoretische und empirische Auseinandersetzung – Stand der Forschung

In diesem Teil erfolgt eine theoretische Betrachtung der für die vorliegende Arbeit wichtigsten Konstrukte peer-gestütztes Lernen, Lerner- und Gruppenmerkmale und fremdsprachiges Lesen sowie eine Darstellung des derzeitigen Forschungsstandes. Das Ziel ist dabei nicht die Erstellung einer umfassenden Abhandlung, sondern einer Grundlage für die empirische Erforschung von Peer Scaffolding, indem auf diejenigen Aspekte eingegangen wird, welche für das leitende Erkenntnisinteresse dieser Studie zentral sind.

1 Peer-gestütztes Lernen

Das Lernen mit Peers ist der Hauptfokus der vorliegenden Arbeit. Lernen soll in diesem Rahmen allgemein als die Aneignung von Wissen oder Fertigkeiten definiert werden (Topping & Ehly 1999, S. 1); in dieser Studie handelt es sich um textbasiertes Lernen und dementsprechend der Wissensaneignung durch Texte. Als Peer wird eine Person verstanden, die gleichberechtigt und ebenbürtig ist, oder in Topping und Ehlys Worten (ebd.) „a matched companion“. Das bedeutet, es kann sich um eine/n Tutor/in handeln, aber nicht um eine Lehrkraft oder ein Elternteil. In dieser Studie sind Peers MitschülerInnen1 aus einer Klasse. Stützen bedeutet aktiv assistieren, helfen, unterstützen, fördern. Daraus folgt, dass peer-gestütztes Lernen Wissens- und Fertigkeitenaneignung durch die aktive Hilfe und Unterstützung unter Gleichberechtigten ist. Peer-gestütztes Lernen bedeutet gegenseitige Hilfestellung, durch die alle Beteiligten lernen. Im Folgenden soll dieses Lernen beleuchtet und Peer Scaffolding in den breiteren Kontext von peer-gestützten Lernformen eingeordnet werden. Dafür wird auf die soziokulturelle Theorie Vygotskijs eingegangen. Ziele, Prozesse und Bedingungen von ← 27 | 28 → Peer Scaffolding werden erläutert und Peer Scaffolding im Kontext des Zweit- und Fremdsprachenerwerbs erklärt.

1.1 Peer-gestütztes Lernen und kooperative Lernformen

Das Lernen mit MitschülerInnen oder Peers, wie sie im weiteren Verlauf dieser Studie genannt werden, wurde in den vergangenen Jahrzehnten unterschiedlich tituliert: Traditionell als Gruppenunterricht bezeichnet, variieren Definitionen und Begriffe zwischen kooperativem Lernen, kollaborativem Lernen, Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Tandem-Lernen, Tutoring und vielen anderen. Der Begriff des kooperativen Lernens ist derzeit in der Bildung, sei es in bildungsbezogener Literatur oder in universitärem und schulischem Unterricht am weitesten verbreitet bzw. bekannt. Nicht immer ist die definitorische Abgrenzung zwischen den diversen Begriffen trennscharf. Unterschiede bestehen beispielsweise darin, was stärker fokussiert wird, der Prozess (kollaborativ) oder das Produkt (kooperativ), eine symmetrische oder asymmetrische Zusammensetzung, eine gemeinsame Erarbeitung oder das Wiederholen von Lerninhalten etc. (Fehling 2008; Finkbeiner 2003). Allen diesen Begriffen ist aber gemein, dass es sich um eine Lernform handelt, bei welcher zwei oder mehr Lernende in sozialer Interaktion Unterrichtsinhalte erarbeiten oder einüben und am Ende der Zusammenarbeit für gewöhnlich ein gemeinsames Produkt steht. Sie stellen alle spezifische Techniken des Zusammenarbeitens von Lernenden dar, die sich in der Zielsetzung sowie Art und Weise der Durchführung unterscheiden und können dementsprechend als Unterbegriffe dem eingangs definierten, allgemein gehaltenen Oberbegriff des peer-gestützten Lernen untergeordnet werden. Eine der primären Aufgaben peer-gestützten Lernens in sämtlichen Fächern und Lernphasen besteht im Erwerb bzw. der Verbesserung und Anwendung des individuellen Wissens und der individuellen Fertigkeiten aller Teilnehmenden einer Gruppe. Dafür wird eine positive emotionale Grundstimmung kreiert, in der Lernende nicht nur von Lehrenden allein lernen, sondern insbesondere voneinander. Damit in Zusammenhang steht das Konzept der Inklusion:

The realization that complete individualization is not a practical or even desirable solution to meeting the diverse needs of children within a single classroom has led many inclusion advocates to promote cooperative learning as the pedagogy of choice. (Sapon-Shavin 2004, S. 3).

Forschung zum Einsatz sozialer Lernformen wurde bis dato primär aus pädagogischem oder psychologischem Blickwinkel durchgeführt: ← 28 | 29 →

In den letzten Jahren wurden vermehrt Studien durchgeführt, welche Einblick in die kooperative Wissensaneignung in spezifischen Schulfächern geben, beispielsweise Physik, Deutsch und Mathematik.2 Durch neue Erkenntnisse über den mündlichen Sprachgebrauch in den 70er Jahren, stieg auch das Interesse an peer-gestützten Lernformen im Bereich der Fremdsprachendidaktik (vgl. Schwerdtfeger 2003; Finkbeiner 2004).3 Aus den Ergebnissen der anglo-amerikanischen Diskursanalyse gingen Veränderungen für das Wissen über den FSU hervor, die eine kritische Perspektive auf einen ausschließlich an traditioneller Grammatik ausgerichteten FSU bewirkten. Forderungen, andere Sozialformen als Frontalunterricht systematisch in das fremdsprachige Klassenzimmer aufzunehmen, folgten als unumgängliche Konsequenz (vgl. ebenda). Auf diesem Hintergrund sind viele Publikationen entstanden, welche praktische Hinweise zur Implementierung peer-gestützter Methoden geben (vgl. Huber 2001), fundierte empirische Forschung in diesem Bereich ist dagegen immer noch rar gesät. Eine Ausnahme stellt das ADEQUA-Projekt dar (Finkbeiner & Knierim 2008; Finkbeiner, Knierim, Ludwig & Wilden 2008; Finkbeiner, Knierim, Smasal & Ludwig 2012; Ludwig, Finkbeiner & Knierim 2013). In diesem wurde der Lernstrategieneinsatz von Lernenden in kooperativen Settings bei der fremdsprachigen Textarbeit (cooperative literacy events) fokussiert.4 ← 29 | 30 →

Insgesamt ist jedoch wenig darüber bekannt, welche Effekte peer-gestützte Lernformen auf fremdsprachiges Lernen haben, wie die Lernenden gegenseitig den Fremdsprachenaneingungsprozess unterstützen können, noch über die optimale Gruppenzusammensetzung zur Förderung fremdsprachigen Lernens (vgl. Finkbeiner, Olson, Friedrich 2013, ebd.). Daher wird in der vorliegenden Arbeit der Fokus darauf gelegt, wie bei der Zusammenarbeit von Lernenden Unterstützungsprozesse beim fremdsprachigen Lernen verlaufen.

1.2 Gründe für peer-gestütztes Lernen

Die Notwendigkeit des peer-gestützten Lernens ergibt sich unter anderem aus der Kurzzeitigkeit der „Halbwertszeit“ des Wissens, welches durch Fortschritte in der Forschung ständiger Erweiterung, Ergänzung und Veränderung unterliegt (Huber 2001). Als Reaktion sind in den letzten Jahren Lernformen, durch welche die Ausbildung von Selbstregulation gefördert wird, im schulischen und universitären Unterricht in den Vordergrund getreten. In einer immer unüberschaubarer werdenden Menge an Informationen müssen Lernende im Sinne des lifelong learning dazu befähigt werden, in selbstständiger Weise Problemlösungswege zu finden und sich neue Kenntnisse und Fertigkeiten zu erarbeiten. Laut Green und Green (2005, S. 32) können Lernende durch Zusammenarbeit „in einen aktiven, schülerzentrierten Lernprozess“ eingebunden werden, „der Problemlösungs- und Weiterbildungsstrategien entwickelt, die nötig sind, um die Herausforderungen des Lebens und des beruflichen Weiterkommens in unserer zunehmend komplexen Welt zu bewältigen.“ Die Idee, zur Unterstützung des Erwerbs von Schlüsselkompetenzen peer-gestütztes Lernen einzusetzen, ist nicht neu. Ihre Geschichte reicht bis ins Mittelalter zurück. Zu dieser Zeit wurden in der Schule so genannte „Helfersysteme“ eingerichtet, in denen fortgeschrittene Lernende mit jüngeren zusammen arbeiteten und ihnen dadurch Wissen vermittelten. Dieses Prinzip überließ allmählich den Platz einer kameradschaftlichen Zusammenarbeit (vgl. Meyer 1975). Schon Comenius sah in der von ihm erstellten „Didactica Magna“ das wechselseitige Lehren von Lernenden als wichtigstes Mittel zur Steigerung der Effizienz (vgl. Traub 2004, S. 19).

Ziel bzw. primäre Aufgabe des Zusammenarbeitens von Lernenden in sämtlichen Fächern und Lernphasen ist der Erwerb bzw. die Verbesserung und Anwendung des individuellen Wissens und der individuellen Fertigkeiten aller GruppenteilnehmerInnen. Es wird miteinander gearbeitet und das Lernen des Lernens intensiv eingeübt (Schwerdtfeger 2003). Studien belegen, dass dies Vorteile auf der akademischen, sozial-affektiven und persönlichen Ebene mit sich ← 30 | 31 → bringt, von denen ohne Anspruch auf Vollständigkeit einige wichtige in Tabelle 1 aufgelistet werden (vgl. Maheady 1998; Green & Green 2005).

Tab. 1: Vorteile peer-gestützten Lernens

Vorteile peer-gestützten Lernens (kooperatives Lernen und Peer Tutoring)
Akademische Ebene die Entwicklung von Denkfähigkeiten auf höherem Niveau (Webb 1982), auf die sich Cohen (1994) unter dem Begriff „higher order thinking skills“ bezieht (vgl. Dörnyei 1997)
die Zunahme des Interesses am Lerninhalt (Kulik & Kulik 1979)
mehr Möglichkeiten zur direkten Fehlerkorrektur (Greenwood & Delquadri 1995)
die Steigerung des Leistungsniveaus (Bligh 1972; Slavin 1995; Dörnyei 1997; Konrad & Traub 2005)
gesteigerte Entwicklung von Ideen und Lösungen (Johnson & Johnson 1994)
gesteigerter Wissenstransfer des Gelernten über Zeit und andere Situationen hinweg (Johnson & Johnson 1994)
Aneignung von Wissen und Fertigkeiten in verschiedenen Disziplinen (vgl. Huber 2006)
mehr „time on-task“ (Greenwood & Delquadri 1995)
Sozial-affektive Ebene die Entwicklung von Kommunikationskompetenz (Yager, Johnson & Johnson 1985; Huber 2006)
das Training von sozialen Kompetenzen (Johnson, Johnson & Holubec 1984)
prosoziales Verhalten (z. B. Akzeptanz individueller Unterschiede) (vgl. Maheady 1998; Huber 2006)
Teamfähigkeit (Huber 2006)
Auseinandersetzung mit Perspektiven anderer, geringeres Niveau an Angst und Stress
mehr auf die Aufgabe konzentriertes, weniger störendes Verhalten (vgl. Maheady 1998; Konrad & Traub 2005)
Steigerung der Lern- und Leistungsmotivation (Dörnyei 1997; Maheady 1998; Konrad & Traub 2005)
Zunahme an positiven sozialen Interaktionen (Maheady & Sainato 1985; Franca, Kerr, Reitz & Lambert 1990)
Ebene der Persönlichkeitsentwicklung gesteigertes / besseres Selbstwertempfinden und Selbstkonzept (Johnson & Johnson 1994, 1998; Dörnyei 1997; Huber 2006; Konrad & Traub 2005) ← 31 | 32 →

Hieraus ergeben sich auch spezifische Vorteile peer-gestützten Lernens für den Fremdsprachenunterricht: Auf der sozial-affektiven Ebene erhöhen interaktive Prozesse die Sprech- und Handlungsbereitschaft der Lernenden. Im sprachlichen Bereich fördert es eine alltägliche, authentische Kommunikation, wie sie auch außerhalb des Klassenzimmers stattfindet. Das hat zur Konsequenz, dass auch emotionale und soziale Varianten der Sprache wahrgenommen und geäußert werden. Besonders bei problemlösenden Handlungen sind Formen der Kooperation gewinnbringend (vgl. Schwerdtfeger 2003).

Gleichzeitig wurde aber auch herausgefunden, dass die Zusammenarbeit unter Lernenden nicht nur Vorteile hat. Beispielsweise können Strategien des Hilfesuchens oder Feedbackerfragens Konkurrenzdenken und „Besserwisserei“ bewirken (vgl. Huber 2006), wodurch eine Hierarchiebildung unter den Lernenden begünstigt wird. Cohen (1994, S. 27–32) nennt in diesem Zusammenhang verschiedene Status, z. B. „expert status”, „peer status”, „societal status”, die einzelnen Personen mehr Einfluss – bis hin zur Machtausübung – verleihen. Für den bekannten Effekt des „Trittbrettfahrens“, wenn Teilnehmer der Gruppe sich auf den Leistungen der anderen ausruhen, ohne selbst beizutragen, wurde der Begriff „social loafing“ geprägt, der oft darin mündet, dass die Leistungserbringer ihre Motivation verlieren (vgl. Cohen 1994; Huber 2006; Johnson & Johnson 1994; Konrad & Traub 2005). Einhergehend mit der Status-Charakteristik kann ein negatives Selbstkonzept aufkommen, das sich in negativen Erwartungen der eigenen Leistung äußern kann, die wiederum im Sinne einer self-fulfilling prophecy die erwartete Leistung hervorbringen kann (Finkbeiner 2003; Ludwig 1991, S. 79–82). In diesem Zusammenhang kann es zu einem ungleichen Rollenverhältnis innerhalb der Gruppe kommen: Solche, mit einem einflussreichen „Status“ werden primär die Interaktion beherrschen und anderen die Möglichkeit nehmen, ihre Gedanken mitzuteilen (Cohen 1994). Hierdurch wird wiederum das Gruppenergebnis einseitig.

Dementsprechend sind ein förderlicher Gruppenprozess sowie ein effektives Lernresultat nicht von vornherein durch Zusammenarbeit unter Lernenden gegeben – effektive kooperative Lernprozesse sind von diversen Faktoren abhängig, wie der Einstellung und den sozialen Fähigkeiten der Lernenden als auch von unterschiedlichen Voraussetzungen:

Details

Seiten
512
ISBN (ePUB)
9783631699416
ISBN (PDF)
9783653071177
ISBN (MOBI)
9783631699423
ISBN (Hardcover)
9783631675731
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2019 (April)
Schlagworte
Peer Scaffolding Fremdsprachenunterricht Kooperatives Lernen Lernstrategien Soziokulturelle Theorie Wissenskonstruktion
Erschienen
Frankfurt am Main, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2017. 512 S., 43 s/w Abb., 60 s/w Tab.

Biographische Angaben

Agnes Madeleine Olson (Autor:in)

Agnes Madeleine Olson studierte die Fächer Englisch und ev. Theologie für das Lehramt an Gymnasien an der Universität Kassel. Nach erfolgreichem erstem Staatsexamen war sie als Promotionsstipendiatin der Universität Kassel im Fachgebiet Fremdsprachenlehr- und -lernforschung und Interkulturelle Kommunikation am FB 2, Institut für Anglistik/Amerikanistik u. a. im Forschungsprojekt ADEQUA wissenschaftlich tätig. Ihre Forschungsschwerpunkte umfassen Fremd- und Zweitsprachenerwerbsforschung, kooperatives Lernen, Lernstrategien, Fremdsprachiges Lesen, Heterogenität, Konstruktivismus. Agnes Madeleine Olson hat mehrjährige wichtige Auslandserfahrungen in Großbritannien, Australien und Neuseeland gesammelt.

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Titel: Peer-gestütztes fremdsprachiges Lesen und Leistungsheterogenität