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Ausbau mehrsprachiger Repertoires im Two-Way-Immersion-Kontext

Eine ethnographisch-linguistische Langzeituntersuchung in einer deutsch-italienischen Grundschulklasse

von Reseda Streb (Autor:in)
©2016 Dissertation 578 Seiten

Zusammenfassung

Anhand empirischer Daten geht die Autorin der Frage nach, wie Kinder gleichzeitig in zwei Sprachen lesen, schreiben und sprechen lernen. Über einen Zeitraum von vier Jahren erhob sie Daten, um die bilinguale Sprachpraxis in einem deutsch-italienischen Two-Way-Immersion-Projekt zu untersuchen.
Unter der Annahme, dass sich Repertoires durch sprachliches Handeln ausbauen und umformen, analysiert sie die im Unterrichtskontext und in Interviews entstandenen Beobachtungen im Zusammenhang mit den persönlichen Daten der SprecherInnen. Dabei kommt die Autorin zu dem Ergebnis, dass der Sprachausbauprozess sehr individuell verläuft und die Two-Way-Immersion hierbei eine Methode ist, sprachlicher Heterogenität in der Klasse gerecht werden zu können.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Danksagung
  • Inhaltsübersicht
  • Einleitung
  • A – Projektkontext, Fragestellungen und Methoden der Datenerhebung
  • 1. Projektkontext: Das Two-Way-Immersion-Konzept, die Projektschule und ihre AkteurInnen
  • 1.1. Sprachliche Verhältnisse in Deutschland
  • 1.2. Two-Way-Immersion (TWI: Entstehung, Modelle, Holzhausenschule)
  • 1.3. Die Projektschule und ihr mehrsprachiges Profil
  • 1.4. Die LehrerInnen
  • 1.4.1. Die Auswahl des LehrerInnenteams
  • 1.4.2. Herausforderungen des Arbeitens und Unterrichtens im Team
  • 1.4.3. Das LehrerInnen-Team der Projektklasse 1–4b (2008–2012)
  • 1.5. Die Klasse 1–4b (2008–2012)
  • 1.5.1. Unterschiedliche sprachliche Repertoires bei Schuleintritt
  • 1.5.2. Die Kinder
  • 1.5.3. Der Klassenraum
  • 1.6. Die Eltern
  • 1.7. Der Unterricht
  • 2. Fragestellungen und theoretische Einordnung
  • 2.1. Fragestellung I – mehrsprachige Sprachpraxis
  • 2.2. Fragestellung II – Konstruktions-Ausbau
  • 2.3. Fragestellung III – Ausbau Registerdifferenzierung
  • 3. Methoden zur Datenerhebung und Vorstellung der Daten
  • 3.1. Ethnographischer Ansatz
  • 3.2. Unterrichtsmitschnitte
  • 3.3. Interviews und Sprachstandserhebungen
  • 3.3.1. Klasse 1/Nr.1 – Persönliche Daten und Sprachbewusstheit (1/1-PS)
  • 3.3.2. Klasse 1/Nr.2 – Italienischkenntnisse (1/2-IK)
  • 3.3.3. Klasse 2/Nr.1 – Persönliche Daten und Sprachbewusstheit (2/1-PS)
  • 3.3.4. Klasse 2/Nr.2 – Italienischkenntnisse (2/2-IK)
  • 3.3.5. Klasse 2/Nr.3 – Orate vs. literate Strukturen (2/3-OL)
  • 3.3.6. Klasse 3/Nr.1 – Italienischkenntnisse (3/1-IK)
  • 3.3.7. Klasse 3/Nr.2 – Persönliche Daten und Sprachbewusstheit (3/2-PS)
  • 3.3.8. Klasse 3/Nr.3 – Orate vs. literate Strukturen (3/3-OL)
  • 3.3.9. Klasse 4/Nr.1 – Persönliche Daten und Sprachbewusstheit (4/1-PS)
  • 3.3.10. Klasse 4/Nr.2 – Italienischkenntnisse (4/2-IK)
  • 3.3.11. Klasse 4/Nr.3 – Orate vs. literate Strukturen (4/3-OL)
  • 3.4. Fragebögen
  • 3.4.1. Kinderfragebögen, Klasse 3
  • 3.4.2. Elternfragebögen, Klasse 4
  • 3.5. Weitere Materialien
  • 3.6. Übersicht zum Datenmaterial (tabellarisch)
  • 3.7. Transkriptionskonventionen
  • B – Datenanalyse: Mehrsprachige Sprachpraxis im Unterricht sowie individueller Sprachausbau der Fokuskinder
  • 4. TWI-Unterricht: Instrumente und Sprachpraxis
  • 4.1. Mehrsprachigkeitsdidaktischer Kontext
  • 4.1.1. Unterrichtsmaterialien in Klasse 1
  • 4.1.1.1. Die Nutzung der Fibel
  • 4.1.1.2. Ambarabà, das Italienischbuch
  • 4.1.1.3. Lollipop-Buchstabentor
  • 4.1.1.4. Der Deutsch-/Italienisch-/Partnersprachentisch
  • 4.1.1.5. Das Mathematikbuch der 1. Klasse „Denken und Rechnen“
  • 4.1.2. Verschiedene didaktische Instrumente und ihre mehrsprachige Umsetzung
  • 4.1.2.1. Wochenplan bzw. Tagesplan
  • 4.1.2.2. Die Sitzordnung organisiert nach Sprachressourcen und Partnerarbeit
  • 4.1.2.3. Aufteilung der Klasse in zwei Gruppen (zwei Stunden proWoche)
  • 4.1.2.4. Regelmäßige Redeanlässe (Italienisch und Deutsch)
  • 4.1.2.5. Sprachpolitik in der Mensa
  • 4.1.2.6. Tutti insieme
  • 4.1.3. Multimodales Lernen
  • 4.1.3.1. Haptische Heranführung an das Alphabet
  • 4.1.3.2. Bilder, Zeichnungen, Abbildungen
  • 4.1.3.3. Gesten (redebegleitend – kulturabhängig)
  • 4.1.3.4. Der Musikunterricht (in Klasse 1)
  • 4.1.3.5. „Neue“ Medien
  • 4.1.4. Zwischenfazit
  • 4.2. Mehrsprachige Unterrichtspraxis – interaktional
  • 4.2.1. SprecherInnenperspektive
  • 4.2.1.1. SprecherInnenperspektive: Sprachpraxis zwischen den LehrerInnen
  • 4.2.1.2. SprecherInnenperspektive: Sprachpraxis von LehrerInnen zu SchülerInnen
  • 4.2.1.3. SprecherInnenperspektive: Sprachpraxis von SchülerInnen zu LehrerInnen
  • 4.2.1.4. SprecherInnenperspektive: Sprachpraxis unter den Kindern
  • 4.2.1.5. SprecherInnenperspektive: Rollentausch - LehrerInnen als Lernende und (Mit-) SchülerInnen als SprachmittlerInnen
  • 4.2.2. Ausbauangebote
  • 4.2.2.1. Ausbauangebot: Bilingualer Unterrichtsmodus
  • 4.2.2.2. Ausbauangebot: Monolingualer Unterrichtsmodus
  • 4.2.2.3. Ausbauangebot: Hinweise auf Transferpotenzial geben
  • 4.2.2.4. Ausbauangebot: nach Sprachwissen differenzierter Unterricht
  • 4.2.2.5. Ausbauangebot: Italienisch- vs. Lesekenntnisse und Arbeiten im Tandem
  • 4.2.3. Zwischenfazit
  • 5. Konstruktions-Ausbau (im Unterrichtskontext bzw. Fokuskinder individuell)
  • 5.1. Mehrsprachige Unterrichtspraxis
  • 5.1.1. Form-Inhalts-Lernen (Lernfokus)
  • 5.1.2. Konstruktions-Ausbau (Italienisch UND Deutsch)
  • 5.1.2.1. Prosodische Verhältnisse – Betonung
  • 5.1.2.2. Lexikalisch-semantischer Ausbau – Wortbildung
  • 5.1.2.3. Lexikalisch-semantischer Ausbau – kontextrelevante Wortfelder
  • 5.1.2.4. Lexikalisch-semantischer Ausbau – formellsprachliche Ausdrücke
  • 5.1.2.5. Morpho-syntaktischer Ausbau – Artikel
  • 5.1.2.6. Morpho-syntaktischer Ausbau – Präpositionen
  • 5.1.2.7. Morpho-syntaktischer Ausbau – Verben: Konjugation und Tempora
  • 5.1.2.8. Morpho-syntaktischer Ausbau – Komplexe Konstruktionen
  • 5.1.2.9. Morpho-syntaktischer Ausbau – Satzebene
  • 5.1.2.10. Feste sprachliche Ausdrücke bzw. Redewendungen
  • 5.1.3. Sprach- bzw. kulturabhängiges Wissen
  • 5.1.4. Zwischenfazit zum Konstruktions-Ausbau in der mehrsprachigen Unterrichtspraxis
  • 5.2. Fokuskinder individuell (Konstruktionsausbau)
  • 5.2.1. Kind 1 – Konstruktions-Ausbau bei Zara (M2)
  • 5.2.1.1. Klasse 1
  • 5.2.1.2. Klasse 2
  • 5.2.1.3. Klasse 3
  • 5.2.1.4. Klasse 4
  • 5.2.1.5. Fazit zum Konstruktions-Ausbau bei Zara
  • 5.2.2. Kind 2 – Konstruktions-Ausbau bei Alma (M7)
  • 5.2.2.1. Klasse 1
  • 5.2.2.2. Klasse 2
  • 5.2.2.3. Klasse 3
  • 5.2.2.4. Klasse 4
  • 5.2.2.5. Fazit zum Konstruktions-Ausbau bei Alma
  • 5.2.3. Kind 3 – Konstruktions-Ausbau bei Lisa (M12)
  • 5.2.3.1. Klasse 1
  • 5.2.3.2. Klasse 2
  • 5.2.3.3. Klasse 3
  • 5.2.3.4. Klasse 4
  • 5.2.3.5. Fazit zum Konstruktions-Ausbau bei Lisa
  • 5.2.4. Kind 4 – Konstruktions-Ausbau bei Michele (J1)
  • 5.2.4.1. Klasse 1
  • 5.2.4.2. Klasse 2
  • 5.2.4.3. Klasse 3
  • 5.2.4.4. Klasse 4
  • 5.2.4.5. Fazit zum Konstruktions-Ausbau bei Michele
  • 5.2.5. Kind 5 – Konstruktions-Ausbau bei Valerio (J5)
  • 5.2.5.1. Klasse 1
  • 5.2.5.2. Klasse 2
  • 5.2.5.3. Klasse 3
  • 5.2.5.4. Klasse 4
  • 5.2.5.5. Fazit zum Konstruktions-Ausbau bei Valerio
  • 5.2.6. Kind 6 – Konstruktions-Ausbau bei Davide (J6)
  • 5.2.6.1. Klasse 1
  • 5.2.6.2. Klasse 2
  • 5.2.6.3. Klasse 3
  • 5.2.6.4. Klasse 4
  • 5.2.6.5. Fazit zum Konstruktions-Ausbau bei Davide
  • 5.2.7. Zwischenfazit zum Konstruktions-Ausbau der Fokuskinder
  • 6. Auf- und Ausbau der Schrift bzw. des Orthographiewissens (im Unterrichtskontext bzw. Fokuskinder individuell)
  • 6.1. Mehrsprachige Unterrichtspraxis
  • 6.1.1. Ausbau skribaler Fertigkeiten
  • 6.1.2. Alphabetisierung (ausschließlich Klasse 1)
  • 6.1.2.1. Das Lollipop-Buchstabentor
  • 6.1.2.2. Das/la <n/N>
  • 6.1.2.3. Das/la <d/D>
  • 6.1.2.4. Das/la <ei>: dt. [ai] it. [ɛi]
  • 6.1.3. Ausbau Orthographiewissen
  • 6.1.3.1. Sprachbewusstsein in Bezug auf orthographische Konventionen
  • 6.1.3.2. [ʧ] und [k]
  • 6.1.3.3. [g] und [ʤ]
  • 6.1.3.4. [ʎ]
  • 6.1.3.5. Akzentsetzung
  • 6.1.3.6. Das stumme <h>
  • 6.1.3.7. Doppelkonsonanten
  • 6.1.3.8. <f> / <v> / <w>
  • 6.1.3.9. Groß- und Kleinschreibung
  • 6.1.3.10. Segmentierung - Apostrophe
  • 6.1.4. Zwischenfazit zum Ausbau der Schrift bzw. des Orthographiewissens in der Unterrichtspraxis
  • 6.2. Fokuskinder individuell (Mehrebenenanalyse)
  • 6.2.1. Sprachbewusstheit in Bezug auf orthographische Konventionen
  • 6.2.2. [ʧ]
  • 6.2.3. [k]
  • 6.2.4. [ʃ]
  • 6.2.5. [g]
  • 6.2.6. [ʤ]
  • 6.2.7. [ɲ]
  • 6.2.8. [ʎ]
  • 6.2.9. [uo/ie] – auch -ai-, -ia-, -ue-, -ui, -ei, -io, -oi
  • 6.2.10. Akzentsetzung
  • 6.2.11. Das stumme <h>
  • 6.2.12. Sonorisierung/Desonorisierung
  • 6.2.13. Doppelkonsonanten
  • 6.2.14. <f>/<v>/<w>
  • 6.2.15. Groß- und Kleinschreibung
  • 6.2.16. Segmentierung - Apostrophierung
  • 6.2.17. Zwischenfazit Orthographiewissen Fokuskinder
  • 7. Ausbau Registerdifferenzierung und Fokus auf literate Strukturen (im Unterrichtskontext bzw. Fokuskinder individuell)
  • 7.1. Mehrsprachige Unterrichtspraxis
  • 7.1.1. Registerdifferenzierung
  • 7.1.1.1. Diaphasische Variation (hier nur intim-informelle Beispiele)
  • 7.1.1.2. Diatopische Variation (regionale Unterschiede)
  • 7.1.1.3. Diastratische Variation (Gruppen- bzw. Sondersprachen)
  • 7.1.1.4. Diatechnische Variation, Terminologie nach Fächern bzw. Themen
  • 7.1.2. Ausbau literater Strukturen
  • 7.1.2.1. Literate Strukturen im Mündlichen – Sprechen in „ganzen Sätzen“
  • 7.1.2.2. Schriftsprache als formelles Register
  • 7.1.2.3. Mediale Auswirkung auf Sprache und davon abhängiges Sprachwissen
  • 7.1.2.4. Spezialwissen Geschichtenschreiben
  • 7.1.3. Zwischenfazit Registerdifferenzierung sowie Ausbau literater Strukturen (mehrsprachige Unterrichtspraxis)
  • 7.2. Fokuskinder individuell (Ausbau literater Strukturen)
  • 7.2.1. Kind 1 – Ausbau literater Strukturen bei Zara (M2)
  • 7.2.1.1. 3/3-OL
  • 7.2.1.2. 4/2-IK
  • 7.2.1.3. 4/3-OL
  • 7.2.1.4. Zwischenfazit zum Ausbau literater Strukturen bei Zara
  • 7.2.2. Kind 2 – Ausbau literater Strukturen bei Alma (M7)
  • 7.2.2.1. 2/3-OL
  • 7.2.2.2. 3/3-OL
  • 7.2.2.3. 4/2-IK
  • 7.2.2.4. 4/3-OL
  • 7.2.2.5. Zwischenfazit zum Ausbau literater Strukturen bei Alma
  • 7.2.3. Kind 3 – Ausbau literater Strukturen bei Lisa (M12)
  • 7.2.3.1. 2/3-OL
  • 7.2.3.2. 3/3-OL
  • 7.2.3.3. 4/2-IK
  • 7.2.3.4. 4/3-OL
  • 7.2.3.5. Zwischenfazit zum Ausbau literater Strukturen bei Lisa
  • 7.2.4. Kind 4 – Ausbau literater Strukturen bei Michele (J1)
  • 7.2.4.1. 2/3-OL
  • 7.2.4.2. 3/3-OL
  • 7.2.4.3. 4/2-IK
  • 7.2.4.4. 4/3-OL
  • 7.2.4.5. Zwischenfazit zum Ausbau literater Strukturen bei Michele
  • 7.2.5. Kind 5 – Ausbau literater Strukturen bei Valerio (J5)
  • 7.2.5.1. 2/3-OL
  • 7.2.5.2. 3/3-OL
  • 7.2.5.3. 4/2-IK
  • 7.2.5.4. 4/3-OL
  • 7.2.5.5. Zwischenfazit zum Ausbau literater Strukturen bei Valerio
  • 7.2.6. Kind 6 – Ausbau literater Strukturen bei Davide (J6)
  • 7.2.6.1. 2/3-OL
  • 7.2.6.2. 3/3-OL
  • 7.2.6.3. 4/2-IK
  • 7.2.6.4. 4/3-OL
  • 7.2.6.5. Zwischenfazit zum Ausbau literater Strukturen bei Davide
  • C – Erkenntnisdiskussion und Fazit
  • 8. Erkenntnisdiskussion
  • 8.1. Beantwortung der Fragestellung I zu Instrumenten und Sprachpraxis im TWI-Unterricht (Triangulation Kap. 4.)
  • 8.2. Beantwortung der Fragestellung II zum Konstruktions-Ausbau (Triangulation Kap. 5.)
  • 8.3. Beantwortung der Fragestellung III (a) zum Ausbau von Orthographiewissen (Triangulation Kap. 6.)
  • 8.4. Beantwortung der Fragestellung III (b) zum Ausbau der Registerdifferenzierung mit Fokus auf den Ausbau literater Strukturen (Triangulation Kap. 7.)
  • 8.5. Ausdifferenzierung des Form-Inhalts-Paares für den mehrsprachigen Repertoire-Ausbau
  • 9. Fazit und Ausblick
  • D – Verzeichnisse und Anhänge
  • 10. Inhaltsverzeichnis (detailliert)
  • 11. Literaturverzeichnis
  • 12. Abbildungsverzeichnis
  • 13. Inhaltsverzeichnis Anhang I – Feldtagebuch (Auszüge) & Transkripte Unterrichtsmitschnitte (Auswahl) 1.–4. Klasse
  • 14. Inhaltsverzeichnis Anhang II – Transkripte Interviews & Sprachstandserhebungen (Fokuskinder) 1.–4. Klasse
  • 15. Out-takes

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Einleitung

Im Titel der Doktorarbeit geht das Zitat [ma ke ‘unbravo] dem aktuellen Titel voran. Hierbei handelt es sich um die Aussage eines bilingualen Schülers, der in eine deutsch-italienische Two-Way-Immersion-Grundschulklasse in Frankfurt am Main geht. Angelehnt an die Aussage der Lehrerin it. „ma che bravo“ (dt. im Sinne von das hast du gut gemacht), scherzt der Schüler mit einem Klassenkameraden, indem er die Aussage der Lehrerin ins Gegenteil umwandelt. Da ihm in diesem Moment das italienische Sprachwissen fehlt, um die Aussage vollständig auf Italienisch zu formulieren, greift er auf sein Wissen deutscher Sprachstrukturen, im konkreten das der deutschen Wortbildung, zurück. Er stellt den deutschen Präfix un- proklitisch dem italienischen Adjektiv bravo voran (wie bei der Wortbildung des Gegenteils von höflich: unhöflich) und erzeugt eine zweisprachige Aussage.

Das komplexe Sprachwissen mehrsprachiger Kinder wird im deutschen Schulsystem leider nur selten aufgegriffen und gereicht im Sinne des „monolingualen Habitus“ (Gogolin 1994) vielen SchülerInnen zum Nachteil in ihrer Schullaufbahn. Die Two-Way-Immersion-Methode ist ein Unterrichtsmodell, das das sprachliche und kulturelle Wissen zweier Sprachen/Kulturen aufzugreifen und wertzuschätzen weiß. So kann bilinguale Sprachpraxis im Unterricht als Ressource für den Ausbau mehrsprachiger Repertoires verwendet werden.

Diese ethnographisch-linguistische Langzeituntersuchung hat sich die Auseinandersetzung mit dem Ausbau mehrsprachiger Repertoires zur Aufgabe gemacht. Über vier Jahre hinweg wurde ein- und dieselbe Grundschulklasse regelmäßig in Form von teilnehmender Beobachtung in ihrem Schulalltag begleitet, um die bilinguale Sprachpraxis und die bilingualen Ausbauangebote der LehrerInnen zu ergünden. Zusätzlich zum Feldtagebuch geben Interviews mit den Kindern Aufschluss z.B. über familiäre Sprachpraxis, persönliche Vorlieben und Motivation der SchülerInnen bezüglich ihres Sprachenlernens. Diese dichte ethnographische Beschreibung wird durch regelmäßige Sprachstandserhebungen mit Fokus auf die italienische Partnersprache oder auf den Umgang der SchülerInnen mit ihnen unbekannten Sprachstrukturen ergänzt, um individuelle Ausbauprozesse und -strategien der Kinder ausmachen zu können.

Ziel dieser Arbeit ist es, einen Einblick in das Sprachenlernen unter dem Aspekt des bilingualen Sprachausbaus (Italienisch-Deutsch) im Rahmen eines Two-Way-Immersion-Projekts (TWI) in der Grundschule zu geben. Hierzu konzentriert sich die Untersuchung auf zwei unterschiedliche Ebenen, die ergänzende Perspektiven des Sprachausbaus darstellen. ← 9 | 10 →

Zum einen handelt es sich um die Umsetzung der TWI in der beobachteten Projektklasse. Dazu gehört unter anderem die Untersuchung der mehrsprachigen Sprachpraxis im Unterricht aus der Perspektive der SprecherInnen als auch die daraus resultierenden Ausbauangebote für die SchülerInnen.

Die zweite Perspektive richtet sich auf die Entwicklung des Auf- und Ausbaus von Konstruktionswissen, Orthographiewissen und literaten Strukturen am Beispiel sechs ausgewählter SchülerInnen unter Berücksichtigung der auf sprachlicher Ebene beobachtbaren Phänomene sowie der von den SchülerInnen gewählten Strategien im Umgang mit den zur Verfügung stehenden sprachlichen Ressourcen.

Die Sprach(lern)bewusstheit zieht sich dabei wie ein roter Faden durch die gesamte Arbeit, indem diese sowohl für den mehrsprachigen Unterrichtskontext als auch für die individuelle Ausbauentwicklung eine wichtige Rolle spielt.

Gleichzeitig ist es ein Anliegen dieser Arbeit, sprachliche und kulturelle Diversität als notwendige Ressource für alle Gesellschaftsmitglieder begreifbar zu machen sowie zur Stärkung eines Sprachverständnisses beizutragen, welches alle zur Verfügung stehenden sprachlichen Ressourcen, bestehend aus sprachspezifischem und sprachübergreifendem Sprachwissen, unter einem Verständnis von Sprache als Repertoire zusammenfasst.

Schule ist viel mehr als Sprachenlernen. Gerade die Grundschule bedeutet für Kinder eine große Veränderung und einen wichtigen Schritt hin zur Selbstständigkeit. Die teilnehmende Beobachtung hat viele solcher Momente aufgezeigt, in denen Sprache nicht im Vordergrund stand, wie zum Beispiel die Situation am ersten Schultag, als die einzuschulenden Kinder, bepackt mit Schultüte und Schulranzen, von Rektor und KlassenlehrerInnen auf die Bühne „hinaufgezogen“ werden, als symbolische Geste für den von den Kindern verlangten großen Schritt und die benötigte Unterstützung seitens der ausgebildeten Fachkräfte. Aufgrund des Umfangs der Arbeit und der Konzentration auf sprachliche Ausbauprozesse können solche die Verfasserin prägenden Beobachtungen leider nicht systematisch berücksichtigt werden, obgleich sie für die Verfasserin ein beeindruckender Teil der Erfahrung von teilnehmender Beobachtung waren.

Das ethnographische Vorgehen der Untersuchung wirkt sich auf die Struktur der vorliegenden Arbeit aus. Block A führt die LeserInnen in den Projektkontext (1.) ein, in dem die grundlegenden Prinzipien des Two-Way-Immersion-Konzepts erklärt und die Projektschule sowie ihre AkteurInnen beschrieben werden. Es folgt eine Vorstellung der drei Fragestellungen (2.), die sich zum einen auf den bilingualen Unterrichtskontext und zum anderen auf den Ausbau persönlicher Repertoires und literaten Wissens konzentrieren sowie deren theoretische Einordnung. Die ← 10 | 11 → zur Datenerhebung angewandten Methoden und die daraus resultierenden Daten (3.) schließen den ersten Block ab.

Der zweite Block, B, konzentriert sich auf die Analyse des Datenmaterials. Dabei liegt der erste Schwerpunkt auf der Umsetzung der TWI-Prinzipien im Unterrichtskontext (4.), unterteilt in zwei Ebenen. Der mehrsprachigkeitsdidaktische Kontext vermittelt einen Eindruck über im Unterricht verwendete Materialien, didaktische Instrumente und multimodales Lernen. Die interaktionale Analyse der mehrsprachigen Sprachpraxis richtet ihren Blick auf den Umgang mit sprachlichen Ressourcen aus der SprecherInnenperspektive und den aus mehrsprachiger Sprachpraxis resultierenden Ausbauangeboten. Die sprachstrukturelle Analyse untersucht auf drei Ebenen den Ausbau der mehrsprachigen Repertoires und den Einfluss der mehrsprachigen Ressourcen auf die konkrete Sprachpraxis der SchülerInnen: auf der Ebene von Konstruktionen (5.), Orthographiewissen (6.) und Registerdifferenzierung bzw. literaten Strukturen (7.). Hierzu werden jeweils zwei sich ergänzende Datensets als Quelle herangezogen, erstens die mehrsprachige Unterrichtspraxis und zweitens Interviews und Sprachstandserhebungen zum Sprachwissen sechs ausgewählter Fokuskinder. Die vierjährige Langzeitbeobachtung ermöglicht eine Rückbindung der individuellen Spracherfahrungen der SchülerInnen in Bezug auf die sprachlichen Phänomene und Ausbaustrategien derselben.

In Block C wird die Erkenntnisdiskussion (8.) vor dem Hintergrund bestehender Theorien und Konzepte vorgenommen sowie die verwendeten Methoden reflektiert. Das Fazit (9.) schließt den inhaltlichen Teil der Arbeit ab.

Block D setzt sich aus den die Arbeit ergänzenden Verzeichnissen zusammen, bestehend aus dem detaillierten Inhaltsverzeichnis (10.), in dem alle Unterpunkte aufgelistet sind, dem Literaturverzeichnis (11.), dem Abbildungsverzeichnis (12.), dem Inhaltsverzeichnis von Anhang I Feldtagebuch (Auszüge) & Transkripte Unterrichtsmitschnitte (Auswahl) 1.–4. Klasse (13.), dem Inhaltsverzeichnis von Anhang II Transkripte Interviews & Sprachstandserhebungen (Fokuskinder) 1.–4. Klasse (14.) und den Out-takes (15.).

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A – Projektkontext, Fragestellungen und Methoden der Datenerhebung

Übersicht und roter Faden Block A: Im ersten Teil der Arbeit werden die Grundlagen der Untersuchung vorgestellt.

Begonnen wird mit einer Einführung in den Projektkontext durch die Auseinandersetzung mit den sprachlichen Verhältnissen in Deutschland (1.1.), dem Two-Way-Immersion-Konzept (1.2.), der Projektschule und ihrem mehrsprachigen Profil (1.3.) bzw. den am Projekt beteiligten AkteurInnen wie den LehrerInnen (1.4.), der beobachteten Klasse (1.5.) und den Eltern (1.6.) sowie ein kurzer Überblick über die Unterrichtsfächer (1.7.).

Im Anschluss hieran gilt es, die Interessen des Promotionsvorhabens in Form der zu untersuchenden Fragestellungen und ihrer theoretischen Einbindung vorzustellen. Dabei wird unterschieden zwischen Fragestellung I zur mehrsprachigen Sprachpraxis (2.1.), Fragestellung II zum Ausbau auf Konstruktionsebene (2.2.) und Fragestellung III zum Ausbau der Registerdifferenzierung (2.3.).

Der ethnographische Ansatz (3.1.) bildet den Auftakt des Kapitels über die Methoden zur Datenerhebung und die Vorstellung der erhobenen Daten. Diese bestehen neben den Feldtagebuchnotizen aus Unterrichtsmitschnitten (3.2.), Interviews und Sprachstandserhebungen (3.3.), Fragebögen (3.4.) und weiteren im Schulkontext gesammelten Materialien (3.5.), deren Zusammensetzung bzw. Entstehungskontext jeweils im Einzelnen ausgeführt wird. Eine tabellarische Übersicht über das Datenmaterial (3.6.) sowie die Transkriptionskonventionen schließen Block A ab.

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1. Projektkontext: Das Two-Way-Immersion-Konzept, die Projektschule und ihre AkteurInnen

Dieses Kapitel stellt den Kontext des Promotionsprojektes vor. Zunächst werden die sprachlichen Verhältnisse in Deutschland sowie das Konzept der Two-Way-Immersion und seine wichtigsten Grundpfeiler kurz zusammengefasst. In diesem methodischen Kontext findet schließlich eine Verortung der Holzhausenschule statt, wobei auf die aktuellen Daten und Fakten sowie die Projektentstehung eingegangen wird. Es folgt eine kompakte Beschreibung der untersuchten Projektklasse, bestehend aus dem LehrerInnen-Team, den Kindern sowie den Eltern.

1.1. Sprachliche Verhältnisse in Deutschland

Es ist nicht einfach, die sprachlichen Verhältnisse in Deutschland anhand statistischer Daten zu rekonstruieren, da in den Statistiken eher mit Kategorien wie Nationalitäten oder Geburtsorten als mit Sprachkenntnissen gearbeitet wird. Auch die Definition der Begriffe Migrationshintergrund oder Ausländer, die im alltagssprachlichen Gebrauch häufig Verwendung finden3, ist für die in der vorliegeden Untersuchung im Fokus stehende Gruppe kein anwendbares Kriterium. Hier steht eine Gruppe von Kindern im Fokus, die sich genau durch ihre Sprachkenntnisse definiert, indem sie neben den oder anstelle der Deutschkenntnisse(n) auch sprachliche Ressourcen aus dem Italienischen mitbringt. ← 15 | 16 →

Der Zusammenhang zwischen Sprache und Pass ist vor allem ein diskursiver (Maas 2005: 92):

Statistische Werte über Migration nach Deutschland sind dennoch relevant – so kann zwar von Nationalität nicht unmittelbar auf sprachliche Ressourcen geschlossen werden, es wird aber dennoch häufig getan, insbesondere von Institutionen. Am Beispiel der Grundschule, die im Zentrum dieser Arbeit steht, ist zu sehen, dass Pässe und Nationalität für die Einstufung als „Italienisch“ und dadurch auch für die Aufnahme an der Schule eine wichtige Eingangsvoraussetzung darstellen. Insofern sagen die offiziellen Zahlen etwas darüber aus, was für ein Bevölkerungsanteil hypothetisch als KandidatInnen für ein solches Schulprojekt gelten würden.

Statistiken können demnach Hinweise über die Dynamik der Zusammensetzung einer Bevölkerung Aufschluss geben, müssen jedoch im Allgemeinen - wie auch in den nächsten Abschnitten - mit Vorsicht gelesen werden.

Zur Beschreibung der Bevölkerungszusammensetzung in Deutschland kommt das Statistische Bundesamt für das Jahr 2012 auf einen Anteil von 20% (16.343.000 Personen) der Gesamtbevölkerung mit Migrationshintergrund.4 Unter der Bezeichnung Migrationshintergrund versteht das Statistische Bundesamt

„alle nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborene mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenem Elternteil“ (STATIS 2013: 6).

Unter die Kategorie Ausländer fallen in dieser Statistik 7.371.000 EinwohnerInnen, wozu das Statistische Bundesamt ← 16 | 17 →

Für die in der vorliegenden Arbeit im Fokus stehende Gruppe der aus Italien stammenden Ausländer verzeichnet das Statistische Bundesamt für 2011 ca. 500 000 Personen6, für Personen mit italienischem Migrationshintergrund im Jahr 2012 eine Anzahl von ca. 759 000.7 Ein nicht all zu weit reichender geschichtlicher Rückblick führt zu Zahlen über die italienische Arbeitswanderung nach Deutschland, die nach italienischen Angaben in den Jahren zwischen 1895 und 1900 von 48.000 auf 100.000 anstieg. Dabei handelte es sich vor allem um das Baugewerbe und weniger um den landwirtschaftlichen Bereich (vgl. Wenning 1996: 80f):

„Die Intention der Arbeitswanderer war typisch: Am Anfang stand die Einzelwanderung mit einer zeitlich befristeten Arbeit sowie die Idee, mit angespartem Geld wieder in die Heimat zu gehen. Aus der kurzen Frist wurde eine längere, Familien wurden nachgeholt bzw. gegründet. Anstelle der wenig angesehenen Arbeiten ohne Qualifikation wurde mit Abschwächen des Rückkehrwunsches der Versuch des sozialen Aufstiegs unternommen“ (ebd. 82).

1955 wurde zwischen Deutschland und Italien ein Anwerbevertrag geschlossen. Im Rahmen des 50. Jahrestags veröffentlicht die Deutsche Botschaft in Rom einige Zahlen über die durch das Abkommen entstandenen Wanderungen:

„Ca. vier Millionen Personen mit italienischer Staatsbürgerschaft sind seit 1955 nach Deutschland zugewandert. Das Jahr der größten Zuwanderung war 1965 mit ca. 270.000. In den 80er und 90er Jahren schwankte die Zuwanderung zwischen 30.000 und 50.000. In den letzten Jahren liegt sie bei unter 30.000. (s. Tabelle in Anlage) Ca. 89% der über vier Millionen Migranten kehrten nach Italien zurück. Am 31.01.2004 lebten in Deutschland 548.194 italienische Staatsbürger.“8 ← 17 | 18 →

Die Nationalität und der Besitz bestimmter Pässe sind jedoch nicht besonders aussagekräftig, wenn es um die Verteilung von Sprachkenntnissen unter SprecherInnen geht.

Das 14. Workingpaper des BAMF9, namens Sprachliche Integration von Migranten in Deutschland (2008), attestiert den EinwanderInnen bezüglich der Sprachkenntnisse des Deutschen folgende Unterschiede, unterteilt nach Kompetenzbereichen:

„am leichtesten fällt das Verstehen und Sprechen, die größten Probleme zeigen sich beim Schreiben oder auch beim Lesen in Deutsch“ (Haug 2008: 6).

Auch über die Kenntnisse der Herkunfts- bzw. Familiensprachen gibt das BAMF Auskunft, die im Zusammenhang mit der Schriftsprache stehen:

„die schriftliche Beherrschung der Sprache des Herkunftslandes, und somit schriftliche Bilingualität, [ist] weitaus seltener als die mündliche“ (ebd. 6).

Differenziert wird hier auch zwischen den Einwanderergruppen mit dem Ergebnis, dass im Speziellen die Einwanderer aus der Türkei und Italien durch besonders geringe schriftliche Kenntnisse in der Sprache ihres Herkunftslandes auffallen (vgl. ebd. 6). Grundlage für diese Aussagen bilden unter anderem Studien wie IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) und PISA (Programme for International Student Assessment), die aus dem Schulkontext stammen, aber auch RAM (Repräsentativbefragung ausgewählter Migrantengruppen in Deutschland) und SOEP (das Sozio-Ökomische Panel).

Grundsätzlich leidet das deutsche Schulsystem an seinem monolingualen Habitus (Gogolin 1994). Solange nur die deutsche Sprache als Vermittlungsinstanz gilt, wird in Deutschland fast einem Drittel der jungen Generation der Zutritt zu vielen Ebenen des Bildungssystems verwehrt. Verantwortlich ist dafür die Schulsprache, die als Fachsprache mit eigenen Gesetzmäßigkeiten auch für Kinder mit Deutsch als Familiensprache eine Schwierigkeit bilden kann. Während SchülerInnen aus gehobeneren Sozial- und Bildungsschichten mit Deutsch als Familiensprache den Umgang mit dem formellen Register zu Hause lernen oder üben können, sind alle anderen allein auf den Schulunterricht angewiesen, in dem diese Sprachvarietät nicht systematisch gelehrt wird (vgl. Gogolin, Frankfurter Rundschau 20/06/2003). „Daß mehr als die Hälfte der jungen Türken oder ← 18 | 19 → Italiener mindestens einmal sitzenbleibt“ (Riebsamen, FAZ 22/09/2002), ist dabei nicht verwunderlich. Allemann-Ghionda hinterfragt im Besonderen Das rätselhafte Scheitern italienischer Kinder (FAZ 03.04.2008) im deutschen Schulsystem und begründete dieses

Die geographische Nähe zwischen Deutschland und Italien und das dadurch mögliche Pendelverhalten der Familien sieht sie als einen Grund für das längere Festhalten an der Herkunftsvarietät. Genauso deutet sie aber auch auf die ambivalente Positionierung der EinwanderInnen mit italienischem Migrationshintergrund durch Deutsche hin. Diese sähen die Italiener, im Vergleich zu anderen Einwandergruppen, bereits als integriert an, wodurch der Förderbedarf nicht erkannt werde. Auch in der sozialen Herkunft sieht Allemann-Ghionda einen wichtigen Faktor. EinwanderInnen ohne höhere Bildung erschließe sich das deutsche mehrgliedrige Schulsystem im Unterschied zum Italienischen nicht, in dem die SchülerInnen erst nach acht Schuljahren auf unterschiedliche weiterführende Schulen aufgeteilt werden. Dies sowie Kommunikationshürden seien einige der Ursachen dafür, dass die Real- oder Hauptschulempfehlungen der GrundschullehrerInnen nicht in Frage gestellt würden.

Aufgrund der sprachlich-kulturellen Diversität in den Schulklassen muss die Lehrerausbildung eine Umorientierung erfahren, um entsprechend auf die Heterogenität der Schüler reagieren und diese als Ressource nutzen zu können. Zwar kann auch das bilinguale Projekt an der Holzhausenschule, das im Mittelpunkt der vorliegenden Arbeit steht, nicht allen Herkunftssprachen die gleiche Möglichkeit zur Weiterbildung bieten, aber dennoch zeigt es, wie zumindest im Rahmen zweier Partnersprachen methodisch und inhaltlich die heterogene Zusammensetzung der Klasse aufgegriffen wird und ihre Ressourcen weiterentwickelt werden können.

Anhand der Sprachwahl bilingualer Schulprojekte, seien sie öffentlich oder privat, wird schnell deutlich, dass das Prestige der neben dem Deutschen gewählten Partnersprache eine besondere Rolle spielt. Das Italienische unterscheidet sich im Hinblick auf die soziale Bewertung deutlich von anderen Minderheitensprachen, die im öffentlichen Diskurs stärker mit Migration konnotiert sind, aktuell vor allem Türkisch. So ist das Italienische eine Sprache, die als Kultursprache gilt und die zu beherrschen für das deutschsprachige Bildungsbürgertum ein gewisses Prestige bedeutet, also bei einer ökonomischen Betrachtung von Sprachpräferenzen (Grin 1990) gut abschneiden würde. Der Begriff der Minderheiten und somit auch derjenige der Minderheitensprachen ist eng mit der Garantie bzw. Forderung ← 19 | 20 → von Partizipationsrechten in Nationalstaaten verbunden und trägt der Tatsache Geltung, dass diese nie so homogen sind, wie es die jeweiligen Nationalismen vorzugeben suchen. Durch diese Perspektive wird gleichzeitig das Relative und Prozesshafte von Minorisierungs- und Majorisierungsprozessen (Weirich 2014) deutlich. Bei der Verwendung des Begriffs Minderheitensprache in der vorliegenden Arbeit geht es darum, auf ein offensichtliches Machtgefälle zwischen dem Deutschen als Geschäfts- und Verkehrssprache in Deutschland und anderen verbreiteten Sprachen, wie dem Italienischen, hinzuweisen, die weitestgehend auf die Privatsphäre verwiesen werden und keine besonderen Rechte zugeschrieben bekommen, wie es etwa bei endogenen Minderheitensprachen auf regionaler Ebene der Fall ist (in Deutschland etwa Sorbisch oder Dänisch, vgl. Maas 2005: 93f).

1.2. Two-Way-Immersion (TWI: Entstehung, Modelle, Holzhausenschule)

Mehrsprachige Unterrichtspraxis wird nicht nur aus sehr unterschiedlichen wissenschaftlichen Perspektiven beobachtet und analysiert, sondern der Rahmen des mehrsprachigen Lernens selbst ist abhängig von außersprachlichen Faktoren – wie geschichtlichen, politischen, sozialen Zusammenhängen. Am Beispiel verschiedener sprachlich-nationaler Kontexte zeigen Budach/Erfurt/Kunkel (2008, s.a. Reich/Roth 2002), wie sich diese gesellschaftlichen Faktoren auf die Rolle von Sprache(n) im Schulunterricht auswirken. Ein in vielen Ländern weit verbreitetes Modell ist das Nationalsprachenmodell, das häufig, trotz einer großen Anzahl an Einwanderersprachen und regionalen Varietäten, ausschließlich die Nationalsprache in standardisierter Form als Unterrichtssprache kennt. Zugleich weist die AutorInnengruppe darauf hin, dass auch in Ländern mit institutionalisierter Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit bzw. mehrfacher Einsprachigkeit der BürgerInnen nicht automatisch auch alle Sprachen auf gleiche Weise in das Schulsystem einfließen (Erfurt 2005: 35). Als Beispiel nennen sie das Territorialitätsprinzip in der Schweiz, im Rahmen dessen die Unterrichtssprachen je nach Region das Deutsche, Französische oder das Italienische als Erstsprache betrachten und die jeweils anderen Nationalsprachen als „Fremdsprachen“ im Curriculum berücksichtigen.

Die Sprachpraxis des hier im Fokus stehenden Projektes wird durch das TWI-Konzept geprägt. Dabei können die Formen und Vorgaben von dessen Umsetzung je nach Projekt sehr unterschiedlich sein. So ist die zeitliche Berücksichtigung beider Partnersprachen im Unterricht ein wichtiger Faktor, der abhängig von den sprachpolitischen Interessen der Beteiligten entsprechend angepasst wird.

Die Entwicklung des Two-Way-Immersion-Konzepts orientierte sich an den positiven Lernergebnissen der kanadischen Immersions-Programme aus den ← 20 | 21 → 1960er Jahren. Die Erkenntnis hierbei war, dass die Verwendung der Zielsprache als Unterrichtssprache zu besserer Sprachkompetenz als der gewöhnliche Fremdsprachenunterricht führe. In Kanada und speziell in der Provinz Québec war die sozioökonomische und kulturelle Ungleichheit der frankophonen Bevölkerung gegenüber der kulturell dominanten anglophonen Bevölkerung der Auslöser für die Entwicklung von Immersionsprogrammen, in denen die Kinder der englischsprachigen Minderheit ihre Schulbildung auf Französisch erfuhren (Heller 1999, Budach/Erfurt/Kunkel 2008). Die Immersion ist in in diesem Fall einseitig ausgerichtet, nämlich als Eintauchen der SchülerInnen aus einem dominant englischsprachigen Familienkontext in die französische Sprache. Die Klassenzusammensetzung ist bei dieser Ausrichtung relativ homogen, mit dem Ziel, während der Schullaufzeit sowohl auf Französisch als auch auf Englisch ein hohes sprachliches Niveau zu erreichen.

Eine etwas andere Zielsetzung haben zum Beispiel die Assimilations- oder transitorischen Modelle. Auch hier taucht eine relativ homogene SprecherInnengruppe der Sprache A durch Immersion in die Sprache B ein. In den USA findet dieses Modell besonders im Zusammenhang mit den hispanophonen Einwanderergruppen Anwendung. Während zunächst das Spanische als Unterrichtssprache überwiegt oder sogar ausschließlich verwendet wird, erlangt das Englische nach und nach höhere Zeitanteile bis hin zur vollständigen Ersetzung des Spanischen. Das Ziel dieser Modelle ist es, die Familiensprache der SchülerInnen vorerst als Instruktionssprache für den Ausbau des Englischen zu nutzen. Inwieweit auch das Spanische als Schriftsprache ausgebaut wird, hängt von jedem einzelnen Projekt und dessen Ausrichtung ab. In ihrer Untersuchung der spanisch-englischen TWI-Projekte in den USA misst Torres-Guzmán (2002/2007) den TWI-Projekten einen besonderen Stellenwert gegenüber dem obengenannten Assimilationsmodell oder Maintenance-Programm bei, die auch die Familiensprache der hispanophonen SchülerInnen weiterhin fördern. Das Sprachenlernen finde hierdurch nicht auf Sprachunterricht begrenzt, sondern im Rahmen von Inhaltslernen mittels vielseitiger Kommunikation statt. Dies habe zur Folge, dass nicht nur das schriftkulturelle Wissen in beiden Sprachen ausgebaut werde (wenn auch auf unterschiedlichen Niveaus pro SprecherIn), sondern auch die soziokulturelle Anerkennung der Minderheitensprache eine positive Aufwertung erfahre. Torres-Guzmán hebt auch die Rolle des LehrerInnen-Teams als erfolgreiche Umsetzung für TWI hervor. Durch die Repräsentation einer Sprache pro LehrerIn dienten diese als monolinguale Vorbilder für die Kinder, gleichzeitig sei das Unterrichten im Team (Teamteaching) ein Kontext, der die simultane Entwicklung von Kindern mit unterschiedlichen sprachlichen Kompetenzen ← 21 | 22 → ermögliche (vgl Torres-Guzmán 2002: 4–12).10 Weitere Studien zu zweisprachigen Schulprojekten mit dem Sprachenpaar Spanisch-Englisch in den USA gibt es von García (2009); oder zur spanisch-englischen Zweisprachigkeit in Kolumbien von de Mejía/Ordoñez/Fonseca (2006).

Untersuchungen mit Langzeitfokus auf die sprachliche Entwicklung einzelner Kinder, die über bloße Testverfahren hinausgehen und auch ethnographische Methoden verwenden, sind eher selten. Eine Ausnahme bildet hier die einjährige Studie über den Englischausbau fünf spanischsprachiger Kinder in den USA von Wong Fillmore (1976), die die sprachliche Entwicklung der fünf bis sieben Jahre alten Kinder im wöchentlichen Rhythmus beobachtet hat.

Eine weitere mögliche Perspektive auf bilinguale Schulprojekte ermöglichen die Arbeiten von Maher und Cavalcanti bzgl. des brasilianischen Bildungskontextes. Cavalcanti (1999/2007) stellt unter kritischer Betrachtung des Begriffs Minderheitensprachen die besondere Stellung der indigenen Sprachen heraus, deren schulische Verwendung aufgrund ihrer weniger prestigereichen Zuordnung und entgegen jeder geschichtlichen Entwicklungen erst 1991 als Verantwortung des brasilianischen Landes in die Verfassung aufgenommen wurden. Ebenso weist sie auf die Schwierigkeiten der Einführung der brasilianischen Gebärdensprache (LIBRAS) in bilingualen Schulprogrammen hin, wie auch auf die Verwendung regionaler Varietäten im Unterricht, die im Unterschied zur Prestigesprache Englisch nicht als zusätzliche sprachliche Ressource, sondern als Gefahr für den Erwerb des Portugiesischen verstanden würden. Im gleichen Bildungskontext weist Maher (2007 a, b) im Rahmen indigener Schulprojekte auf kulturelle Konventionen als Schwierigkeit in der Unterrichtskommunikation hin. Nicht nur die unterschiedliche Verteilung sprachlicher Repertoires könne die Interaktion zwischen LehrerInnen und SchülerInnen beeinträchtigen, sondern auch ihre Kommunikationsweise: indem zum Beispiel besonders lautes Sprechen der LehrerInnen von den indigenen SchülerInnen als Schelte bzw. leises Sprechen der SchülerInnen durch die LehrerInnen als Desinteresse interpretiert werde.

Für den europäischen Kontext stellt Nelde (2003) eine Reihe von Schulmodellen vor, die aus der sozio-ökonomischen, statusabhängigen Lokalsituation der Mehrsprachigkeit resultieren. Hierzu gehört zum Beispiel das Remigrationsmodell, im Rahmen dessen aus Deutschland nach Spanien zurückgekehrte Familien weiterhin die Deutschkenntnisse ihrer Kinder fördern wollen oder das sogenannte Belgienmodell, bei dem die Minderheitensprache eine Prestigerhöhung erfährt, indem die Klassen kleiner und die Lehrkräfte besser ausgebildet sind. Zu dem ← 22 | 23 → auch in Deutschland weit verbreiteten Elitenmodell gehören die Internationalen und Europaschulen. Des Weiteren gibt es das ABCM Zweisprachigkeitsmodell wie in Elsass-Lothringen, dessen Unterricht zwar zur Hälfte in der Minderheitensprache stattfindet, das Bewusstsein der SprecherInnen aber weiterhin durch eine ungleiche soziale Bewertung geprägt ist (vgl. Hélot/Fialais 2014).

Auch auf nationaler Ebene gibt es einschlägige erziehungswissenschaftliche Studien zur Entwicklung der Biliteralität.11 Reich/Roth (2002) untersuchen die Bedingungen der Sprachentwicklung zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher in Deutschland. Dabei kommen sie zu dem Ergebnis, dass das Generationenmodell (erste Generation Herkunftssprache > Aufnahmesprache; zweite Generation Herkunftssprache < Aufnahmesprache, dritte Generation (Herkunftssprache) Aufnahmesprache) veraltet ist. Diese Zuordnung verliere ihre Gültigkeit, da demografische, technische und kulturelle Faktoren den Sprachgebrauch der Einwanderersprachen auf stimulierende Weise beeinflussten.12 Genauso schließen Reich/Roth (ebd.), dass der Erwerb zweiter und weiterer Sprachen auf allen Altersstufen erfolgreich und ohne Beeinträchtigung sonstiger kognitiver, emotionaler oder sozialer Fähigkeiten möglich sei. Dabei bleibe die Bedeutsamkeit der Schule unbestritten, aber die tatsächliche Entwicklung der Zweisprachigkeit hänge von einem Zusammenspiel verschiedener Faktoren, wie dem sozioökonomischen Status, der Herkunft, der Klassenzusammensetzung und -größe sowie dem Lehrerverhalten ab.

Roth/Neumann/Gogolin (2007) berichten über die italienisch-deutschen, portugiesisch-deutschen und spanisch-deutschen Modellklassen in Hamburg, deren wissenschaftliche Begleitung im Schuljahr 2000/01 gestartet wurde. Zum einen untersuchen sie, inwieweit die bilingualen Modelle in Deutschland erfolgreich sind und zum anderen, welche allgemeineren Schlüsse sich daraus für die Bildung zweisprachiger Kinder und Jugendlicher ziehen lassen. Anhand verschiedener Erhebungsformen (mit der Kamera aufgezeichnete Unterrichtsbesuche, Unterrichtsprotokolle, diverse mündliche und schriftliche Sprachproben, Schulmaterialien, Lehrerbefragung, Elternbefragung) nehmen die AutorInnen sowohl die sprachliche Interaktion zwischen den Beteiligten als auch die didaktische Vorgehensweise bzgl. beider Partnersprachen über die vier Grundschuljahre in den Blick. Dabei kommen sie zur Erkenntnis, dass im Rahmen des LehrerInnenteams ← 23 | 24 → ein flexibles Teamteaching die besten Ergebnisse erzeugt, was allerdings für die vorbereitende als auch im Unterricht stattfindende Zusammenarbeit Mehraufwand bedeutet. Im Rahmen der zweisprachigen Alphabetisierung optieren sie für die simultane Alphabetisierung in beiden Partnersprachen, da die SchülerInnen automatisch mit den ihnen zur Verfügung stehenden schriftkulturellen Ressourcen auch die möglicherweise noch nicht alphabetisierte Sprache verschriftlichen. Sie kommen zu dem Schluss, dass durch den Einbezug beider Partnersprachen in den Modellschulen zwar die Kinder mit Migrationshintergrund keine Benachteilung erführen, dennoch aber besonders der Ausbau von Deutschkenntnissen stattfinde und die Grundschulzeit einen zu kurzen Zeitraum für den Ausbau der Partnersprache auf bildungssprachlichem Niveau bedeute. Für die Heterogentität der Sprachniveaus im Unterricht machen sie sowohl die Zusammensetzung der Lernergruppe, die didaktische Aufarbeitung, aber auch das mitgebrachte Wissen der SchülerInnen veranwortlich.13

Im Rahmen des italienisch-deutschen Schulversuchs an der Finow-Grundschule (SESB, Staatliche Europaschule Berlin) hat Gräfe-Bentzien (2000) besonders den mündlichen Sprachgebrauch zweier bilingualer und zweier Kontroll-Klassen (eine weitere Schule in Berlin und eine in Pisa/Italien) in den Fokus genommen. Anhand unterschiedlicher Untersuchungsansätze wurden Ende der zweiten Klasse Daten zu den Bereichen Phonematik/Prosodie, Hörverständnis, Wortschatz, Morphosyntax, Begriffsbildung, Schreibfertigkeit, Lesefertigkeit, Kommunikatives Sprachverhalten erhoben. Dabei geht es der Autorin darum, Annahmen psycholinguistischer Forschung zum Aufeinandereinwirken von Umweltfaktoren und angeborenem Potential beim Sprachenlernen, durch einen empirischen Untersuchungsansatz im Modellprojekt zu überprüfen. Für ihre Untersuchung teilt Gräfe-Bentzien die SchülerInnen in fünf Gruppen ein, die sie je nach in beiden Partnersprachen mitgebrachten Sprachkenntnissen gruppiert und für diese unterschiedliche Hypothesen bzgl. des Sprachstands für den Erhebungszeitpunkt festlegt. Sie kommt zu dem Ergebnis, dass die starke Sprache der SchülerInnen der untersuchten Klassen in allen Grundfertigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben) den Kompetenzen denen der Kontrollgruppen entsprechen. Während das Deutsche als Umgebungs- und Zweitsprache kontinuerlich Fortschritte aufweise, ergäben die Sprachstandserhebungen zum Italienischen ein sehr heterogenes Bild. Relativ gut ausgebaut sei bei allen SchülerInnen das Hörverstehen, die mündlichen Ausdrucksfähigkeiten variierten hingegen sehr. Besonders interessant ← 24 | 25 → für die vorliegende Untersuchung ist Gräfe-Bentziens Erkenntnis, dass bzgl. der Italienischkenntnisse kein Zusammenhang mit den außerschulischen Erfahrungen (Clusteranalyse) hergestellt werden könne, sondern sich Persönlichkeitsfaktoren (kognitive Reife, Sprachbegabung, Kontaktfreude) deutlicher auf den Sprachausbauprozess auswirkten.

Ein wichtiger Aspekt, der im Rahmen der vorliegenden Untersuchung an der Holzhausenschule zwar nicht berücksichtigt wird, aber auf den an dieser Stelle unbedingt hingewiesen werden sollte, ist das Problem der Notengebung, die bei Eltern und SchülerInnen häufig Priorität gegenüber Interesse eingeräumt bekommt. Laut Zydatiß (2007) mindere diese den Erfolg der bilingualen Projekte in den weiterführenden Schulen. Ein verbreitetes Argument, das zweisprachige Schulmodell vor dem Abitur zu verlassen, sei die Befürchtung, einen bestmöglichen Notendurchschnitt durch die weniger ausgebauten Kenntnisse in der nicht-deutschen Partnersprache zu gefährden. Zydatiß argumentiert, dass das

Die Weiterführung des Projekts der zwei italienisch-deutschen Projektgrundschulen in Frankfurt am Main wird durch den bilingualen Zweig an einem Gymnasium angeboten. Hier können die SchülerInnen neben dem Abitur auch die italienische Entsprechung, die „Maturitá“, ablegen.14

Auch zu den Two-Way-Immersion-Projekten in Frankfurt am Main gibt es bereits wissenschaftliche Untersuchungen. Haller/Pagliuca Romano (2002) haben im Bereich der Primarstufe zum bilingualen Lernen in der Pilotklasse der Mühlbergschule zum Sprachenpaar Italienisch-Deutsch gearbeitet. Zur zweisprachigen Alphabetisierung an der Holzhausenschule hat Gabriele Budach sowohl die Zusammenarbeit zwischen der Holzhausenschule und der Goethe-Universität aufgebaut als auch selbst über mehrere Jahre dort die wissenschaftliche Begleitung übernommen. Aus dieser Kooperation sind Arbeiten mit unterschiedlichern Themenschwerpunkten entstanden, wie zur methodisch-didaktischen Vielfalt aufgrund des italienisch-deutschen LehrerInnenteams (Budach/Dreher/Spanu 2008) oder eine multimodale DVD, die anhand von Videosequenzen aus dem Unterricht, Interviews mit Beteiligten, Transkripten, detaillierten Beitexten ← 25 | 26 → und weiteren Materialien das simultane Sprachenlernen dokumentiert (Budach 2011).

Details

Seiten
578
Jahr
2016
ISBN (ePUB)
9783631706602
ISBN (PDF)
9783653072655
ISBN (MOBI)
9783631706619
ISBN (Hardcover)
9783631681305
DOI
10.3726/b10431
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2016 (November)
Schlagworte
Soziolinguistik Bilinguales Sprachenlernen Repertoire Mehrschriftigkeit Team-Teaching Konstruktionsgrammatik
Erschienen
Frankfurt am Main, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2016. 578 S., 18 Graf.

Biographische Angaben

Reseda Streb (Autor:in)

Reseda Streb studierte Romanistik mit den Schwerpunkten Italianistik, Lateinamerikastudien und Romanische Sprachwissenschaft in Frankfurt am Main, Genua und Fortaleza, Brasilien. Sie wurde am Fachbereich Neuere Philologien der Universität Frankfurt am Main promoviert. Sprachausbau und Mehrsprachigkeit bilden die Kernpunkte ihrer Forschungsinteressen.

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Titel: Ausbau mehrsprachiger Repertoires im Two-Way-Immersion-Kontext