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Pratiques et représentations sociales des langues en contexte scolaire plurilingue

Étude comparée de la Dominique et de Sainte-Lucie

de Stella Cambrone-Lasnes (Auteur)
©2015 Thèses XIV, 340 Pages
Série: Transversales, Volume 40

Résumé

Dans quelle mesure une étude comparée des pratiques et représentations des langues chez des acteurs scolaires (enseignants, élèves, parents d’élèves et représentants institutionnels) permet-elle d’identifier les facteurs relatifs à l’introduction ou non à l’école de la langue dite nationale – le créole à base lexicale française ? À quel point est-il pertinent de l’introduire dans le système éducatif anglophone de petits États-nations en développement comme la Dominique et Sainte-Lucie – caractérisés par une dynamique sociale et culturelle où conflit et contact de langues (anglais, créoles, chinois, français, espagnol, hindi, garifuna et/ou kokoy) rythment la vie quotidienne des locuteurs ? Comment l’école peut-elle favoriser un meilleur apprentissage du vivre ensemble ? Pour mener à bien cette recherche-action, l’étude s’inscrit dans une approche expérimentale de type hypothético-déductive. Elle propose des pistes de réflexion pour améliorer le partenariat langue officielle / langue nationale dans un contexte scolaire caractérisé par des pratiques bi-plurilingues.

Table des matières

  • Couverture
  • Titre
  • Copyright
  • Sur l’auteur
  • À propos du livre
  • Pour référencer cet eBook
  • Remerciements
  • Préface
  • Table des matières
  • Indroduction
  • Partie I. Langues, école et société à la Dominique et à Sainte-Lucie
  • 1. L’étude des comportements langagiers en sociolinguistique : quelle(s) approche(s) heuristique(s) ?
  • 1.1 Langue, dialecte, patois : un choix terminologique
  • 1.2 Contact de langues et représentations du parler bilingue
  • 1.3 Bilinguisme : le phénomène de l’alternance codique
  • 2. Des contextes de multiples contacts d’hier à aujourd’hui
  • 2.1 Géographie, histoire et société
  • 2.2 Langues en présence
  • 2.3 L’approche glottopolitique de la situation (socio)linguistique
  • 3. La problématique des langues à l’école : du rejet à l’acceptation de la langue dite nationale
  • 3.1 Le système éducatif : structure et fonctionnement
  • 3.2 Langue scolaire et langue dite nationale : un sujet polémique !
  • 3.3 La place des langues dans l’échec scolaire
  • 3.4 Un projet national d’introduction du créole à l’école
  • Partie II. Langues et systèmes de représentation
  • 4. Représentations sociales : ancrages disciplinaires et notions voisines
  • 4.1 Les représentations sociales : un concept issu de la psychologie sociale
  • 4.2 L’étude des représentations sociales dans le champ de la sociolinguistique : quelles approches terminologiques ?
  • 4.3 Etudier les représentations pour l’intervention didactique
  • 5. Principes méthodologiques et problèmes d’enquête en contexte caribéen
  • 5.1 Constitution d’un corpus d’enquête : quel(s) choix méthodologique(s) ?
  • 5.2 L’entretien semi-directif
  • 5.3 L’observation de classe
  • 5.4 L’enquête par questionnaire
  • 6. Discours sur les langues et représentations sociales
  • 6.1 La question linguistique dans le discours institutionnel
  • 6.2 Les enseignants face aux langues
  • 6.3 Des représentations linguistiques des parents aux attitudes linguistiques des élèves : quelle trajectoire idéologique ?
  • Partie III. Pratiques sociales en contexte plurilingue
  • 7. Conscience linguistique et étude quantitative des pratiques déclarées
  • 7.1 Acquisition des langues et homogénéité des répertoires langagiers
  • 7.2 Lieux de vie et interactions sociales
  • 7.3 Fréquence d’utilisation des langues
  • 7.4 (Auto)-évaluation des compétences en langues
  • 7.5 Synthèse : une analyse croisée des pratiques langagières déclarées
  • 8. Des représentations diglossiques aux pratiques mixtes observables en milieu scolaire
  • 8.1 Pratiques d’enseignement et pratiques d’apprentissage
  • 8.2 Du répertoire verbal des élèves à leurs pratiques mixtes
  • 8.3 Bilan : normes scolaires et enjeux sociaux
  • Conclusion – Langues et éducation au plurilinguisme
  • Bibliographie
  • Annexes
  • Index des auteurs
  • Titres de la collection

Introduction

Il s’agira d’une île… Il s’agira d’un peuple… Il s’agira d’une langue…
Et de leurs destins mêlés. Sache d’emblée, lecteur d’ailleurs,
et rappelle-toi, lecteur de céans, qu’ici-là, de ce côté-ci de l’Atlantique,
s’épelle une manière de langage qui, depuis le temps de l’antan,
se cache sous la flamboyance du français
pour héler sa propre vérité. (Confiant, 2006 : 15)

Etudier le langage2 dans son contexte social et culturel est le propre même du sociolinguiste qui s’efforce de corréler deux objets distincts : langue et société. En effet, la sociolinguistique étudie le langage en prenant en considération des facteurs externes à la langue (Calvet, 2011 ; Zarate, Lévy et Kramsch, 2008 ; Labov, 2001) et non en considérant uniquement les structures linguistiques internes (Angermuller, 2013 ; Hjelmslev, 1966 ; Saussure, 1916) qui appréhendent la langue comme un système dans lequel chacun des éléments n’est définissable que par les relations d’équivalence ou d’opposition qu’il entretient avec les autres. L’enquête sociolinguistique prend donc en compte un large éventail de composants sociaux dont les plus courants sont l’âge, le sexe, la classe sociale ou encore la catégorie socio-professionnelle (Detey et al., 2010 ; Heller, 2011, 2007, 1995).

L’extrait ci-dessus de l’écrivain martiniquais, Raphaël Confiant (2006 : 15), illustre parfaitement les similitudes et les différences pouvant exister entre les contextes dominiquais et saint-lucien. Ces deux ← 1 | 2 → territoires sont souvent présentés comme des îles sœurs, en raison de leur proximité géographique, de leur passé colonial, de leurs paysages linguistiques et de l’expression de leur identité nationale.

Dans notre recherche, c’est l’étude du contexte géopolitique, historique, économique et socioculturel de ces régions qui a motivé3 une approche comparative. En effet, la Dominique et Sainte-Lucie présentent une situation sociolinguistique particulière où conflit et contact de langues (anglais, créole, français, garifuna et/ou kokoy) rythment la vie quotidienne des locuteurs. La question de savoir dans quelle langue doivent être dispensés les apprentissages premiers est un problème débattu de manière récurrente, au niveau local. Dans notre étude, nous avons tenté de comprendre la dynamique sociale et culturelle des langues en présence – notamment le créole – et la place respective de ces dernières dans les systèmes scolaires des pays étudiés.

Longtemps exclu des apprentissages scolaires, le créole à base lexicale française a souvent servi de prétexte à la mauvaise maîtrise du français. Les études menées en ce sens (Wharton, 2005 ; Mondon, 2003 ; Prudent, 2001) démontrent que le système éducatif ne tient pas suffisamment compte des pratiques langagières des enfants dont la langue maternelle est le créole. Or nier ou dévaloriser ainsi la langue d’un élève équivaut à nier et à dévaloriser l’individu. Cet état de fait se traduit par des désagréments importants, tant sur le plan psychologique (infériorisation de l’être, manque de confiance) que sur le plan linguistique (insécurité linguistique, culpabilité à s’exprimer dans sa langue maternelle, entre autres). À Andrea Young et Christine Hélot (2006 : 209) d’en rappeler les enjeux sous-jacents : ← 2 | 3 →

Du point de vue de l’élève, on sait très peu de choses sur les effets au niveau affectif de ce manque de continuité entre l’univers familial et l’univers scolaire. Mais il est généralement admis que l’enseignant, en tant que responsable de la transmission de savoirs et de savoir-faire aux élèves dans le cadre institutionnel de l’école, se doit d’assurer la mise en place de dispositifs qui accueillent l’élève, qui créent un climat de confiance dans lequel les échanges sont facilités, et qui permettent aux élèves de s’inscrire ‘dans un réseau relationnel qui exige la reconnaissance interpersonnelle des sujets’ (Delamotte-Legrand, 1997 : p. 72). Il s’agit donc de bien reconnaître l’élève dans ses savoirs linguistiques et culturels propres, et donc dans ses appartenances. Cette reconnaissance passe obligatoirement par le langage, qui est le médiateur fondateur entre la personne et le monde qui l’entoure et qui joue un rôle fondamental dans la socialisation et la relation au savoir.

Pour autant, depuis quelques années, on assiste à une reconnaissance progressive du créole à l’école (Anciaux, Forissier et Prudent, 2013 ; Migge, Léglise et Bartens, 2010 ; Adelin et Lebon-Eyquem, 2009 ; Robillard de, 2002). C’est le cas par exemple des Seychelles4, de l’île de La Réunion et des Antilles françaises5 (Cambrone, 2008). Pour nourrir la réflexion sur le statut scolaire du créole, l’Institut de Recherche pour le Développement (IRD Martinique-Caraïbe) a initié un atelier de recherche sur l’enseignement du créole et du français dans l’espace américano-caraïbe (AREC-F) qui visait à faire un état des lieux de l’enseignement du créole (méthodes, pratiques et représentations) dans la Caraïbe. Les premiers résultats d’enquêtes (Barreteau, 2003) montrent que l’introduction du créole dans les programmes scolaires a permis, dans une certaine mesure, de revaloriser la langue et ses locuteurs. Mais la mise en œuvre de cette initiative glottopolitique6 demande encore beaucoup d’efforts puisque le créole représente moins de 10% de ← 3 | 4 → l’ensemble de l’investissement consenti à l’enseignement des langues vivantes dans les écoles élémentaires (Bolus, 2010). Bien que les acteurs scolaires (directeurs d’école, parents d’élèves, enseignants, élèves) aient exprimé un engouement particulier pour le créole, force est de constater que dans les faits, les résultats escomptés sont peu concluants (Barreteau et Heeroma, 2003). L’enseignement-apprentissage du créole dans ces contextes francophones continue donc à être considéré comme une démarche idéologique s’inscrivant uniquement dans une politique de concession en réponse à des revendications identitaires (Prudent, Tupin et Wharton, 2005 ; Georger, 2005). Par ailleurs, le passage à l’écrit et la question de son enseignement a soulevé la problématique de la standardisation de la langue et le choix d’une norme (Bellonie, 2012) ainsi que les nouvelles fonctions sociales qui en découlent (Migge et al., 2010), notamment en matière d’éducation.

En définitive, ce sont ces quelques avancées sur la reconnaissance officielle du créole et une ouverture possible à l’aménagement de la langue en contexte scolaire qui nous ont conduite à mener une réflexion sur la pertinence d’une telle politique linguistique éducative pour des pays en développement comme la Dominique et Sainte-Lucie. Notre étude vise à fournir une analyse sociolinguistique des représentations et des discours des locuteurs sur leur langue et l’usage qui en est fait en milieu scolaire. C’est ainsi que le « travail du savoir » (recherche théorique) doit être inéluctablement consolidé par un « travail du voir » (recherche sur le terrain). Guidée par cette optique, notre étude cible les acteurs clés d’un espace public décisif : l’école. Nous nous sommes intéressée à quatre groupes : les représentants institutionnels, les parents d’élèves, les enseignants et les élèves. Notre choix s’est orienté vers ce public car nous pensons que les trois premiers groupes cités ont une influence non négligeable sur les représentations sociales des langues tout en jouant un rôle considérable dans l’évolution des usages langagiers, notamment auprès de la jeune population. En d’autres termes, l’institution qu’est l’école a un rôle significatif à jouer dans la valorisation et la promotion de la diversité linguistique et culturelle (Billiez, 2013 ; Blanchet et Martinez, 2010 ; Beacco et Byram, 2003) comme le démontrent les travaux de Diana-Lee Simon et Marie-Odile Maire Sandoz (2008 : 266–267) sur l’école du plurilinguisme : ← 4 | 5 →

L’école n’a-t-elle pas […] comme mission de doter les élèves d’atouts leur permettant de s’inscrire socialement dans une pluralité complexe […] ? L’institution scolaire a vocation à accueillir tous les élèves quelle que soit leur origine culturelle et linguistique, et à œuvrer à l’inclusion et à la cohésion sociale dans une configuration mêlant des cultures endogènes et exogènes (Dabène 1989 et 1994). […] Il y a lieu de s’interroger sur la manière dont elle peut prendre en compte l’identité de l’élève dans toute sa complexité, et comment elle peut l’ouvrir à l’altérité, à la pluralité, tout en assurant la transmission d’un ensemble de références collectives […] dans une visée de développement de capacités plurilingues et pluriculturelles, posées ici comme facteur de réussite pour tous les élèves.

À l’instar de cette approche, notre étude des terrains dominiquais et saint-lucien est le résultat d’une recherche à double volet : sociolinguistique d’une part ; et à visée didactique et pédagogique, d’autre part. L’état des lieux de la littérature indique que plusieurs projets pilotes (St-Hilaire, 2011 ; Garrett, 2004, 2000 ; Simmons-Mc Donald, 1999 ; Christie, 1996, 1994) ont été menés dans les contextes scolaires des deux îles. Leurs résultats insistent sur la nécessité d’un projet éducatif incluant le créole lorsque celui-ci est la langue maternelle des élèves (notamment ceux issus des milieux ruraux). Malgré des études qui se sont succédées pour avancer que ces groupes d’élèves ont de meilleurs résultats scolaires (Simmons-Mc Donald, 2010 ; Magloire-Akpa, 2010), le créole reste sous-employé – dans un dispositif scolaire anglophone.

Dans quelle mesure une analyse sociolinguistique des pays respectifs permet-elle, d’une part, d’identifier les facteurs relatifs à l’introduction ou non du créole à l’école, et d’autre part, d’apporter des pistes de réflexion pour améliorer le partenariat langue officielle / langue dite nationale dans un système scolaire caractérisé par des pratiques plurilingues ? Autrement dit, dans quelle mesure est-il pertinent d’introduire le créole à l’école ? Pour tenter de répondre à ces interrogations, notre recherche s’appuie sur les hypothèses principales que nous avons émises à l’issue de notre pré-enquête7 : le créole n’est pas introduit dans les programmes scolaires, d’une part, parce qu’il est une langue encore dévalorisée par les acteurs scolaires, et d’autre part, parce que la ← 5 | 6 → pratique de la langue est limitée à l’oral. Notre approche expérimentale est de type hypothético-déductive et s’inscrit dans un cadre théorique qui mobilise les concepts utilisés – en sociolinguistique – dans l’étude des pratiques et représentations sociales ayant le langage pour objet d’étude.

Notre étude sociolinguistique a été réalisée selon des approches plurielles. Nous avons effectué des entretiens semi-directifs auprès de quinze représentants institutionnels et de vingt-neuf enseignants des écoles primaires et secondaires afin de recueillir leurs discours épilinguistiques et leurs représentations des langues parlées dans les deux îles. Ensuite, nous avons réduit notre champ d’investigation aux observations de classes de français langue étrangère de quatre des enseignants interrogés. Et enfin, pour compléter notre étude des pratiques langagières, nous avons procédé à une enquête par questionnaire auprès de 1772 sujets (élèves, enseignants et parents d’élèves). Notre analyse des pratiques langagières a pour objectif de mettre en lumière les différentes stratégies discursives que déploient les acteurs scolaires pour comprendre et se faire comprendre par leurs interlocuteurs dans une situation de communication spécifique comme la classe de langue.

Le présent ouvrage s’articule en trois parties :

La première partie Langues, école et société à la Dominique et à Sainte-Lucie situe notre recherche dans une approche sociolinguistique puis fait le point sur la gestion sociale des langues en présence et les initiatives glottopolitiques en faveur de la promotion et de la valorisation du créole dans les deux îles.

Notre deuxième partie Langues et systèmes de représentation présente l’ancrage théorique et conceptuel des représentations sociales, ainsi que leur traitement et leur analyse, en précisant les principes méthodologiques et les problèmes d’enquête rencontrés dans le cadre du contexte caribéen.

Enfin, notre troisième et dernière partie Pratiques sociales en contexte plurilingue est réservée, d’une part, à l’analyse des pratiques langagières déclarées, et d’autre part, à celle des pratiques langagières observées et observables en contexte scolaire. ← 6 | 7 →

                                                   

  2  Le terme « langage » s’applique à des notions très diverses (Charaudeau et Maingueneau, 2002 ; Bourdieu, 2001). Dans cet ouvrage, nous distinguons « le langage » qui désigne la faculté de s’exprimer et de communiquer (sans laquelle l’être humain ne peut parler) ; « un langage / la langue » qui est un instrument de communication c’est-à-dire un code (permettant de produire des messages) constitué en un système de règles communes à une même communauté ; et « la parole » qui est une mise en œuvre individuelle du langage dans une langue déterminée, afin de dire quelque chose (en général à quelqu’un), cela ne suppose pas essentiellement la voix.

  3  Le choix d’une étude comparée de la dynamique sociolinguistique des pays respectifs ne s’est pas présenté à nous de manière spontanée et immédiate bien que nous soyons originaire de la Dominique et que nous ayons travaillé durant trois ans, à l’ambassade de France à Sainte-Lucie et à la commission nationale de Sainte-Lucie pour l’UNESCO (Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture), sur un projet de valorisation et de promotion du français et des langues partenaires dans la Caraïbe.

  4  Conformément à l’article 4 de la Constitution de 1993, la république des Seychelles est un État trilingue qui compte trois langues nationales : anglais, créole et français.

  5  En 2001, la création d’un CAPES (Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement du Second degré) section Langues et Cultures Régionales (basque, breton, catalan, créole, occitan-langue d’oc) par le ministre de l’Education nationale, Jack Lang, a ouvert des perspectives sans précédent à l’enseignement de la langue et de la culture créoles (Bulletin Officiel n°33 du 13–09–2001).

  6  Nous reprenons cette notion à l’école rouennaise qui la définit comme « toute action de gestion de l’interaction langagière où intervient la société » (Guespin, 1985 : 21).

  7  Notre pré-enquête a été réalisée entre 2004 et 2005, sous la direction du Professeur Pierre Dumont, dans le cadre d’un appel à projet de l’ambassade de France de Sainte-Lucie sur la place du français et des langues partenaires dans la Caraïbe.

Résumé des informations

Pages
XIV, 340
Année
2015
ISBN (ePUB)
9783035193213
ISBN (PDF)
9783035203196
ISBN (MOBI)
9783035193206
ISBN (Broché)
9783034316804
DOI
10.3726/978-3-0352-0319-6
Langue
Français
Date de parution
2015 (Juillet)
Mots clés
Politique linguistique éducative Contact de langues et représentations du parler bilingue Discours et systèmes de représentation Plurilinguisme et formation des enseignants Caraïbe Créoles FLE
Published
Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt am Main, New York, Oxford, Wien, 2015. XIV, 340 p., 1 ill. en couleurs, 42 ill. n/b, 6 tabl. n/b

Notes biographiques

Stella Cambrone-Lasnes (Auteur)

Stella Cambrone-Lasnes, maître de conférences en didactique des langues à l’ÉSPÉ / Université de Franche-Comté, est membre titulaire de l’équipe de recherche ELLIADD (Edition, Littératures, Langages, Informatique, Arts, Didactique, Discours – EA 4661) et membre associé de l’équipe PLIDAM (Pluralité des langues et des identités : Didactique, acquisition, médiation – EA 4514). Elle mène des recherches dans les domaines des représentations sociales, de l’éducation au plurilinguisme et de la médiation interculturelle en didactique des langues.

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Titre: Pratiques et représentations sociales des langues en contexte scolaire plurilingue