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Brücken schlagen zwischen Sprachwissenschaft und DaF-Didaktik

von Manuela Caterina Moroni (Band-Herausgeber:in) Federica Ricci Garotti (Band-Herausgeber:in)
Sammelband 364 Seiten
Reihe: Linguistic Insights, Band 232

Zusammenfassung

Sprachdidaktik und Sprachwissenschaft werden meist als getrennte Wissenschaftsbereiche betrachtet. Die rein theoretische, lediglich abstrakte linguistische Forschung wird als die «echte» Wissenschaft angesehen, während der Sprachdidaktik ein praxisorientierter Anspruch zugeschrieben wird. Die traditionelle Sichtweise übersieht bewusst die bestehenden Verbindungen zwischen Theorie und Praxis jeder Wissenschaft und vernachlässigt einerseits die theoretischen Grundlagen der Sprachdidaktik und andererseits die Anwendungsmöglichkeiten der Sprachwissenschaft. Die im Buch versammelten Beiträge stellen eine mögliche Verknüpfung beider Bereiche her. Näher betrachtet werden die Lern-Lehrkommunikation, die Textkompetenz und der Einfluss von Mehrsprachigkeit.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis
  • Einleitung: Zum Verhältnis zwischen Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik (Manuela Caterina Moroni / Federica Ricci Garotti)
  • 1. Deutsch als Fremdsprache
  • Sprach- und Kulturlernen im universitären Kontext: interkulturelle Kompetenzen zwischen Theorie, Praxis und Empirie (Beate Baumann)
  • Kommunikation im fremdsprachlichen Klassenzimmer – ein Beispiel multimodaler Analyse (Sabine Hoffmann)
  • Sprachmittelnde Aktivitäten im akademischen DaF-Unterricht in Italien – aus der Sicht der Studierenden (Martina Nied Curcio)
  • Deutsch als dritte Sprache für bilinguale Lernende (Federica Ricci Garotti)
  • 2. Mehrsprachigkeit
  • Dem denkenden Lerner: Strategien für CLIL (Hans Drumbl)
  • Wie können FachlehrerInnen für den CLIL-Unterricht ausgestattet werden? Ein Bericht über die Entwicklung eines Lehrganges für CLIL-LehrerInnen an technischen Schulen in Österreich (Christine Lechner)
  • Bilinguales Lehren und Lernen: Wie es von verschiedenen Stakeholders eingeschätzt wird (Dieter Wolff)
  • ICLHE – ein Programm, ein Weg, ein Ziel (Renata Zanin)
  • 3. Vermittlung einzelner sprachlicher Phänomene
  • Kausalität im Gegenwartsdeutsch (Sibilla Cantarini / Gaston Gross)
  • Phonetische Aspekte bei DaFnE in Italien (Federica Missaglia)
  • PER5PEKT1VEN FÜR SENKR3CHTST4RTER Über Andersschreibungen aus den Neuen Medien und ihre Bedeutung für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache (Sandro M. Moraldo)
  • Verwendungsweisen von doch im Gespräch: Korpusuntersuchung und Chunks für den DaF-Unterricht (Manuela Caterina Moroni)
  • Kurzbiographien
  • Reihenübersicht

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MANUELA CATERINA MORONI / FEDERICA RICCI GAROTTI

Einleitung: Zum Verhältnis zwischen Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik1

1.  Begriffsbestimmung

In vielen europäischen Ländern, inklusive Italien, sind Sprachdidaktik und Sprachwissenschaft getrennte, von jeweils epistemologischen Traditionen gekennzeichnete Wissenschaftsbereiche und akademische Disziplinen. Ihnen werden jeweils unterschiedliche Güte- und Evaluationskriterien für die Forschungsproduktion zugeordnet. Die allgemeine Sprachdidaktik hat die Lern- und Lehrdimension des Sprachunterrichts der jeweiligen Erst-, Zweit- und Fremdsprachen sowie die Forschung über den Erwerbs- bzw. Lernprozess als Fokus. Die Sprachwissenschaft hingegen analysiert die Teilbereiche (Phonetik, Syntax, Wortschatz, Phonologie, Semantik und Morphologie) der unterschiedlichen Sprachsysteme je nach Sprachtyp: So gibt es zum Beispiel die deutsche sowie englische, französische usw. Linguistik. Trotz der offiziell verbindlichen Trennung der Sprachdisziplinen werden Studien über den Spracherwerb und die Sprachdidaktik jedoch auch in den Fachgebieten der betreffenden Sprachwissenschaft angenommen bzw. eingeschlossen, obwohl sie thematisch und methodisch zum Bereich Sprachdidaktik gehören. So leben linguistisch-theoretische, pragmatisch-kommunikative Studien und empirische Untersuchungen über den Spracherwerb bzw. die Sprachdidaktik oft unter dem gleichen Dach – der Sprachwissenschaft – zusammen. Eine solche wissenschaftstheoretische und forschungsorientierte Überlappung macht die Bestimmung spezifischer ← 7 | 8 → Merkmale der jeweiligen Disziplinen, die sich mit sprachlichen Themen befassen, subtil und schwierig.

Die italienische akademische Tradition neigt außerdem dazu, die Bedeutung allzu praxisorientierter Studien im Bereich Sprache zu unterschätzen und nur die rein theoretische, lediglich abstrakte Forschung als „echte“ Wissenschaft zu betrachten. Es handelt sich um eine unterschwellig hierarchische Ansicht, die die unvermeidbare Verbindung von Theorie und Praxis absichtlich übersieht und vernachlässigt. Alles, was mit der Sprachdidaktik zu tun hat, würde so zu der Kategorie der „ehrlosen“ Praxis gehören: „Während die akademische Theorie auf der italienischen wissenschaftlichen Bühne die Rolle der aristokratischen Stiefmutter spielt, wird der Sprachdidaktik die Rolle des Dienstmädchens, also von Aschenputtel, zugewiesen. Sie wird also toleriert, aber ihre Tugend wird niemals gelobt“ (Ricci Garotti, 2004: 5).

Das größte Problem einer solchen unerbittlichen Teilung besteht nicht darin, dass der Sprachdidaktik kaum das Recht zuerkannt wird, eine richtige Wissenschaft zu sein, sondern dass diese Vision zwei Grundfehler enthält: a) die Sprachdidaktik bestehe auf keiner theoretischen Grundlage; b) die Praxis sei weniger wertvoll als die Theorie.

Hingegen unterstreicht Bußmann u.a. diese Verbindung von Theorie und Praxis bezüglich der Sprachwissenschaft offenbar und weist der Sprachdidaktik die epistemologische Zugehörigkeit zur humanistischen Tradition zu:

Sprachwissenschaft ist eine wissenschaftliche Disziplin, deren Ziel es ist, Sprache und Sprechen unter allen theoretischen und praktischen Aspekten und in allen Beziehungen zu angrenzenden Disziplinen zu beschreiben. (…); von ihrem Gegenstand [die menschliche Sprache] und den ihm angemessenen Untersuchungsmethoden her nimmt sie eine Zwischenstellung zwischen Natur- und Geisteswissenschaft ein (Bußmann 1992: 723).

Die hier präsentierte Publikation dokumentiert die Tagung „Brücken schlagen zwischen Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik“, die am 17.-18. April 2015 an der Universität Trento stattgefunden hat, und stellt desgleichen die wachsende Tendenz italienischer Deutschlinguisten und -linguistinnen vor, einen interdisziplinären Habitus zwischen den zwei Wissensbereichen Sprachdidaktik und Sprachwissenschaft zu schaffen, die eigentlich den gleichen Fokus, nämlich die Sprache, ← 8 | 9 → haben. Schließlich ist die Sprache ein eigenartiges Forschungsobjekt: Sie ist sowohl Mittel als auch Zweck des Untersuchungsprozesses und der Sprachlehr- und -lernaneignung, die sich durch Textproduktion und Textkompetenz lediglich erkennen lässt. Sie wirkt deshalb zugleich als implizites wie explizites Lehren und Lernen und kann mittels der Fokussierung auf die Sprachform (focus on form) und auf die Bedeutung (focus on meaning) zu einem integrierten Ansatz im Sprachunterricht führen.

Der Weg zu einer Verknüpfung (man kann nicht von einer Freundschaft sprechen) von Sprachdidaktik und Sprachwissenschaft steht nicht ganz am Anfang: Im deutschsprachigen Wissenschaftsraum hat man seit Langem versucht, sprachwissenschaftliche und sprachdidaktische Grundprinzipien in mehreren Studien zusammenzuführen. Dafür sind folgende Makrobereiche vorbildlich:

Funktional-pragmatisch orientierte Studien, die die Lern-Lehrkommunikation analysieren

Textlinguistik und Textkompetenz

Transfer und intersprachlicher Einfluss

Im Folgenden wird kurz auf einige der bedeutendsten Forschungsergebnisse in den drei erwähnten Bereichen näher eingegangen, die eine Reihe von Publikationen hervorgebracht haben und auch das Objekt der in der hier präsentierten Publikation erscheinenden Beiträge darstellen.

1.1  Funktional-pragmatisch orientierte Studien über Sprache und Kommunikation im Lernbereich

In den 70er Jahren leistete die funktionale Pragmatik von Konrad Ehlich (1972, 1981), Ehlich und Jochen Rehbein (1976, 1977) mit Studien über die institutionelle Kommunikation, die zum Großteil der Kommunikation in der Schule und im Klassendiskurs gewidmet wurden, einen beträchtlichen Beitrag sowohl zur Linguistik als auch zur Sprachdidaktik. Diese Forschung hat prototypische Handlungsmuster der Schulkommunikation identifiziert, die meistens aus einer dreiteiligen Sequenz bestehen, nämlich Frage-Antwort-Bewertung bzw. ← 9 | 10 → Umformulierung. Im italienischen Kontext wird hier an die Studie von Hornung und Ricci Garotti (1996) erinnert, aus der sich keine Wirkung solcher Handlungsmuster für den Erwerb der Lernenden ergeben hatte, sondern einfach die Anwendung eines selbstbezogenen und ritualisierten Kommunikationsmusters. Darüber hinaus hat Ehlich die Schulkommunikation von der Lernkommunikation unterschieden: Die Letztere weist auf effektive Lernfortschritte hin, die in der Schule nicht immer garantiert werden, da die Schulkommunikation in der Regel an Noten und Leistungen gebunden ist und eher einer sozialen Norm gehorcht (Sacher 2001).

In Anlehnung an die funktionale Pragmatik von Ehlich hat sich in den 90er Jahren die funktionale Grammatik entwickelt, die die Richtlinien in den Schulcurricula fast aller Bundesländer bestimmt hat. Im Forschungsbereich sind hier vor allem die Beiträge von Becker-Mrotzek (2002), und von Becker-Mrotzek, Vogt und Hoffmann (2009) zu nennen, die die funktionale Perspektive in der didaktischen Diskussion über die Unterrichtsbeobachtung und -analyse hinaus ausgeweitet haben.

Die funktionale Grammatik gilt als Grundlage des sprachlichen Handelns und der Sprachhandlungskompetenz und analysiert die Sprachmittel in einer dynamischen und mehrdimensionalen Handlungsperspektive, statt sie als Strukturen eines statischen Systems im Hinblick auf die eigenen Regeln zu betrachten. In der funktionalen Grammatik werden die Kombinationsmöglichkeiten der Sprachelemente, die zum Verständnis zwischen Hörer/Leser und Sprecher/Schreiber führen, sowie die Zusammenwirkung der einzelnen Strukturen in den jeweiligen Interaktionskontexten erforscht. Die Äußerungen werden nicht in einer linearen, hierarchisch organisierten und formal bestimmten Struktur organisiert, sondern in Handlungen, die aus mehreren sowohl sprachimmanenten als auch sprachexternen Elementen bestehen. Der Unterschied zwischen einer theoriebasierten, formalen Grammatik und der funktionalen Grammatik besteht darin, dass sich die Letztere mit Prozeduren und Funktionen der Sprachmittel in einer holistischen Perspektive befasst, statt die Äußerungen durch eine einzige Relation bzw. Abhängigkeit (wie z.B. Teil – Ganzes) zu betrachten. Im Lern-Lehrbereich eignet sich die funktionale Grammatik für eine Reflexion über die Sprache besser als der formale Grammatikunterricht, der die einzelnen Elemente isoliert: Sie ist motivierendes, verständliches, lebendiges ← 10 | 11 → Wissen (Ulrich [1988: 8] definiert den formalen Grammatikunterricht als „totes Wissen“), erlaubt einen Fokus auf Bedeutungen und nicht nur auf die Form und erreicht vor allem bessere Resultate in der Sprachkompetenz als die explizite Vermittlung grammatikalischer Regeln und Systeme.

Studien pragmatischer Natur haben meistens Sprachhandlungen als Forschungsgegenstand, aber es darf nicht vergessen werden, dass der pragmatische Bereich eine breitere wissenschaftliche Ausweitung hat als die Analyse der Sprechhandlungen. Der Begriff vom pragmatischen Kontext schließt nämlich alle möglichen Faktoren der Kultur ein, in der Kommunikation stattfindet. Darüber hinaus kann die sprachdidaktische Forschung pragmatischer Natur verschiedene Aspekte nicht nur des Klassendiskurses, sondern auch der kulturellen Kontexte berücksichtigen, in denen die zu lernenden Fremdsprachen authentisch benutzt werden. Das ist der Fall bei der Analyse der Interaktionen, die in sozialen mass-mediatischen Kontexten sowie im Netz oder in SMSs der Gegenwart unter Muttersprachlern geschehen, die nicht einfach sprachliche Phänomene, sondern auch pragmatische Elemente (gemeinsames Wissen bzw. Verhältnis von Hörern und Sprechern, lokale und temporale Elemente, Kommunikationskanäle usw.) unter die Lupe nehmen. Der Landeskundeunterricht gewinnt anhand der Verbindung von pragmatischen und sprachdidaktischen Erkenntnissen und Vernetzungen an Motivation, Interesse und Authentizität.

1.2  Textlinguistik und Textkompetenz

Die Textlinguistik hat sich in den letzten Jahrzehnten als eine unerlässliche Inspirationsquelle für die Sprachdidaktik gezeigt: Einerseits stimmen viele Sprachwissenschaftler/Wissenschaftlerinnen zu, dass die Funktion von Texten der Kernpunkt des Sprachunterrichts sei (vgl. u.a. Portmann 2003, Ehlich, 2003 Hornung 2008, Knorr 2011). Auf der anderen Seite ist die mehrsprachige Textkompetenz Voraussetzung nicht nur für den Schulerfolg, sondern auch für den erfolgreichen zukünftigen Beruf der Lernenden und ihre bewusste Teilnahme am soziokulturellen Kontext, in dem sie leben. ← 11 | 12 →

Seitdem die PISA-Studien gravierende Textkompetenzprobleme in der jeweiligen Erstsprache der Probanden aufgewiesen haben und immer noch aufweisen, nicht ohne dass die betreffenden Schulinstitutionen und Nationalkultusministerien jedes Mal einen Schock deswegen bekommen, wurde die Fähigkeit, Texte zu verstehen und zu produzieren, zum äußerst dringlichen Unterrichtsziel. Die Qualität der von den Lernenden produzierten Texte soll im Laufe der Jahre syntaktisch, lexikalisch und pragmatisch zunehmen (siehe dazu u.a. Hornung 2006: 40). Im mehrsprachigen Schulkontext, der die meisten europäischen Nationen charakterisiert, gilt das nicht nur für die Erst- sondern auch für Zweitsprache und für Fremdsprachen.

Unter dem Begriff Text werden sowohl mündliche als auch schriftliche kohärente und adäquat strukturierte Texte verstanden, deren Verfassung hohe kognitive, sprachliche und nicht zuletzt interkulturelle Kompetenz voraussetzt.

In dieser Hinsicht ist der Gegenstand des Sprachbereichs eigentlich der Text. Lernende und Lehrende sollen hauptsächlich mit Texten vertraut werden, mündliche und schriftliche Texte verstehen und produzieren. Der Fremdsprachenunterricht ist insofern als intertextuelles Phänomen anzusehen, weil der Text ein prototypisches Handlungsmuster in den verschiedenen Textsorten der jeweiligen Sprachen und Kulturen darstellt. Demgemäß handelt es sich im Sprachunterricht nicht um die kontrastive Analyse zweier Sprachsysteme, sondern eher um eine Text-Text-Beziehung (Krause 2010: 49). Da Texte keine standardisierte Gestaltung haben, sondern eigentlich spezifischer Ausdruck ihrer entsprechenden Kultur sind, sollte die Textproduktion der Sprachlernenden hinsichtlich der eigenen kulturellen Schrifttradition, Normen und Textorganisation angemessen sein.

Gemeinsame Aufgabe der Sprachwissenschaft und der Sprachdidaktik ist es, den Übergang von Input-Texten, die im Unterricht als Impuls zur Fremdsprache und -kultur gelten, zum Output-Text zu fördern, nämlich zu den von Lernenden anhand prototypischer Muster und Modellfunktionen der jeweiligen Textsorten zu produzierenden Texten. In großem Umfang haben Hufeisen/Fischer u.a. Vorschläge für die Thematisierung der Textkompetenz im Unterricht gemacht, wie Bewusstmachung, kontrastive Arbeit und Schreibversuche, und einen ← 12 | 13 → neuen Forschungsansatz über die Textproduktion unter der Bedingung der Mehrsprachigkeit empfohlen, der sich sowohl auf textlinguistische als auch auf sprachdidaktische Prinzipien stützt, weil „unterschiedliche Regelsysteme unterschiedliche Texte generieren“ (Hufeisen/Fischer, 2012: 161). Gleichartig hat sich Nardi mit der Zusammenlegung sprachformaler und sprachfunktionaler Aspekte der Textproduktion im Fremdsprachenunterricht in einer funktional-pragmatischen Perspektive befasst, damit die Gesamtillokution der analysierten und produzierten Texte durch passende Sprachmittel ausgedrückt wird (Nardi 2011). Zu ihrem Ansatz gehören die Analyse auf der Makroebene, nämlich die Textstruktur und Organisation, auf der Mesoebene (für die Begriffsbezeichnung siehe Portmann-Tselikas 2011), also die einzelnen Texthandlungen und ihre Einbettung in eine kohärente Gedankensequenz, und auf der Mikroebene, die die im Text verwendeten Sprachmittel umfasst. Nardi bewegt sich über eine reine diagnostische Funktion der Sprachdidaktik im Bereich der Textkompetenz hinaus und stellt den Begriff von einem pragmatisch-kommunikativ akzeptablen Text in den Vordergrund. Der Text soll hauptsächlich zum Thema und zur Absicht der Verfasser passen.

Daneben hat Hornung in ihrer longitudinalen Studie von 2006 über die Textkompetenz in einem mehrsprachigen Gebiet gezeigt, dass es möglich und auch unentbehrlich ist, die Qualität der von den Lernenden produzierten Texten zu erhöhen. In der erwähnten Studie analysiert Hornung die von den Lernenden produzierten Texte anhand der drei Ebenen, der Makro-, Meso- und Mikroebene, durch die Progression folgender Passagen: von der Reproduktion zur Textkreation; vom Satz zum Text; Gedankenentwicklung; Textstrukturierung und Textmuster sowie Satzbau (Hornung 2006).

Solchen Untersuchungen gemeinsam ist das Interesse, die textlinguistische Analyse methodisch zu bereichern und die Lernsprachkompetenzen im Textbereich zu verstärken. Wie erwähnt, kann die Textlinguistik zur Sprachdidaktik im pragmatischen, interkulturellen und nicht zuletzt sprachformalen Hinblick viel beitragen, weil Textproduktion nicht bloß aus einer Sequenz von sprachformalen Abschnitten besteht, sondern aus Texthandlungen, die verschiedene Äußerungsformen in der Oberfläche der jeweiligen Sprachsysteme und -kulturen haben können. ← 13 | 14 →

Dazu kommen die Untersuchungen im syntaktischen, lexikalischen, semantischen und phraseologischen Bereich, die spezifische Textmerkmale (wie Konnektoren, anaphorische und kataphorische Elemente, Lexeme, Wortstellung) oder die gesamte Textgestaltung und -strukturierung als Forschungsgegenstand haben.

1.3  Transfer und intersprachlicher Einfluss

„Integriert“ gilt als Schlüsselwort sowohl im spezifischen Lehr- und Lernbereich des sogenannten „sprachsensiblen Fachunterrichts“ (Leisen 2013) bzw. CLIL (Content and Language Integrated Learning), als auch in der interdisziplinären Mehrsprachigkeitsforschung. Viele Beiträge im vorliegenden Band fokussieren auf den mehrsprachigen Erwerb bzw. das mehrsprachige Lernen/Lehren. Vielleicht liegt der größte, zumindest bekannteste Anknüpfungspunkt zwischen Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik gerade in der Mehrsprachigkeitsforschung bzw. -didaktik, insbesondere im wissenschaftstheoretischen Begriff von Transfer. Darunter wird der Einfluss der im Erwerbs- und Lernprozess involvierten Sprachen verstanden. Anfänglich, bzw. in den 50er Jahren, wurde der Transfer sowohl in der noch von den behavioristischen Theorien beeinflussten Spracherwerbsforschung als auch der damals strukturalistisch orientierten Sprachwissenschaft ausschließlich als Hürde für die L2-Lernenden angesehen. Der sprachdidaktische Bereich stützte sich damals sehr stark auf die kontrastive Hypothese, die die Analyse der Ähnlichkeiten und vor allem die Unterschiede der betreffenden Sprachsysteme in den Vordergrund des Lernprozesses stellte, dessen Komplexität auf die Äquivalenz „sprachliche Unterschiede = Interferenz = Problem = Fehler“ reduziert wurde. Nach der Theorie von Chomsky der 60er Jahre, der kommunikativen Wende der 70er Jahre und vor allem aufgrund der in der Interdependenzhypothese von Cummins behaupteten Prinzipien (1979) wurde dem Transfer im Spracherwerbsprozess keine so drastische Bedeutung mehr zugewiesen. Der Interdependenzhypothese zufolge wird ein Gesamtsprachsystem im menschlichen Gehirn vorausgesetzt, wobei die erworbenen bzw. zu erwerbenden Sprachen miteinander verbunden sind und Einfluss aufeinander ausüben können. Der Erwerb jeder neuen Sprache ← 14 | 15 → geschieht nach den gleichen Prinzipien wie der Erwerb der L1. Von hier aus wurde der Transfer sowohl für die theoretisch-kognitiv orientierte Spracherwerbsforschung als auch für die Sprachdidaktik als eines – nicht mehr das einzige – unter vielen im Sprachlernprozess beteiligten Elementen betrachtet und erforscht, die in verschiedenen (phonetischen, lexikalischen, semantischen, syntaktischen und morphologischen) sprachlichen Bereichen den Lernprozess beeinflussen können. Andersen hat den Transfer als eine Stelle im Prozess der Interlingua interpretiert, die von einem Element der L1 besetzt wird. Er mag besonders bei typologisch ähnlichen Sprachsystemen stattfinden („Transfer to somewhere“, Andersen 1987). Kellermann betrachtet den Transfer hingegen als eine Kommunikationsstrategie der Lernenden, die damit kognitive Energien sparen und können Konzentrationsräume befreien, um sich auf andere (meistens pragmatische) Kommunikationsfaktoren zu fokussieren („Transfer to nowhere“, Kellermann 1995).

Im sprachdidaktischen Bereich haben sich zwei Ansätze zur Bewältigung des Transfers parallel zu den in der Spracherwerbsforschung vertretenen Theorien entwickelt: Einerseits soll die metasprachliche Reflexion über Ähnlichkeiten und Unterschiede der eigenen L1 und der im Spracherwerbsprozess involvierten Fremdsprachen den Transfer vermeiden und mittels formorientierter Aktivitäten zur Bewusstheit möglichst auftretender Überlappung führen. Dieser Ansatz folgt den Prinzipien der kontrastiven Analyse und betrachtet den Transfer einfach als Abweichung von der Norm, nämlich als Manko und Fehler im Output der Lernenden. Auf der anderen Seite ist der Transfer nicht als (auf die Kompetenz bezogene) Lernstrategie, sondern als (auf die Performanz bezogene) Kommunikationsstrategie zu betrachten. In dieser Hinsicht ist die kommunikativ-pragmatische Erfahrung der Lernenden mit und ihre kognitive Selbstorientierung in der L2/L3-Sprachwelt die erfolgreichste Strategie, um Transfer zu vermeiden. Dafür muss der Lernende sich oft und regelmäßig mit einem breiten, reichen, und passenden Input in der L2/L3 auseinandersetzen und über einen kontinuierlichen bedeutungsorientierten Kontakt zur L2/L3 verfügen.

Einigen Lern- und Lehrmethoden zufolge, wie etwa CLIL, Fremd­sprachenwachstum, aufgabenorientiertem Unterricht usw., erfolgt die kommunikativ bedeutendste Auseinandersetzung mit einem adäquaten Input nur dadurch, dass der im Unterricht thematisierte Gegenstand ← 15 | 16 → nicht die Sprache ist, sondern ein nicht-sprachliches Thema bzw. eine Aufgabe oder ein Fachinhalt. Im Gegensatz zum kontrastiven Ansatz soll sich der Lernende im L2-Sprachsystem nicht an der eigenen L1 orientieren, sondern seine eigene L2/L3-Welt anhand der direkten persönlichen und kognitiven Erfahrung über die neue(n) Sprache(n) konstruieren.

Die Frage über Vorteile und Nachteile von bewussten und unbewussten Lernstrategien bleibt immer noch ein grundlegender Punkt der Sprachdidaktik, die aus der Forschung über den Spracherwerbsprozess und die sprachliche Fossilisierung immer anregende Impulse bekommt. Die dichotomische Unterscheidung zwischen explizitem und implizitem Wissen und vor allem die Frage nach dem Beitrag des einen und des anderen zum Lernerfolg ist im sprachlichen Bereich besonders schwerwiegend. Lernerinterne wie die sprachliche Kompetenz im Chomskyschen Sinn, und lernerexterne, kontextgebundene Elemente (Quantität und Qualität des Inputs zum Beispiel) beeinflussen den Lernprozess unterschiedlich und sollten in einer mehrdimensionalen holistischen Forschungsperspektive integriert und nicht getrennt betrachtet werden. Des Weiteren sind auch im Lehr- und Lernbereich explizite und implizite Unterrichtspraxen miteinbezogen: Einerseits führt die metasprachliche Bewusstheit nicht unbedingt und nicht immer zu einer wirksamen Kommunikationskompetenz und hält die Lernenden nicht von (nicht nur formalen, sondern auch pragmatischen und kulturellen) Fehlern ab; auf der anderen Seite lässt der alleinige, sogar reiche und häufige Input die Lernenden nicht über die alltägliche und oft ungeschickte Kommunikation hinausgehen. Die Vernetzung der in der Entwicklung metakognitiver und metasprachlicher Kompetenz involvierten Faktoren und der Umstände, die an dem Aneignungsprozess der kommunikativ-pragmatischen Kompetenzen beteiligt sind, sind darum ein gemeinsames Interesse der Sprachdidaktik und der Erwerbsforschung. Inwieweit unterstützt das formbasierte grammatikalische und syntaktische Lehren die Sprachautomatismen, die die Lernenden besonders am Anfang des Lernprozesses brauchen und nur implizite bzw. unbewusste Strategien voraussetzen? Wie stark ist die Wirkung des authentischen Kontakts der Lernenden zur Fremdsprache und -Kultur im Hinblick auf Konstruktion bzw. Rekonstruktion neuer Konzeptualisierungen im pragmatischen, ← 16 | 17 → sprachlichen und kulturellen Bereich, die sie anhand neuer Erfahrungen zur Entwicklung der Sprachkompetenz leiten?

Auf diese und viele andere Fragen sollen Untersuchungen über den Erwerbsprozess und die Lehr-Lernstrategien antworten können, und zwar im Bewusstsein, dass all die oben erwähnten sprachlichen und extrasprachlichen Bestandteile miteinander interagieren: Das Kompetenzniveau der Lernenden, die Häufigkeit, mit der sie in Kontakt mit den zu erwerbenden Sprachen kommen, die Qualität des Inputs, die Typologie der betreffenden Sprachen, das Alter und nicht zuletzt die (meta)sprachliche Kompetenz in der L1. Außerdem ist der Transfer immer noch ein unabdingbares Forschungsobjekt der Sprachwissenschaften (Beacco 1993), sowie die Analyse des Unterrichtsdiskurses in Hinsicht auf die (fremd)sprachlichen authentischen Kontexte und Kulturen.

Biographische Angaben

Manuela Caterina Moroni (Band-Herausgeber:in) Federica Ricci Garotti (Band-Herausgeber:in)

Manuela Caterina Moroni ist Professorin für germanistische Linguistik an der Universität Trento. Ihre Forschungsschwerpunkte sind: Modalpartikeln, Intonation des Deutschen und des Italienischen, Gesprächsforschung. Federica Ricci Garotti ist Professorin für deutsche Sprache und Linguistik an der Universität Trento, wo sie auch für die Lehrerausbildung der Region Trentino-Südtirol zuständig ist. Ihre Forschungsinteressen sind DaF, mehrsprachiges Lernen, Spracherwerb, dazu Werbesprache und –kommunikation, touristische Texte.

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Titel: Brücken schlagen zwischen Sprachwissenschaft und DaF-Didaktik