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Besonderheiten im sozialen Verhalten und emotionalen Erleben bei Lernenden mit Störungen des Lesens / Rechtschreibens

Analyse relevanter Faktoren aus Elternperspektive als Planungsgrundlage für Interventionsansätze

von Yannic Wiegold (Autor:in)
Dissertation 300 Seiten

Zusammenfassung

Probleme im Rechtschreiben gehen häufig einher mit Auffälligkeiten im Verhalten von Kindern und Jugendlichen, wie zum Beispiel Aufmerksamkeitsproblemen, Hausaufgabenkonflikten, depressiven Verstimmungen oder aggressiven Verhaltensweisen. In dieser Untersuchung wurden die Eltern von Lernenden mit Rechtschreibproblemen nach deren Verhalten befragt. Als Fragebögen wurden die Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) und die Deutsche Schulalter-Formen der Child Behavior Checklist eingesetzt. Aus den beschriebenen Auffälligkeiten leitet der Autor Interventionspunkte ab.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Danksagung
  • Zusammenfassung
  • Inhaltsverzeichnis
  • 1 Einleitung
  • I Theorieteil
  • 2 Lern- und Leistungsstörungen
  • 2.1 Definition und Komponenten
  • 2.2 Entstehung und Verlauf
  • 2.3 Klassifikation und Diagnostik
  • 2.4 Epidemiologie und Verlauf
  • 2.4.1 Lernende mit sonderpädagogischem Förderbedarf (Unterstützungsbedarf)
  • 2.4.2 Die Häufigkeit von Klassenwiederholern
  • 2.4.3 Lernende ohne Hauptschulabschluss
  • 2.4.4 Ergebnisse der PISA Studien
  • 2.4.5 Nachhilfe und außerschulische Förderung
  • 2.5 Erklärungsmodelle
  • 2.6 Das Teufelskreismodell
  • 2.7 Präventions- und Interventionsverfahren
  • 3 Die umschriebene Lese- und Rechtschreibstörung
  • 3.1 Beschreibung der Störung
  • 3.1.1 Störungsbild des Lesens
  • 3.1.2 Störungsbild des Rechtschreibens
  • 3.2 Komorbidität
  • 3.3 Klassifikation und Diagnostik
  • 3.4 Epidemiologie und Verlauf
  • 3.5 Erklärungsansätze
  • 3.6 Präventions- und Interventionsverfahren
  • Prävention und vorschulische Förderung
  • Spezifische Förderung und Therapie im Schulalter
  • 4 Skizzierung von häufigen Störungsbildern des Kindes- und Jugendalters
  • 4.1 Die Aufmerksamkeits- Hyperaktivitätsstörung (ADHS)
  • 4.2 Aggressiv-oppositionelles und aggressiv dissoziales Verhalten
  • 4.3 Angststörungen
  • 4.4 Depressive Störungen
  • 4.5 Somatoforme Störungen
  • 4.6 Schlafstörungen
  • 4.7 Zwangsstörungen
  • 5 Forschungsergebnisse zu Lese- und Rechtschreibstörungen und Komorbiditäten
  • 5.1 Zum Zusammenhang von Lese- und Rechtschreibstörungen und Verhaltensauffälligkeiten
  • 5.2 Ableitung der Hypothesen
  • II Methodenteil
  • 6 Untersuchungsmethodik
  • 6.1 Erhebungsinstrumente
  • 6.1.1 Beschreibung der offenen Frage zum Kindesverhalten
  • 6.1.1 Beschreibung der allgemeinen Angaben zum Kind
  • 6.1.2 Beschreibung des CBCL/18R
  • 6.1.3 Die Skalen der CBCL/6-18R
  • 6.1.4 Die Items der CBCL/6-18R
  • 6.1.5 Durchführung und Auswertung (CBCL/6-18R)
  • 6.1.6 Normierung und Gütekriterien (CBCL/6-18R)
  • 6.1.7 Beschreibung des SDQ-Deu
  • 6.1.8 Die Skalen und Items des SDQ-Deu
  • 6.1.9 Durchführung und Auswertung (SDQ-Deu)
  • 6.1.10 Normierung und Gütekriterien (SDQ-Deu)
  • Objektivität
  • 6.2 Untersuchungsplan (Design)
  • 6.3 Beschreibung der Stichprobe
  • III Ergebnisteil
  • 7 Deskriptive Statistik
  • 7.1 Ergebnisse der offenen Fragestellung und allgemeinen Angaben zum Kind
  • 7.2 Ergebnisse SDQ-Deu
  • 7.3 Ergebnisse CBCL/6-18R
  • 8 Prüfstatistik
  • 8.1 Konvergente Validität
  • 8.2 Geschlechtsunterschiede
  • 8.3 Alterszusammenhänge
  • 8.4 Zusammenfassung der Prüfstatistik
  • 9 Explorative Statistik
  • 9.1 Finanzierung des Lerntrainings
  • 9.2 Schweregrad der Störung
  • 9.3 Besuchte Schulform
  • 9.4 Geschwistersituation
  • 9.5 Personen im Haushalt
  • 9.6 Instrument
  • 9.7 Sportverein
  • 9.8 Beteiligung des Vaters
  • 9.9 Berufstätigkeit der Mutter
  • 9.10 Berufstätigkeit des Vaters
  • 9.11 Zusammenfassung der explorativen Statistik
  • 10 Ergebnisbeschreibung
  • 10.1 Beschreibung der Hypothesen
  • 10.1.1 Hypothese I: Rechtschreibprobleme und Auffälligkeiten des sozial-emotionalen Erlebens und Verhaltens
  • 10.1.2 Hypothese II: Rechtschreibprobleme und Schulleistungen
  • 10.1.3 Hypothese III: Reaktionstypen auf Rechtschreibprobleme
  • 10.1.4 Hypothese IV: Zum Einfluss von Rechtschreibproblemen auf die familiäre Situation
  • 10.1.5 Hypothese V: zum (positiven) Bedingungsfeld von Rechtschreibproblemen und sozial – emotionalen Beeinträchtigungen
  • 10.2 Zusammenfassung der Ergebnisse
  • 11 Ergebnisinterpretation und Ergebnisdiskussion
  • 11.1 Interpretation und Diskussion der Hypothesen
  • 11.2 Interpretation und Diskussion der Prüfstatistik
  • 11.3 Interpretation und Diskussion der explorativen Statistik
  • 11.4 Diskussion der Methode
  • 11.5 Diskussion der Eingangsfragestellung und Ergebnisse
  • 12 Interventionsansätze
  • 13 Ausblick und Schlussfolgerungen für die Praxis
  • Literaturverzeichnis
  • Abbildungsverzeichnis
  • Tabellenverzeichnis

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1 Einleitung

Eine relativ bekannte Volksweisheit besagt (vgl. u.a. Herold, 2008):

„Aus Fehlern wird man klug,

drum ist einer nicht genug.“

Dieser auch in der heutigen Lernpraxis häufig verwendete Spruch macht deutlich, wie wichtig es für den Lernprozess ist, aus gemachten Fehlern produktive Schlüsse zu ziehen und unterstreicht eine positive Pädagogik vom Kinde aus.

Negativ polemisch formuliert stellt sich allerdings die Frage, wie viele Fehler ausreichen, um klug zu werden bzw. anders formuliert, ob Kinder, die mehr Fehler als der Durchschnitt machen, nun auch klüger als dieser sind, bzw. das Potential dazu hätten.

Aus der Motivationspsychologie wissen wir, dass im Alltag eines jeden Menschen Vergleichsprozesse stattfinden, anhand derer das Selbstbewusstsein aufgebaut wird. So die Theorie des sozialen Vergleichs. Die eigenen Fähigkeiten und Einstellungen werden nach dieser Theorie im Vergleich mit anderen Menschen gemessen (vgl. Mussweiler, 2003; Suls & Wheeler, 2000; Wood & Wilson, 2003; Heckhausen & Heckhausen, 2018).

Aber wie ist es nun mit Kindern, die mehr Fehler machen als die Klassenkameraden und die länger benötigen um Texte zu erschließen? Möglicherweise ist dieser Zustand sehr frustrierend und die Forschung hat gezeigt, dass Kinder mit Lese- und Rechtschreibstörungen häufiger Auffälligkeiten des emotionalen und sozialen Erlebens und Verhaltens zeigen und deswegen häufig in Kinder- und Jungendpsychiatrischen Einrichtungen vorstellig werden (vgl. Kapitel 5). Selbst die ICD-102 beschreibt die Problematik: „während der Schulzeit sind begleitende Störungen im emotionalen und Verhaltensbereich häufig.“

Genau an diesem Punkt soll diese Arbeit ansetzen. In meiner mehrjährigen praktischen Arbeit im Bereich der Diagnostik und Therapie von Lese- und Rechtschreibstörungen fiel auf, dass es viele Konzepte und Theorien zur therapeutischen Arbeit an der Symptomatik des Lesens und Schreibens gibt. Allerdings zeigten viele der Kinder und Jugendlichen Auffälligkeiten, die auch anderen Störungsbildern des Kinder- und Jugendalters zuzuordnen sind und einer gelingenden Therapie meist im Wege stehen. So benötigen ebendiese ←15 | 16→Kinder und Jugendlichen meist mehr Zeit um Rechtschreib- und Ableitungsregeln zu internalisieren und anzuwenden.

Gleichermaßen beschrieben Eltern häufig Hausaufgabenkonflikte, Konzentrationsprobleme, sozialen Rückzug und stellenweise auch aggressive Tendenzen ihrer Kinder und wendeten sich hilfesuchend an die Fachpersonen, welche die Lerntherapie durchführten.

Leider gibt es im Bereich der Förderung der sozialen und emotionalen Kompetenzen speziell für die Bedürfnisse von Kindern mit Lese- und Rechtschreibstörungen kaum Literatur und Ratgeber, obwohl es sich auf Grund der hohen Prävalenzen von Lese- und Rechtschreibstörungen um eine relativ große Gruppe von Betroffenen handelt.

Als Forschungsfrage ließe sich formulieren, ob Kinder mit Problemen im Lesen und Rechtschreiben häufiger auch zu anderen Auffälligkeiten des sozial – emotionalen Erlebens und Verhaltens neigen. Zusätzlich bietet ebendiese Forschungsfrage die Möglichkeit, die genaue Art der Auffälligkeiten explizit zu benennen und herauszuarbeiten.

Dieser Aspekt der Bedürfnisse von Betroffenen und der Mangel an entsprechender Literatur sind auslösende Punkte, mit Hilfe dieser Arbeit auf der einen Seite den Aspekt der sozial-emotionalen Einflüsse der Lese- und Rechtschreibstörung an Hand einer aussagekräftigen Probandengruppe untersuchen und auf der anderen Seite im Ergebnis Interventionsansätze für Eltern aufzeigen möchte, wie sie zu Hause parallel zur Therapie positiv auf die besonderen Bedürfnisse ihrer Kinder eingehen können, um Kompetenzen entsprechend aufzubauen.

Oder im Sinne von Antoine de Saint-Exupéry:

„Les grandes personnes ne comprennent jamais rien toutes seules, et c’est fatigant, pour les efants, de toujours et toujours leur donner des explications […].“

(Le petit prince Saint-Exupéry, 1946, p.8).

Diese Studie soll dazu dienen eben die Kinder (mit Lese- und Rechtschreibstörungen) besser verstehen zu können, damit sie ihre Probleme nicht immer wieder und wieder erklären müssen.

Abb. 1: Struktur der Arbeit

Die Arbeit lässt sich grob in einen Theorieteil und einen empirischen Teil untergliedern. Der empirische Teil splittet sich in den Methoden- und den Ergebnisteil auf. Die Teile werden jeweils, über eine kurze Einleitung hin, beschrieben.

Der Theorieteil differenziert sich in den Bereich der theoretischen Grundlagen (Kapitel 1 – 3) und in den der empirischen Ausgangslage (Kapitel 4 und 5).

Die Kapitel der theoretischen Grundlagen dienen der Zusammenfassung der im Hinblick auf die Studie wichtigen, theoretischen Grundannahmen zur umschriebenen Lese- und Rechtschreibstörung und der Eingliederung in das weite Feld ←16 | 17→der Lern- und Leistungsstörungen. Zusätzlich werden hier die bisherigen Forschungsergebnisse zur Ausgangsfrage zusammengefasst und eine Übersicht über die möglichen Auffälligkeiten des sozial-emotionalen Erlebens und Verhaltens gegeben sowie die Forschungshypothesen aus der Theorie abgeleitet.

Durch die Forschungslücke im Bereich der sozial-emotionalen Auffälligkeiten von Kindern mit Rechtschreibproblemen ergibt sich die Forschung (Kapitel 6).

Hierbei kommt es zur Darstellung, Prüfung und Exploration der Daten (Kapitel 7, 8 und 9) sowie zur Beschreibung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse (Kapitel 10 und 11) Die Arbeit benennt mögliche Interventionsangebote hinsichtlich der Auffälligkeiten und schließt mit einem Ausblick (Kapitel 12 und 13).

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 18→

2 International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems

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I Theorieteil

„Es gibt nichts Praktischeres

als eine gute Theorie.“

(Lewin, 1951, S. 161)

Der Theorieteil dient dazu einen Einblick in die für den späteren empirischen Teil wichtigen Konzepte und theoretischen Hintergründe zu geben. Mit Hilfe dieser Erkenntnisse soll die Forschungslücke im Bereich der Komorbiditäten von Lese- und Rechtschreibstörungen aus Elternperspektiven durch Spezifizierung ein Stück weit geschlossen werden.

Im ersten Teil der Theorieerarbeitung liegt der Fokus auf den klinischen und pädagogischen Aspekten von Lern- und Leistungsstörungen.

Im Verlauf wird die Lese- und Rechtschreibstörung dann induktiv in das große Störungsbild der Lern- und Leistungsstörungen eingeordnet. Im vierten Kapitel werden dann, ausgehend von den Untersuchungsmethoden, die zu untersuchenden Störungsbilder in Kürze skizziert.

Als Grundlage für die empirische Forschung werden im fünften Kapitel ausgewählte Forschungen zu Besonderheiten im Erleben und Verhalten von Kindern mit Lese- und Rechtschreibstörungen vorgestellt und die Arbeitshypothesen abgeleitet.

Für die diagnostische Einordnung der in der Arbeit benannten Störungsbilder werden verschiedene Klassifikationssysteme verwendet. Die gängigsten Klassifikationssysteme ICD-10, ICD-11, DSM-IV und DSM-5 ordnen Krankheiten anhand einer funktionalen Norm ein (vgl. Rief und Stenzel, 2012).

Das DSM-IV zeichnet sich durch eine multitaxiale Diagnostik aus, sodass eine Störungsbeschreibung auf verschiedenen Ebenen vornehmbar ist (vgl. ebda.):

Achse 1: Diagnostik der klinischen Störung

Achse 2: Diagnostik von geistiger Behinderung und Persönlichkeitsstörungen

Achse 3: Diagnostik der medizinischen Krankheitsfaktoren

Achse 4: Diagnostik der psychosozialen Probleme

Achse 5: Diagnostik des globalen Funktionsniveaus.

Mit Herausgabe des DSM-5 sind einige Änderungen vorgenommen worden. So wurde das multitaxiale System aufgegeben und Störungsbilder neu angeordnet (vgl. Ehret, Berking, 2014). Die Achsen I bis III wurden in ein monoaxiales System integriert (vgl. ebda.). Auf explizite Unterschiede hinsichtlich der relevanten ←19 | 20→Störungsbilder bezüglich DSM-IV und DSM-5 wird jeweils in den Kapiteln der Theorieerarbeitung hingewiesen.

Im Gegensatz zum DSM deckt das ICD-10 alle Krankheiten ab und nicht nur die Psychischen. Für Krankenkassen ist zur Abrechnung eine Diagnosestellung durch den Katalog des ICD-10 unabdingbar. Aufgeteilt ist das ICD-10 in verschiedene Kapitel, die sich an ärztlichen Spezialisierungen und Organsystemen orientieren. Diese Kapitel beginnen jeweils mit einem definierten Buchstaben (F-Codes).

Biographische Angaben

Yannic Wiegold (Autor:in)

Yannic Wiegold ist Lehrer für sonderpädagogische Förderung mit den Förderschwerpunkten Sprache, emotionale und soziale Entwicklung sowie Lernen. Berufsbegleitend promovierte er an der Technischen Universität Dortmund in der Fakultät Rehabilitationswissenschaften. Er ist an einer Förderschule im Verbund sowie im Gemeinsamen Lernen tätig. Außerdem übernimmt er beratende Tätigkeit im Inklusionskontext für das zuständige Schulamt.

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Titel: Besonderheiten im sozialen Verhalten und emotionalen Erleben bei Lernenden mit Störungen des Lesens / Rechtschreibens