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La comprensión lectora de lengua extranjera

Estudio de los factores de familiaridad, interés, género y métodos de evaluación

by Alberto Isusi Alabarte (Author) Ana Cristina Lahuerta Martínez (Author)
Monographs 336 Pages
Series: Linguistic Insights, Volume 248

Summary

Una de las destrezas que constituyen el aprendizaje de una lengua extranjera (L2) es la comprensión lectora. Este libro analiza y estudia factores individuales que podrían afectar a la misma, como la familiaridad con el contenido, el interés en el tema, el género del lector y su nivel de competencia en L2, así como dos tareas de evaluación: immediate written recall, o reproducción de información del texto, y multiple choice.
La lectura en general, la lectura de L2 en particular, y los modelos de lectura, hasta llegar al de Bernhardt (2005, 2010), constituyen los cimientos de la investigación. A partir de los mismos, se analizan los factores del lector y los tipos de prueba mencionados, y se reseñan una serie de estudios empíricos sobre los mismos. Finalmente, los autores dan cuenta de la investigación que llevan a cabo con el fin de medir la influencia que dichas variables pueden ejercer sobre la comprensión lectora de L2.

Table Of Contents

  • Cubierta
  • Título
  • Copyright
  • Sobre el autor
  • Sobre el libro
  • Esta edición en formato eBook puede ser citada
  • Índice
  • Introducción
  • 1. La lectura y la lectura de L2
  • 1.1 La lectura
  • 1.2 La lectura de L2
  • 2. Modelo de lectura
  • 2.1 Introducción a los modelos de lectura
  • 2.2 Modelos de lectura
  • 2.2.1 Los modelos de procesamiento de abajo hacia arriba —bottom-up
  • 2.2.2 Los modelos de procesamiento de arriba hacia abajo —top-down
  • 2.2.3 Los modelos de procesamiento interactivo
  • 2.2.4 Los modelos de componentes
  • 2.2.4.1 Hipótesis del Umbral Lingüístico
  • 2.2.4.2 Hipótesis de la Interdependencia Lingüística
  • 2.2.5 Modelo de Alderson (2000)
  • 2.2.6 Modelo de lectura de Bernhardt (2005, 2010)
  • 3. Factores del lector
  • 3.1 Introducción
  • 3.2 Conocimiento previo
  • 3.2.1 La teoría de los esquemas
  • 3.2.2 Conocimiento previo y familiaridad con el contenido del texto
  • 3.3 Interés en el tema del texto
  • 3.4 Género del lector
  • 3.5 Conclusiones
  • 4. Evaluación de la comprensión lectora de L2
  • 4.1 Introducción
  • 4.2 Métodos de evaluación de la comprensión lectora
  • 4.2.1 Multiple choice
  • 4.2.2 Recall o reproducción de información del texto
  • 4.3 Conclusiones
  • 5. Estudios empíricos
  • 5.1 Estudios empíricos sobre factores del lector
  • 5.1.1 Estudios sobre el conocimiento previo y la familiaridad con el contenido del texto
  • 5.1.2 Estudios que se ocupan del interés
  • 5.1.3 Estudios que se ocupan de la variable de género
  • 5.1.4 Conclusiones
  • 5.2 Estudios empíricos sobre métodos de evaluación de la comprensión lectora
  • 5.2.1 Estudios que emplean multiple choice (MC)
  • 5.2.2 Estudios que emplean written recall (WR)
  • 5.2.3 Conclusiones
  • 6. Estudio empírico
  • 6.1 Objetivo
  • 6.2 Pregunta de la investigación
  • 6.3 Participantes
  • 6.4 Método
  • 6.5 Materiales
  • 6.6 Resultados
  • 6.7 Discusión
  • 6.8 Conclusiones generales
  • 6.9 Limitaciones del estudio
  • Bibliografía
  • Apéndice I: Tabla de estudios reseñados
  • Apéndice II: Cuestionarios, textos y pruebas MC, y tablas de elección de textos
  • Índice de términos
  • Obras publicadas en la colección

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Introducción

Este libro constituye una investigación sobre una serie de factores que afectan a la comprensión lectora en lengua extranjera (L2); concretamente, el conocimiento previo o la familiaridad con el contenido del texto, el interés en el tema del texto, el género de los lectores, su nivel de competencia en lengua extranjera y el tipo de prueba de evaluación de la comprensión lectora.

El recorrido realizado con este propósito es amplio y discurre por diversos ámbitos, que van desde lo más general a lo más concreto, e incluyen una parte teórica y otra empírica. Así, en primer lugar, introducimos el tema haciendo mención a la lectura en general y a la lectura de L2 en particular. A continuación, revisamos la cuestión de los modelos de lectura, en qué consisten, su necesidad, los tipos existentes a lo largo de las últimas décadas, y aquél en el que nos basamos. Asimismo, recorremos los factores del lector anteriormente mencionados: el conocimiento previo o familiaridad con el contenido, el interés en el tema y el género de los lectores, que pueden tener algún tipo de influencia en la comprensión lectora de lengua extranjera. El siguiente aspecto que tratamos es la evaluación de la comprensión lectora de la L2, donde realizamos un análisis detallado de dos métodos concretos para la evaluación de la misma, señalando en qué consisten y sus puntos fuertes y débiles. Tras todo esto, repasamos una serie de estudios empíricos dedicados a investigar de qué manera influyen los factores del lector anteriormente examinados en la comprensión lectora de L2, y, a continuación, otra serie de estudios empíricos que investigan cuestiones relacionadas con los métodos de evaluación de la comprensión lectora.

A partir de todo esto, lo cual supone una revisión exhaustiva de la literatura existente, planteamos una cuestión que tratamos de responder con el fin de mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de lengua extranjera en la etapa de educación secundaria. Para ello, llevamos a cabo nuestra propia investigación sobre los factores del lector y los métodos de evaluación examinados en la parte teórica. En ← 7 | 8 → concreto, comparamos el papel de la familiaridad con el contenido del texto frente al del interés en el tema del texto en la comprensión lectora de estudiantes españoles de lengua extranjera en dos niveles de Educación Secundaria Obligatoria, incluyendo mediciones por género, nivel de competencia y tipo de prueba, todo ello en el marco del modelo de lectura de Bernhardt (2010). Damos cuenta de todo el desarrollo del estudio empírico y de los resultados obtenidos, tras lo que exponemos nuestras conclusiones sobre la materia. En las últimas páginas, incluimos apéndices con una tabla de estudios revisados, los cuestionarios, textos y pruebas de nuestra propia investigación.

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1.  La lectura y la lectura de L2

1.1  La lectura

El primer problema con el que nos encontramos al tratar esta cuestión es que los investigadores no tienen una opinión unánime sobre en qué consiste o qué exige la lectura. Alderson (2000: 21–22) afirma que si se acepta la opinión de que la lectura consta de decodificación o reconocimiento de palabras y destrezas de resolución de problemas o comprensión general, la distinción entre comprensión y pensamiento crítico resulta difícil de establecer y constituye un continuo en vez de una dicotomía. Añade que hay quien mantiene que muchos aspectos de la lectura representan la resolución de problemas, y que las estrategias de resolución de problemas son útiles en la resolución de muchas dificultades de la lectura, como la deducción del significado de palabras desconocidas. Y Thorndike (1917; en Alderson 2000: 21) ya caracterizó la lectura como razonamiento, puesto que, por un lado, muchas de las estrategias que permiten a los lectores resolver cuestiones de significado se aproximan a un proceso lógico de deducción e inferencia, y, por otro, los buenos lectores son aquéllos que pueden pensar con claridad. Alderson (2000: 21) señala que quienes consideran que la lectura exige un procesamiento top-down1 asumen esta idea y la emplean para enfatizar la importancia de los esquemas y las capacidades de extraer conclusiones lógicas en el proceso de lectura. Por el contrario, Carver (1974), que mantiene una opinión distinta, distingue cuatro niveles distintos de ← 9 | 10 → lectura —palabra, oración, párrafo y ninguna unidad concreta—, de los cuales los dos últimos suponen razonamiento, pero los dos primeros no, por lo que, a su juicio, el hecho de que la lectura suponga razonamiento constituye una cuestión de definición (Carver 1974: 49). Asimismo, critica a Thorndike por utilizar pasajes muy difíciles y por formular preguntas que requieren razonamiento, y se lamenta de que pese a que la lectura no consiste fundamentalmente en razonamiento, la mayor parte de las pruebas estandarizadas de lectura son pruebas estandarizadas de razonamiento.

El propósito de la lectura constituye otro tema de debate, en el que se detiene Bernhardt (2011: 16). Afirma que es importante saber y leer historias y que el valor estético de historias enraizadas en la literatura constituye una dimensión crucial de la erudición. Añade que, en la época preindustrial, el conjunto de la erudición se basaba en la capacidad de leer, comprender y debatir los grandes legados literarios, y que incluso hoy en día ésa es la opinión de muchas personas, que argumentan que la erudición real y la comprensión cultural están vinculadas a la tradición de la lectura literaria y que la función del aprendizaje de otras lenguas consiste en estar más en contacto con una diversidad de culturas y tener una mejor comprensión de las mismas. No obstante, señala que la revolución industrial y sus secuelas, por un lado, y la investigación, por otro, dieron lugar a la lectura del texto informativo, que versa sobre hechos verificables y que se aplica más allá de sí mismo. En este caso, la lectura constituye un conocimiento al servicio de otros procedimientos y conocimientos y está ligada a la noción de sentido práctico —aprender con el fin de ser capaz de hacer algo— y a la de integración lingüística.

Bernhardt (2011: 16–17) considera importante la definición que PISA (Programme for International Student Assessment)2 hace, en 2006, de la lectura, porque reconoce que la lectura conlleva complejas herramientas lingüísticas para obtener información y que la comprensión no sólo sirve para la transmisión, sino que incluye nociones de ciudadanía y participación social eficaz y significativa: ← 10 | 11 →

Reading literacy is understanding, using and reflecting on written texts, in order to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential and to participate in society. This definition goes beyond the notion of reading literacy as decoding and literal comprehension: it implies that reading literacy involves understanding, using and reflecting on written information for a variety of purposes. It thus takes into account the active and interactive role of the reader in gaining meaning from written texts. The definition also recognises the full scope of situations in which reading literacy plays a role for young adults, from private to public, from school to work, from active citizenship to lifelong learning. It spells out the idea that literacy enables the fulfilment of individual aspirations —from defined aspirations such as gaining an educational qualification or obtaining a job to those less immediate goals which enrich and extend one’s personal life. Literacy also provides the reader with a set of linguistic tools that are increasingly important for meeting the demands of modern societies with their formal institutions, large bureaucracies and complex legal systems.

Kendeou, Muis & Fulton (2011: 365) se preguntan qué significa comprender durante la lectura y señalan que, en la mayoría de las definiciones, conlleva la construcción de una representación mental coherente del texto en la memoria de un lector. Dicha representación mental es el producto de la comprensión lectora, mientras que su construcción ocurre mientras el lector lee. Los modelos psicológicos de comprensión lectora, añaden, distinguen entre los productos de la comprensión y los procesos que conducen a dichos productos, lo que es importante dada la relación causal entre ambos: los procesos de lectura llevan a productos de lectura (Goldman & Varma 1995; Kintsch 1988; Trabasso & Suh 1993; en Kendeou & al. 2011).

Alderson (2000: 3–4) afirma que se supone que ocurren muchas cosas durante el proceso, que consiste en lo que se denomina leer —la interacción entre lector y texto. Además de mirar lo que está impreso, el lector descifra las marcas de la página, decide qué significan y cómo se relacionan entre ellas. Asimismo, se supone que piensa sobre lo que está leyendo —el significado que tiene para él, cómo se relaciona con otras cosas que ha leído, con cosas que sabe, con lo que espera que sigue en textos como ése— y sobre cuán útil, entretenido o aburrido es el texto. Añade que el lector puede reflexionar conscientemente acerca de las dificultades o la comodidad que experimenta al leer y sobre formas de superar las dificultades o de seguir disfrutando de la lectura, y que también puede ser completamente inconsciente de cómo lee y de ← 11 | 12 → qué ocurre a su alrededor en el caso de que esté totalmente absorto en la lectura. Finalmente, señala que resulta evidente que puedan ocurrir muchas cosas distintas cuando un lector lee. Así, el proceso puede ser dinámico, variable y diferente para el mismo lector y con el mismo texto en momentos distintos o con distintas finalidades de lectura, por lo que resulta más probable que el proceso sea diferente para distintos lectores con diferentes textos en momentos distintos con diferentes finalidades. Para entender la naturaleza de la lectura, concluye, es importante comprender el proceso, pero es difícil, al ser normalmente algo silencioso, interno y privado.

Alderson (2000: 13) se pregunta por el proceso mental de la lectura. Afirma que la lectura supone percibir la forma escrita del lenguaje, visual o cinestésicamente —mediante Braille, en este último caso—, lo que plantea el problema de si los lectores relacionan la forma escrita del lenguaje con la forma hablada. Señala que si es así, una vez que tiene lugar la traducción, la lectura es el mismo tipo de actividad que la audición, y el único aspecto concreto de la lectura del que hay que ocuparse al evaluar es el proceso de transformación de lo que está impreso al lenguaje hablado. Entre otros investigadores, Smith (1971) propone que los lectores se dirigen directamente al significado, sin pasar por el sonido y mantiene que los lectores pueden procesar lo que está impreso mucho más rápidamente que los sonidos, de forma que habría un límite superior de la velocidad a la que leemos si tuviéramos que ir de lo impreso al sonido. La lectura fluida se realiza frecuentemente a velocidades hasta tres veces superiores al habla cotidiana de muchas personas. No obstante, Alderson (2000: 14) añade que se ha demostrado sistemáticamente que la comprensión auditiva no se colapsa con el habla acelerada. Así, Carver (1982) demuestra que existen velocidades óptimas de procesar prosa, y son aproximadamente equivalentes para lectura y audición, alrededor de 300 palabras por minuto, lo que cuestiona las opiniones de algunos teóricos (Goodman 1969, 1982; Smith 1971) y no dejan claro si accedemos al significado directamente o pasando por el sonido.

Alderson (2000: 14) señala que todos hemos experimentado la sensación de tantear palabras difíciles o partes del texto en las que hemos de concentrarnos, y se pregunta si constituye algo habitual de ← 12 | 13 → lo que no solemos ser conscientes o si ocurre sólo ante dificultades, cuando necesitamos el apoyo extra de los sonidos oídos subvocalmente. Añade que en aquel momento los estudios de psicología cognitiva coinciden en general en que toda lectura requiere lo que se denomina activación fonológica temprana —identificar el sonido de las palabras como parte del proceso de identificar su significado. Lo que los estudios no dejan claro es si dicha identificación fonológica tiene lugar de forma independiente y paralela al empleo de pistas semánticas y de otro tipo o si, por el contrario, es secuencial y ocurre por etapas —es decir, primero se reconoce el sonido y después el significado. Alderson (2000) considera que la opinión sobre esta cuestión afecta a lo que se cree esencial evaluar cuando se examinan el éxito o las destrezas lectoras.

Asimismo, los estudios de aquel momento ven la lectura fluida como un proceso rápido, resuelto, motivado, interactivo —en términos de las destrezas que la integran y en la relación entre conocimiento y la palabra impresa—, comprensivo —los lectores esperan entender—, flexible y que se desarrolla gradualmente —es el producto del esfuerzo a largo plazo y la mejora gradual (Alderson 2000). Cuando leemos, nos involucramos en una gran actividad mental, en parte automática y en parte consciente. Así, conscientemente, podemos saltarnos páginas de un texto muy aburrido, centrarnos sólo en los titulares de un periódico o leer el final de la novela de detectives antes que el comienzo. Podemos consultar una guía telefónica prestando sólo atención al nombre que buscamos o leer detenidamente un memorando que estamos escribiendo a nuestro jefe, para asegurarnos de que no hay faltas de ortografía y de que nos hemos expresado clara y diplomáticamente. Alderson (2000: 15) afirma que estas estrategias conscientes suponen una elección deliberada de proceso o tarea, y que cada una de ellas puede implicar distintos tipos de destreza y conocimiento, como ser capaz de deletrear palabras en inglés o conocer el orden del alfabeto. Añade que las estrategias pueden ser semiconscientes, o al menos recuperables para la conciencia, como cuando tratamos de descifrar el significado de una palabra desconocida pensando en el contexto en el que aparece, su forma, su categoría gramatical y el tipo de significado que probablemente tenga. Podemos decidir conscientemente buscar la palabra en un diccionario o no preocuparnos por su significado exacto, al tener una ← 13 | 14 → idea aproximada y poder seguir leyendo sin interrupción. Otras actividades no son conscientes, como el procesamiento de los rasgos distintivos de cada letra del texto, y también es automática la visualización del escenario —caras, ropa, voces de los personajes, localización de la acción, paisaje circundante— aunque las pruebas sugieren que lo hacemos y que lo que visualizamos se convierte en parte del significado con que dotamos a lo que leemos. Estos procesos y estrategias se han tratado de identificar y caracterizar, para lo que se han elaborado listas (Harri-Augstein & Thomas 1984; Storey 1994; en Alderson 2000).

Alderson (2000: 25) afirma que la lectura es, en primer lugar y sobre todo, una actividad con un propósito, pero Rupp, Ferne & Choi (2006: 444) señalan que, aunque el propósito para la lectura influye en el tipo de compromiso de un lector con el texto, hay varios procesos de componentes de la lectura que son esenciales para llevar a cabo con éxito casi cualquier propósito de lectura. Así, numerosos investigadores han dado cuenta de la complejidad del proceso de comprensión lectora al demostrar que una comprensión integrada de un texto depende en gran medida en la aplicación fluida, precisa y eficaz de los procesos bottom-up (Anderson & Pearson 1984; Rumelhart 1980; Stanovich 1980). En una síntesis de un gran corpus de investigación, Carver (1997) propuso un modelo en el que la comprensión lectora está, en su nivel más fundamental, compuesta por fluidez, precisión en el reconocimiento de la palabra y velocidad de procesamiento, y esta última podría combinar la eficacia de procesamiento y la velocidad de lectura.

De igual modo, para subrayar la importancia de la eficacia y la precisión de las habilidades bottom-up, Stanovich (1986) señala que la automaticidad de las capacidades de lectura de nivel inferior, en concreto las habilidades de conciencia fonológica y de reconocimiento de palabras, son cruciales para el desarrollo futuro de una comprensión lectora exitosa. Los lectores que han automatizado mal las habilidades de lectura de nivel bajo y que, indirectamente, leerán menos que los lectores más competentes perderán finalmente incluso su limitada aptitud lectora.

Rupp & al. (2006: 444) aseguran que uno de los principales objetivos de la lectura de un pasaje en contextos de no examen no es simplemente la decodificación de palabras individuales sino el desarrollo ← 14 | 15 → de un entendimiento coherente de los textos. Para describir y modelar los procesos que llevan a dicho nivel de comprensión, se puede utilizar la teoría de la eficiencia verbal (verbal efficiency theory) (Perfetti 1985, 1997; en Rupp & al. 2006), que postula que un lector es competente cuando cada uno de los procesos de componentes en la lectura alcanza su grado máximo de eficacia, y que propone 3 niveles clave de procesamiento para la comprensión exitosa de un texto: acceso léxico, codificación de proposiciones y modelado de texto. El acceso léxico se refiere al proceso en el que se reconocen las palabras y se conectan con un concepto y con una representación fonológica. La codificación de proposiciones ocurre cuando los significados reconocidos de las palabras individuales se integran con los significados de otras palabras del contexto inmediato para formar unidades de significado. El modelado del texto consiste en la integración de proposiciones en una representación mental coherente del texto. Así, si el objetivo de la lectura es el modelado del texto elaborado y eficaz, el acceso léxico tiene que ser automático para apoyar la codificación de proposiciones y su integración. Williams, Skinner & Jaspers (2007: 111–112) inciden en este aspecto al afirmar que los estudiantes que leen rápidamente y aquéllos que no necesitan aplicar su atención u otros recursos cognitivos —como la memoria de trabajo— a la decodificación de palabras tienen más recursos cognitivos disponibles para aplicar a la comprensión. Asimismo, según pasa el tiempo la información puede volverse inaccesible —por ejemplo, desaparecer de la memoria de trabajo. Así, al leer, los lectores rápidos pueden tener acceso a más información del material ya leído, lo que puede mejorar su capacidad de sintetizar información según avanzan en los pasajes.

Por otro lado, los investigadores coinciden en que la lectura ha de enseñarse de un modo significativo. Bernhardt (2011: 69) señala que la investigación sobre L1 indica que apenas se han obtenido beneficios de los programas de lectura libre (NICHD 2000; en Bernhardt 2011), y afirma que el progreso lector ha de estar unido a la enseñanza de la lectura y no sólo a la cantidad de material.

Biographical notes

Alberto Isusi Alabarte (Author) Ana Cristina Lahuerta Martínez (Author)

Alberto Isusi Alabarte es profesor de inglés en el Colegio La Milagrosa, de Oviedo. Su investigación se centra en la lectura y escritura en una lengua no nativa. Ha publicado en RESLA (Revista Española de Lingüística Aplicada). Ana Cristina Lahuerta Martínez es profesora titular de la Universidad de Oviedo. Su investigación se centra en la enseñanza y aprendizaje de lenguas, la enseñanza bilingüe, la lectura y escritura en una lengua no nativa y el Inglés para Fines Específicos. Ha publicado numerosos artículos en revistas tanto nacionales como internacionales.

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