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Gute Hochschullehre aus interkultureller Perspektive

Theorie – Empirie – (Best-)Practice

von Katharina Böhnert (Band-Herausgeber:in) Idris Chouk (Band-Herausgeber:in) Moez Maataoui (Band-Herausgeber:in)
©2020 Sammelband 206 Seiten

Zusammenfassung

Der Sammelband beschäftigt sich aus deutsch-tunesischer Perspektive mit der Frage danach, wie ‚gute‘ Lehre an der Hochschule aussehen kann. Hierfür werden theoretische und praktische Beispiele aus der tunesischen sowie deutschen Hochschullehre versammelt, die vom Einsatz dramendidaktischer Konzepte an der Hochschule bis zur Sensibilisierung von Studierenden für Tabuthemen reichen. Die Autorinnen und Autoren reflektieren darüber, welche Anforderungen und Ziele mit einer für Lehrende wie Lernende gelingenden Hochschullehre verbunden sind.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhalt
  • Einleitung (Katharina Böhnert, Idris Chouk und Moez Maataoui)
  • Themenkomplex I: Inter- und Transkulturalität in der Hochschullehre
  • Deutsch-türkische und deutsch-arabische ‚Migrationsliteratur‘ in der Interkulturellen Literaturdidaktik (Karim Khadhraoui)
  • Die Bedeutung symbolischer Kompetenz in der Arbeit mit Literatur in der Auslandsgermanistik (Janek Scholz)
  • „Das ist mir fremd“ – Tabuthemen in deutschsprachigen Filmen als Herausforderung für den universitären Landeskundeunterricht (Ghassen Belaid)
  • Inklusion im schulischen Kontext – Eine theoretische Einführung (Meike Penkwitt)
  • Themenkomplex II: Erfahrungsberichte und methodisch-didaktische Möglichkeiten
  • UPDR-Einheiten in der universitären Lehramtsausbildung am Beispiel der Auseinandersetzung mit dramendidaktischen Konzepten für die Sekundarstufen (Hans-Joachim Jürgens)
  • Dramatisch praktisch lernen – Erfahrungsbericht des Theaterkurses von 2016 (Abir Tarssim)
  • Deutsch als (Fremd-)Fachsprache an tunesischen Hochschulen (Latifa Jabnoun)
  • Idiomatische Phraseme im universitären DaF-Unterricht in Tunesien (Moez Maataoui)
  • Raumbezogener Spracherwerb als Konzept für die Lehrer*innenbildung. Ein Erfahrungsbericht aus Bischkek/Kirgisistan (Johannes Heuzeroth und Janek Scholz)

Katharina Böhnert, Idris Chouk und Moez Maataoui

Einleitung

1 Empirische Erkenntnisse zu ‚guter‘ Hochschullehre

Infolge der PISA-Studien (z.B. Klieme et al. 2010) kommt der Vermittlung von Lehr-Lern-Inhalten international gesteigerte Aufmerksamkeit zu. Als eine prominente Maßnahme auf diesem Gebiet wird an deutschen Hochschulen verstärkt in die didaktische und methodische Schulung des Lehrpersonals investiert. Hiermit verbunden ist die Annahme, dass eine Qualitätsverbesserung in der Hochschuldidaktik zu einer verbesserten fachlichen Bildung und somit zur Professionalisierung von Studierenden beiträgt. In den vergangenen 15 Jahren sind vielfältige Arbeiten entstanden, die sich unter verschiedener Perspektive (Deutsch als Erstsprache, Zweitsprache oder Fremdsprache) und mit unterschiedlichen methodischen Ansätzen (konzeptionell, qualitativ empirisch, quantitativ empirisch) der Erforschung von Lehr-Lern-Prozessen an Hochschulen widmen. Wie für einzelne Teilbereiche des Germanistikstudiums bereits nachgewiesen wurde (Grammatik, vgl. Boettcher 1994; Mediävistik, vgl. Feistner/Karg/Thim-Mabrey 2006 u. Schwinghammer 2013), hat die Qualität der Hochschullehre entscheidend Einfluss auf die Einstellungen und Haltungen zu den betreffenden Fachinhalten und trägt somit letztlich dazu bei, Motivation und bereichsspezifische Kompetenzen bei Germanistikstudierenden zu schulen. Hinzu treten neue Herausforderungen wie bspw. veränderte Lehr-Lern-Bedingungen in der digitalisierten Gesellschaft. Nicht nur wird die Lehre durch z.B. den Einsatz von Smartboards oder Tablets (vgl. z.B. das Seminar Einsatz von Tablets im Deutschunterricht, das seit drei Jahren von der Fachdidaktik Deutsch der RWTH Aachen angeboten wird) immer digitaler. Es gilt zudem, Studierende in Deutschland sowie in Tunesien auf Herausforderungen und Chancen, die mit der Partizipation an einer digitalen Gesellschaft verbunden sind, vorzubereiten.

2 Diversity, Interkulturalität und Transkulturalität

Hinzu kommt die Berücksichtigung von Diversity-Aspekten in der Lehre, die sich auch auf hochschuldidaktische Konzepte und deren praktische Umsetzung auswirken. Interkulturalität in der Ausbildung angehender Lehrpersonen ist seit etlichen Jahren ins Bewusstsein der Wissenschaft gerückt, zahlreiche Sammelbände widmen sich diesem Thema, meist – da stellt der vorliegende Band ←7 | 8→keinen Sonderfall dar – in Form einer binationalen Kooperation (deutsch-italienisch bei Reeg/Gallo (2009); deutsch-französisch bei Rössler (2013) und deutsch-finnisch bei Rühle (2015), um ein paar Beispiele zu nennen). Auffallend ist dabei, welchem Wandel die Begrifflichkeiten unterliegen, sprechen doch die Sammelbände von Reeg/Gallo und Rössler noch von Interkulturalität und interkultureller Kompetenz, neuere Publikationen aber zunehmend von Diversität oder Diversity (z.B. Rühle und Barsch/Glutsch/Massumi (2017)). In bewusster Abgrenzung bzw. Erweiterung des Interkulturalitätskonzeptes ordnet sich der Begriff der Transkulturalität in die Debatte ein, wie ihn Wolfgang Welsch (2010) prägte, sowie die Idee einer Hyperkulturalität, die bereits 2005 von Byung-Chul Han entwickelt wurde. All diese Ansätze gehen aus einer gemeinsamen Feststellung hervor, nämlich, dass die schulische Bildung kommender Generationen ohne einen professionellen Umgang mit Vielfalt nicht mehr vorstellbar ist.

So ist es nicht verwunderlich, dass die Diskussion im Rahmen des hier vorgestellten deutsch-tunesischen Austauschs – neben methodisch-didaktischen Fragestellungen – ebenfalls immer wieder um Begriffe wie Interkulturalität, Transkulturalität und Diversity kreiste. Während in den 60er bis 80er Jahren noch verstärkt von Multikulturalität die Rede war und damit vor allem ein Nebeneinander verschiedener Kulturen gemeint war, hob der Begriff der Interkulturalität zunehmend auf Kontakte zwischen den Kulturen ab, bei wechselseitiger Fremdheitserfahrung. Welsch (2010) versucht nun im Rahmen seiner Konzeption von Transkulturalität, diese Fremdheit zu überkommen und betont dabei die Verflechtungen verschiedener Kulturen. Einzelne kulturelle Container können, so Welsch, nicht mehr so deutlich voneinander abgegrenzt werden, wie dies in der Vergangenheit getan wurde, vielmehr seien hybride Formen typisch für die globalisierte und digitalisierte Welt. Diese innere Vielfalt, die moderne Individuen prägt, wird inzwischen von diversen theoretischen Konzepten hervorgehoben, beispielsweise auch im Rahmen der Transdifferenz und der Intersektionalität. Hier setzt schließlich auch der Begriff der Diversity an, denn neben kultureller Vielfalt wird ein Individuum durch zahlreiche weitere Zuschreibungen definiert, seien sie migrationsbedingt, geschlechterbedingt, behinderungsbedingt, altersbedingt, sozio-ökonomisch bedingt usw. Im Zentrum von Diversitäts- und Inklusionsdiskursen steht der Versuch, eine Pädagogik zu entwickeln, die all diesen Vielfaltskriterien gerecht wird. In diesem Zusammenhang sei auf ein Video verwiesen, dass von einer studentischen Teilnehmerin des Projekts erstellt wurde und die verschiedenen Konzepte sehr anschaulich gegenüberstellt (vgl. Krabbe/Salset/Vennedey, 2018).

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3 Plädoyer für eine inter- und transkulturell ausgerichtete Hochschuldidaktik

Die Relevanz einer inter- oder transkulturellen Perspektive auf Hochschuldidaktik betonen die bereits erwähnten Sammelbände hinlänglich, weshalb an dieser Stelle nur zitiert werden soll, was andernorts bereits geschrieben wurde. So heißt es mit Bezug auf den schulischen und universitären Fremdsprachenunterricht beispielsweise:

„Fremdes wahrnehmen und verstehen lernen, sich in fremdkultureller Umgebung adäquat verhalten können, Identität(en) in der Fremdsprache bilden, dies sind nur einige Aspekte, die in der schulischen und universitären Ausbildung eine immer wichtigere Rolle spielen“ (Reeg/Gallo 2009: 7).

Vor dem Hintergrund dieser Notwendigkeit muss sich auch die Ausbildung angehender Lehrpersonen ändern und damit auch die interkulturelle Kompetenz bei den Ausbilder*innen an der Hochschule:

„Empirische Studien aus der Bildungsforschung und aus der Fremdsprachendidaktik haben gezeigt, dass die interkulturelle Kompetenz der Lehrenden die Qualität der interkulturellen Lernprozesse der Schüler entscheidend beeinflusst. Dieser Befund legt Konsequenzen für die Fremdsprachenlehrerausbildung nahe, denn er zeigt, dass es notwendig ist, sicherzustellen, dass angehende Fremdsprachenlehrer im Studium die Schlüsselqualifikation ‚Interkulturelle Kompetenz‘ erwerben, die sie gemäß den Bildungszielen der aktuellen Curricula für den Unterricht der modernen Fremdsprachen bei ihren Schülern vorrangig fördern sollen“ (Rössler 2013: 7).

Das Zitat weist auf eine Herausforderung hin, die sich im Kontext des Schreibens über die Ausbildung angehender Lehrpersonen stets stellt, nämlich die verschiedenen Ebenen, die es zu berücksichtigen gilt. In einem zeitlichen Ablauf könnte man zunächst von der Kompetenzentwicklung der Hochschuldidaktiker*innen sprechen, die sich auf die Hochschullehre auswirkt und somit zu einer Kompetenzentwicklung seitens der Studierenden führt. Diese wiederum verändert den (schulischen) Unterricht, den jene in der Zukunft gestalten werden, was schließlich zu einer Kompetenzerweiterung seitens der Schüler*innen führen muss. Die Beiträge des vorliegenden Sammelbandes konzentrieren sich in erster Linie auf die hochschuldidaktische Ebene und klammern die sich daraus ergebenden Folgen im schulischen Unterricht zunächst aus. Dass diese Perspektive aufgrund der hohen Vernetzung der Prozesse eine künstliche bleiben muss, liegt auf der Hand. Dem Zitat von Altman (1983: 19) „teachers teach as they were taught, not as they were taught to teach“ folgend, glauben wir allerdings, dass eine gute Hochschullehre, in der Studierende moderne Lehr- und Lern-Formen ‚am eigenen Leib‘ erfahren können, unmittelbare Auswirkungen auf den ←9 | 10→zukünftigen schulischen Unterricht hat, auch wenn diese in den Artikeln nicht explizit ausformuliert werden. Ziel des Sammelbandes ist es daher, einer zunehmenden Aufmerksamkeit für eine an moderne Lehr-Lern-Formen angepasste Hochschuldidaktik Rechnung zu tragen und unter theoretischer, empirischer sowie praktischer Perspektive zu beleuchten, wie ‚gute Lehre‘ an deutschen und tunesischen Hochschulen gelingen kann.

4 Vorstellung der Beiträge

Die meisten Texte im vorliegenden Sammelband gehen auf Vorträge zurück, die im Jahr 2018 auf zwei vom DAAD im Rahmen des Programms Deutsch-Arabische Transformationspartnerschaft geförderten Workshoptagungen an der RWTH Aachen (Juli 2018) und der Universität Manouba (September 2018) zum Thema Gute Lehre in der Hochschule: Theorie – Empirie – (Best)Practice gehalten wurden. Dort befassten sich an Deutsch-Abteilungen der tunesischen Universitäten Carthage, Jendouba und Manouba lehrende Deutschdozent*innen sowie an der RWTH Aachen tätige Kollege*innen mit zentralen Forschungs- und Handlungsfeldern der Hochschuldidaktik wie bspw. ‚interkultureller Kompetenz‘ und ‚handlungsorientierten Lehr-Lern-Formen‘.

Im Wesentlichen lassen sich zwei große Themenkomplexe unterscheiden. Der erste Komplex ‚Inter- und Transkulturalität in der Hochschullehre‘ umfasst jene Beiträge, die den Lehr- und Lern-Prozess aus inter- bzw. transkultureller Perspektive thematisieren und Möglichkeiten der fruchtbaren Wechselbeziehung zwischen der Herkunftskultur der Lernenden und der Zielkultur der zu erlernenden Sprache im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts auf theoretischer und praktischer Ebene aufzeigen.

Der zweite Komplex ‚Erfahrungsberichte und methodisch-didaktische Möglichkeiten‘ versammelt vor allem Berichte über Lehrerfahrungen der Beiträger*innen an verschiedenen Lehrinstitutionen und zu diversen Themenschwerpunkten. Dabei ist allen in diesem Teil enthaltenen Beiträgen gemeinsam, dass sie für eine handlungs- bzw. praxisorientierte Lehre plädieren.

Der erste Themenkomplex beginnt mit einem Beitrag von Karim Khadhraoui, der uns einen Einblick in den didaktischen Nutzen der Beschäftigung mit Literatur für den interkulturell angelegten DaF-Unterricht gewährt und das vielfältige Potenzial einiger Werke deutsch-türkischer und deutsch-arabischer Literatur beleuchtet, das den interkulturellen Lernzielen und dem Erwerb interkultureller Kompetenzen sehr förderlich sein kann. Anhand konkreter Beispiele veranschaulicht Khadhraoui, wie DaF-Lernende in interkultureller Hinsicht von der Auseinandersetzung mit dieser Literatur profitieren können. Die vom Autor ←10 | 11→gewünschte Aufwertung der ‚interkulturellen Literatur‘ für den Deutschunterricht fußt auf der Überzeugung, dass die inhaltliche und sprachliche Vielfalt dieser Literatur einen großen Beitrag zur erheblichen Erweiterung des Denkhorizonts der Lernenden leistet, was den gebotenen Umgang mit dem ‚Anderen‘ und dem ‚Fremden‘ anbelangt. Am Ende unterbreitet der Autor den Leser*innen praktische Didaktisierungsvorschläge für den sinnvollen und fruchtbaren Einsatz interkultureller Literatur und Filme zur Förderung interkultureller Kompetenzen.

In zweiten Beitrag thematisiert Janek Scholz den Begriff ‚symbolische Kompetenz‘ und verdeutlicht die Wichtigkeit der Förderung dieser Kompetenz im Rahmen der didaktischen Handhabung literarischer Texte in der Auslandsgermanistik. Scholz bietet den Leser*innen eine eingehende Beschreibung dieser Kompetenz in Anlehnung an die Ansichten der US-amerikanischen Germanistin Claire Kramsch. Relevant bei der didaktischen Blickschärfung für die symbolische Kompetenz bei der Auseinandersetzung mit Literatur in der Auslandsgermanistik ist die fruchtbare Einsicht in die Diversität kultureller und subjektiver Deutungsvarianten von historischen Geschehnissen und sozio-kulturellen Themen, die in den Diskursen der fremdsprachigen Literatur zutage treten. Der Autor verleiht seinen Empfehlungen eine praktische Dimension, indem er im letzten Teil seines Textes über den konkreten Ablauf und die Ergebnisse der auf die Aktivierung der symbolischen Kompetenz fokussierten Lektüre von Trojanows Nach der Flucht im Rahmen des oben genannten deutsch-tunesischen Workshops in Aachen im Juli 2018 ausführlich berichtet.

Details

Seiten
206
Jahr
2020
ISBN (PDF)
9783631833872
ISBN (ePUB)
9783631833889
ISBN (MOBI)
9783631833896
ISBN (Hardcover)
9783631776230
DOI
10.3726/b17506
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2020 (September)
Schlagworte
Hochschuldidaktik Interkulturalität Lehr-Lern-Formen Transkulturalität Hochschullehre
Erschienen
Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2020. 206 S., 19 s/w Abb., 1 Tab.

Biographische Angaben

Katharina Böhnert (Band-Herausgeber:in) Idris Chouk (Band-Herausgeber:in) Moez Maataoui (Band-Herausgeber:in)

Katharina Böhnert ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehr- und Forschungsgebiet Fachdidaktik Deutsch der RWTH Aachen University. Ihre Forschungsschwerpunkte sind inklusive Lehr-Lern-Prozesse in der Sprach- und Literaturdidaktik sowie Linguistik und Schule. Idris Chouk ist Dozent für Germanistische Literaturwissenschaft an der Faculté des Lettres, des Arts et des Humanités der Universität Manouba in Tunis. Seine Forschungsschwerpunkte sind Literatur des 18. Jahrhunderts und interkulturelle Literatur. Moez Maataoui ist Dozent für Germanistische Linguistik an der Faculté des Lettres, des Arts et des Humanités der Universität Manouba in Tunis. Seine Forschungsschwerpunkte sind Politolinguistik, Phraseologie und kontrastive Linguistik.

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Titel: Gute Hochschullehre aus interkultureller Perspektive