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Tensiones de la Democratización Educativa

Conflicto, convivencia y autoridad en la escuela media argentina (1983–2015)

by Daniel Pedro Míguez (Author) Andrea Paola Gallo (Author)
Monographs VIII, 288 Pages

Summary

El libro tiene por objetivo central exponer los resultados de una investigación de más de 10 años sobre las reformas educativas que procuraron democratizar la escuela secundaria argentina entre 1983 y 2015. Particularmente, se centra en aquellas políticas que intentaron modificar el orden normativo de la escuela, las formas de autoridad docente y el gobierno escolar con el objetivo de hacer de la propia experiencia educativa una instancia de formación ciudadana de los y las estudiantes. El texto presenta algunos antecedentes históricos de estas reformas, expone las condiciones en que fueron implementadas, analiza la secuencia de normativas mediante las que buscaron instrumentarse y los efectos que alcanzaron en la vida cotidiana de las escuelas de distintos sectores sociales.

Table Of Contents

  • Cover
  • Title Page
  • Copyright Page
  • About the author
  • About the book
  • This ebook can be cited
  • Índice
  • Agradecimientos
  • Introducción General
  • Parte I Contextos
  • Introducción
  • 1 Las Raíces de la Autoridad Democrática
  • 2 Inclusión y Calidad Educativa
  • Conclusiones
  • Parte II Políticas
  • Introducción
  • 3 Los Inicios de la Democratización (1983–1989)
  • 4 ¿La Reforma del Estado? (1989–2003)
  • 5 ¿La Contrarreforma del Estado? (2003–2015)
  • Conclusiones
  • Parte III Experiencias Cotidianas
  • Introducción
  • 6 Formatos Escolares Híbridos
  • 7 Ritos Escolares
  • 8 Rutinas Áulicas
  • Conclusiones
  • Conclusiones Generales

Agradecimientos

Agradecemos el apoyo recibido mediante un subsidio de investigación plurianual del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) para la realización de la investigación plasmada en este libro. También agradecemos al Instituto de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos Aires y CONICET que actuó como sede del proyecto. Asimismo, queremos reconocer la ayuda de los establecimientos educativos que nos permitieron realizar la investigación y de los docentes y estudiantes que nos brindaron su colaboración durante la misma.

Introducción General

La Escuela es la Democracia.

Hacer de toda la República una Escuela.1

Educación y Democracia

En la experiencia histórica de buena parte de la sociedad argentina el año 1983 aparece como un momento de inflexión. Representa el final de un largo lapso de alternancias entre regímenes autoritarios y la vigencia parcial e inestable de las instituciones republicanas. A partir de diciembre de ese año este ciclo de alternancias cesó para dar lugar a una sucesión de gobiernos democráticos surgidos de elecciones libres. Como veremos, en este proceso de reconstrucción republicana se incorporó muy tempranamente la idea de que para lograr la estabilidad del nuevo orden institucional debía modificarse el sistema educativo. La estabilidad democrática requería socializar a la población en un nuevo conjunto de hábitos y actitudes cívicas, y en ello la educación jugaba un papel clave. En esta perspectiva, entonces, la democracia debía llegar a la escuela para que ésta contribuya a democratizar a la sociedad.

Esta concepción del rol de la escuela y, particularmente, de la educación media en el proceso de democratización inspiró, si bien no todas, una buena parte de  1←| 2→las reformas educativas promovidas desde 1983. De allí en adelante, los sucesivos gobiernos sancionaron una profusa serie de normas que procuraron (a veces con éxito y otras sin él) reformar la escuela en pos de su democratización. Y pese a la diversidad de matices y controversias que caracterizó a esta sucesión de reformas, existieron dos premisas que se mantuvieron relativamente constantes al menos en el fuero de las ‘intenciones’. Una era que debía garantizarse el acceso a la educación y, con ello, al ‘capital escolar’,2 de toda la población sin distinciones sectoriales. Para ello debía eliminarse el particular sesgo elitista y expulsivo de la escuela secundaria. La otra premisa era que se debía reformar la institucionalidad escolar para hacer de la propia experiencia de escolarización una instancia de formación ciudadana.

Ahora bien, si en la dimensión normativa (la sanción de leyes, decretos, resoluciones, etc.), la restauración democrática de 1983 aparece como un momento de inflexión, cuando se observa la manera en que la democratización de la escuela fue concebida esta cronología del cambio se relativiza. Desde el punto de vista normativo y organizacional existió un proceso de reformas del sistema educativo que tuvo a diciembre de 1983 como momento de inicio. Pero la concepción respecto a cómo y en qué sentidos debía democratizarse la escuela que inspiró esas reformas tenía antecedentes más longevos.

Es notable ver, por ejemplo, cómo las concepciones de autoridad docente y el sentido de la norma que orientó las reformas encuentran sus orígenes en los cambios culturales y sociales que tuvieron lugar en la Argentina en las décadas intermedias del siglo XX. Así, en su dimensión ‘normativa’ la democratización del sistema educativo argentino se inició con la restauración republicana de 1983. Pero, la concepción de la democracia que se expresaba en esas normas y que inspiraron las reformas se conformó antes. Surgió, al menos en parte, de un conjunto de pautas cognitivas, valorativas y afectivas que se constituyeron entre las décadas de 1960 y 1970. Estas hicieron, por ejemplo, que el sistema educativo argentino se democratizara de maneras parcialmente diferentes al chileno o al brasileño—por mencionar sólo dos casos cercanos que atravesaron procesos análogos aproximadamente en la misma época (para una perspectiva comparativa ver Kisilevsky, 2001; Gorostiaga, 2001; 2011; Perez Centeno y Leal, 2011).

Partiendo de estas premisas, en este libro nos proponemos examinar los aspectos normativos de las reformas educativas que procuraron democratizar la escuela secundaria argentina entre 1983 y 2015. También analizaremos cómo afectaron estas reformas a la capacidad del sistema educativo de proveer una educación de igual calidad al conjunto de la población. Asimismo, ponderaremos los efectos que tuvieron en la vida cotidiana de las escuelas de distintos sectores  2←| 3→sociales. Limitaremos nuestro análisis a aquellas reformas que buscaron modificar el orden normativo de la escuela, las formas de autoridad docente y el gobierno escolar. Consideramos estos aspectos ya que fueron percibidos como claves en el proceso de democratización de la escuela. Y nos limitamos a ellos porque resultaría imposible abordar en un solo estudio la totalidad del proceso de reformas que abarcó más dimensiones del sistema educativo.

En este análisis expondremos las variaciones que experimentaron las reformas durante el período 19832015. Pero también mostraremos las continuidades que caracterizaron las modalidades de autoridad docente, de gobierno y orden normativo escolar que éstas promovieron. Esta continuidad se relaciona, justamente, con ese conjunto de pautas culturales que se configuraron a mediados del siglo XX. Estas dieron a los cambios un sentido específico, pero también plantearon algunos dilemas particulares. En este sentido, el libro explora los progresos, pero también las complejidades y paradojas que caracterizaron a estos esfuerzos de cambio.

Aunque no podremos avanzar en ello, es preciso señalar aquí que, más allá de las especificidades que presentó el caso argentino, éste se inscribió en algunos procesos más generales. Por un lado, formó parte de la ‘Tercera Ola’ (Huntington, 1993) de democratizaciones que atravesaron varios países de América Latina, África y Europa del Este a partir de las décadas de 1980 y 1990 y que también incluyeron reformas de sus sistemas educativos.3 Por otro lado, también experimentó las transformaciones que sufrió la institucionalidad escolar como producto de los cambios en los vínculos inter-generacionales y la concepción de la ciudadanía propia de las fases más tardías de la modernidad.4

En éste último caso, la ciudadanía dejó de estar definida por el mero acceso a un conjunto pre-establecido de derechos y obligaciones y pasó a ser definida por ‘el derecho a disputar derechos’ (Lefort, 1987). Es decir, por la potestad de cada miembro de la sociedad (incluidos los jóvenes estudiantes) de participar en el proceso en el que se dirimen los derechos que definen su condición de tales.

Esta transformación de la concepción de ciudadanía implicó una reconfiguración de la institucionalidad escolar. A diferencia del modelo decimonónico, este nuevo tipo de ciudadanía no puede transmitirse, por la mera vía de la instrucción, como un conjunto pre-establecido de derechos y obligaciones. En cambio, la formación ciudadana debe fundarse en un nuevo orden escolar. Este debe permitir que los estudiantes participen del gobierno y gestión de la norma (su elaboración y su administración), para que adquieran la capacidad de intervenir en la creación y ejercicio de sus propios derechos (Dubet, 2011).

Si bien la manera en que se concibió la democratización educativa en la Argentina estuvo ligada a condiciones históricas propias, es claro que ésta también  3←| 4→estuvo influida por este proceso más general. Como veremos, la idea de que la participación estudiantil en la gestión cotidiana de la norma escolar juega un rol clave en la formación de nuevos ciudadanos permeó profundamente el imaginario de quienes promovieron la democratización de la escuela media argentina. Sobre todo de aquellos que diseñaban la dimensión normativa de las reformas que promovieron formas cada vez más participativas de gestionar los sistemas de derechos y obligaciones en la escuela. Puntualmente, fue por esta concepción que se promovió la derogación de los antiguos sistemas disciplinarios para reemplazarlos por nuevos sistemas de ‘convivencia’. No casualmente, éstos otorgaban a los estudiantes la posibilidad de participar en la elaboración y administración de la normativa escolar en cada establecimiento educativo.

Pero antes de avanzar en su análisis, es importante señalar que estas reformas trascendieron las dimensiones que abordamos aquí. Por ejemplo, si bien en este trabajo examinamos las reformas del orden normativo y la forma de gobierno escolar, no trataremos en detalle los cambios de los contenidos curriculares o de ciclos y niveles del sistema educativo. Lejos de suponer a estas dimensiones como triviales, este recorte obedece a la imposibilidad de abordar en conjunto a la totalidad del proceso de reformas, justamente debido a la densidad y complejidad que poseen.

Asimismo, si bien nuestro estudio involucró aspectos del orden nacional y federal, no consideramos las variaciones interprovinciales que experimentaron las reformas. Nuevamente, las razones detrás de esta limitación obedecen a la imposibilidad de abordar la complejidad de estos cambios en conjunto. Concretamente, además de la dimensión federal, sólo analizaremos el caso de la provincia de Buenos Aires. Si bien se trata de la provincia con el sistema educativo más extendido del país y con mayor cantidad de docentes y estudiantes, esto limita las posibilidades de generalización empírica. Sin embargo, creemos que la comparación entre el orden nacional y el de la provincia de Buenos Aires posee suficiente valor heurístico como para habilitar algunas hipótesis útiles para la investigación en otros contextos provinciales.

Finalmente, hemos restringido la investigación tanto bibliográfica como empírica al caso argentino. Nuevamente, si bien la comparación internacional sería ciertamente reveladora, se hace imposible abarcarla en una sola investigación.

Consideraciones Sobre el Formato Escolar

Ahora bien, aún con las restricciones enunciadas, comprender las complejas transformaciones que constituyeron el multifacético proceso de cambios que  4←| 5→configuraron la democratización de la escuela media argentina requiere una cierta conceptualización. Particularmente, resulta clave comprender la compleja relación que existe entre la formulación normativa de las reformas (lo que habitualmente se identifica como la ‘política educativa’) y los cambios institucionales que traducen la política en prácticas cotidianas. Por supuesto, esta cuestión ha sido abordada en una gran cantidad de bibliografía cuya discusión excede las posibilidades de este texto. Sin embargo, creemos que es posible reconstruir una aproximacion adecuada integrando en la noción de ‘formato escolar’ a una variedad de enfoques sobre la relación entre normas y prácticas que provienen tanto de la sociología como de la antropología y que han sido reapropiadas en muchos análisis de la institucionalidad escolar.5

En nuestra perspectiva, el formato escolar surge de la articulación de las pautas formales e informales que constituyen el orden institucional de la escuela. La dimensión formal está conformada por el conjunto de objetivos y tareas explícitamente instituidas mediante plexos normativos que, como señalamos, suelen identificarse con la política educativa. Estos fijan los propósitos generales del sistema educativo, las forma de relación social que deben tener sus agentes y establece las actividades que éstos han de realizar para alcanzar esas finalidades.

La dimensión informal está constituida por pautas, normalmente de tipo consuetudinario, que pueden ser tácitas, sólo parcialmente conscientes o incluso manifiestas. Estas no tienen sustento normativo, ni componen explícitamente la estructura administrativa del sistema educativo. Aún sin esa sanción formal, estas pautas influyen en cómo los distintos agentes del sistema perciben sus tareas, los propósitos que les adjudican, las modalidades con que eligen llevarlas adelante y las formas de interacción que establecen entre sí. También inciden en la manera en que estos agentes interpretan y el grado hasta el que responden a las normas formalmente establecidas.

Esto implica que la configuración de un formato escolar supone la articulación compleja de factores diversos. Entre ellos se encuentran un conjunto de pautas explícitas fijadas formalmente por canales administrativos que establecen los objetivos y tareas que deben perseguir los actores que integran el sistema. Estas, a su vez, interactúan con otro conjunto de pautas informales, que a veces entran en tensión y otras veces se complementan con las formales. Pero, de una u otra manera, éstas intervienen en la definición de los objetivos de la actividad educativa y en las formas de llevarlos adelante en acciones e interacciones cotidianas.

Pero además de reconocer la diversidad de pautas que intervienen en su definición, comprender un formato escolar requiere reconocer que éstos no son entidades autónomas del contexto social y cultural en que se inscriben.6 El con 5←| 6→junto de pautas formales e informales que integran un formato escolar expresan la constitución afectiva, cognitiva, estética y valorativa de los diversos actores que interactúan en el sistema educativo. Para decirlo brevemente entonces, el formato escolar expresa el sustrato social y cultural en el que se constituye. Pero es importante recalcar que ese sustrato no es homogéneo, ni estanco.

Es evidente que la diversidad social (las diferencias de género, generacionales, de estrato y estamento, por señalar sólo algunas) siempre implica una composición heterogénea del conjunto de pautas cognitivas, actitudinales, emotivas, valorativas y estéticas que se integran (armónica y conflictivamente) en un formato escolar. También es evidente que estas mismas pautas mutan o se transforman. No sólo son diversas entre distintos grupos, esa diversidad se multiplica por los cambios parciales o totales que experimentan estas pautas en el tiempo. Si bien esto hace a las diferencias generacionales, debe tenerse en cuenta también que las pautas pueden mutar al interior de un mismo grupo etario, incluso de maneras divergentes, incrementando las diferencias a su interior. Pero hay una cosa más.

Si en algún momento se concibió a la cultura como un ‘sistema’ (una totalidad articulada y coherente), la indagación antropológica ha mostrado la ingenuidad de esta aproximación a ella (Ortner, 1984; Brumann, 1999). La cultura, aún la escolar, contiene en sí sus propias inconsistencias y contradicciones (Hatcher, 1998; Thrupp, 2001). No es sólo que en su interior existen diversidades de acuerdo a la heterogeneidad y la mutación temporal propia de todo grupo social. Además, el propio sistema de pautas culturales presenta tensiones internas, inconsistencias y lagunas que, por momentos, la hacen dilemática e incompleta. Así, las pautas pueden ser contradictorias y no necesariamente regulan o construyen sentido sobre la totalidad de las experiencias de los miembros de un grupo social. A esto se agrega que lejos de ser una estructura determinante, la cultura está en buena medida conformada por ‘reglas generativas’ (Giddens, 1984).

Por este motivo, más que inducir mecánicamente a una sola interpretación de la realidad o sólo a formas pre-establecidas de interacción, la cultura se constituye, en buena medida, de principios o reglas que, como las gramaticales, habilitan una variedad de resultados. A partir de ellas, quienes participan de la cultura construyen en interacciones recurrentes, interpretaciones parciales y cambiantes de su entorno social y natural. El sistema de pautas comunes que constituye a una cultura da curso a estos procesos, fijando incluso ciertos límites a ellos. En eso genera cierta recurrencia en la acción social y promueve la construcción de un orden que establece posibilidades, pero también restricciones a lo que puede ser pensado o hecho. Pero, estas limitaciones no son absolutas, ni taxativas. A su interior existen diversidades y las restricciones pueden ser redefinidas.

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Es así que el sustrato social y cultural sobre el que se configura un formato escolar es parcialmente heterogéneo, contradictorio y cambiante. Consecuentemente, los formatos escolares rara vez se constituyen como un diseño institucional unificado y definitivamente establecido. Los formatos escolares son territorios en disputa entre distintos actores sociales con cuotas de poder diferenciales. En ellos coexisten en tensión concepciones diversas y fluctuantes sobre los propósitos de la educación, la manera en que ésta debe ser llevada adelante, las modalidades de interacción que deben darse entre los actores sociales que la componen, etc.

Por supuesto, las asimetrías en el poder de distintos actores y grupos sociales permiten que algunas concepciones ganen preeminencia, e influyan más decisivamente en la constitución de un formato escolar determinado. Pero el carácter dinámico del sustrato cultural y, con él, de la propia constitución de los formatos escolares hace que usualmente esas ‘hegemonías’ sean parciales y cambiantes.

Así, en la propia formulación normativa de un formato escolar entran en competencia diversas concepciones del sentido de la educación y cómo debe llevarse adelante. A su vez, éstas se multiplican cuando las enunciaciones normativas son reinterpretadas y transformadas en prácticas (que además pueden ser contradictorias o incongruentes entre sí). Esto ocurre a partir del complejo sustrato de pautas cognitivas, emocionales, valorativas, de tipo informal que caracteriza a los diversos actores del sistema educativo.

El formato escolar debe entenderse, entonces, como el orden institucional del sistema educativo constituido por la interacción de varias dimensiones. Por un lado, existe una formulación normativa de la institucionalidad educativa, que se expresa en leyes, decretos y normas y que habitualmente se identifica como la ‘política educativa’. Pero, es importante remarcar que en la aproximación que presentamos esa formulación no es monolítica. Contiene en sí sus propias tensiones, ya que es formulada por un conjunto intra e inter-generacionalmente heterogéneo de actores.

Details

Pages
VIII, 288
ISBN (PDF)
9781433169984
ISBN (ePUB)
9781433169991
ISBN (MOBI)
9781433170003
ISBN (Hardcover)
9781433169977
Language
Spanish
Publication date
2020 (April)
Published
New York, Bern, Berlin, Bruxelles, Oxford, Wien, 2020. VIII, 288 p., 5 il. blanco/negro

Biographical notes

Daniel Pedro Míguez (Author) Andrea Paola Gallo (Author)

Daniel Pedro Míguez es doctor en antropología social y sociología del desarrollo. Investigador principal del CONICET-IGEHCS y profesor titular de sociología y antropología de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Andrea Paola Gallo es doctora en historia e investigadora del Instituto de Estudios Históricos-Sociales y del Instituto de Geografía, Historia y Ciencias Sociales (UNICEN-CONICET).

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