Bildungsurlaub – Vom gesellschaftspolitischen Anliegen zum Instrument beruflicher Qualifizierung?
Eine Analyse der Bildungsurlaubsdiskurse in der Weiterbildung
Zusammenfassung
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
- Cover
- Titel
- Copyright
- Autoren-/Herausgeberangaben
- Über das Buch
- Zitierfähigkeit des eBooks
- Danksagung
- Abstract
- Abstract (English)
- Inhaltsverzeichnis
- Abkürzungsverzeichnis
- Abbildungsverzeichnis
- Tabellenverzeichnis
- 1. Einleitung
- 1.1 Problemhorizont
- 1.2 Erwachsenenpädagogisches Erkenntnisinteresse
- 1.3 Vorgehen und Aufbau der Arbeit
- 1.4 Ziel und Beitrag der Arbeit
- 2. Zeitgeschichtliche Einordnung des Bildungsurlaubs in Politik, Praxis und Forschung
- 2.1 Konstitutionsphase (1960er und 1970er Jahre)
- 2.1.1 Gesellschaftspolitische Rahmenbedingungen: Phase der Bildungsreform
- 2.1.2 Bildungsurlaub als gesellschaftspolitisches Instrument
- 2.2 Transformationsphase (seit 1990er Jahre)
- 2.2.1 Gesellschaftspolitische Rahmenbedingungen: Neoliberale Modernisierung
- 2.2.2 Bildungsfreistellung als Instrument beruflicher Qualifizierung
- 2.3 Reaktivierungsphase (Gegenwart)
- 2.3.1 Neue Bildungszeitgesetze
- 2.3.2 Konzeptionelle Begründung: Bildungsurlaub als temporale Ressource (Schmidt-Lauff 2013)
- 2.3.3 Empirische Studie zum Bremer Bildungsurlaub (Robak et al. 2015)
- 2.4 Zwischenfazit: Vom Bildungsurlaub zur Bildungsfreistellung zur Bildungszeit
- 3. Rechtliche Grundlagen: Landesgesetze zum Bildungsurlaub
- 3.1 Anspruchsberechtigte
- 3.2 Dauer der Bildungsfreistellung
- 3.3 Übertragbarkeit
- 3.4 Anerkennungsfähige Veranstaltungen
- 3.5 Zwischenfazit: Bildungsurlaub jenseits von privaten und betrieblicher Interessen
- 4. Forschungsstand zur Programmplanung
- 4.1 1970er Jahre: Programmplanung als disponierende, organisierende Tätigkeit
- 4.2 1980er Jahre: Programmplanung als kommunikatives Handeln
- 4.3 1990er Jahre: Programmplanung als Teil von Bildungsmanagement
- 4.4 Seit den 2000er Jahren: Programmplanung im Spannungsfeld pädagogischer und ökonomischer Anforderungen
- 4.4.1 Programmplanungshandeln als Angleichungshandeln (Gieseke/Gorecki 2000)
- 4.4.2 Weiterbildungsangebote als pädagogische Dienstleistungsbeziehungen (Schlutz 2006, Schäffter 2014)
- 4.4.3 Organisationsspezifische Planungskulturen (Dollhausen 2008, Gerhard 2009)
- 4.4.4 Gesellschaftliche Widerspruchskonstellationen und Antinomien (von Hippel 2011)
- 4.5 Zwischenfazit: Programmplanung zwischen Organisation und Kommunikation sowie zwischen Pädagogik und Ökonomie
- 5. Diskursanalytische Forschungsperspektive
- 5.1 Diskursforschung
- 5.2 Diskursbegriff
- 5.3 Wissenssoziologische Diskursanalyse (WDA)
- 5.4 Bildungsurlaub als Diskursfeld
- 5.5 Programmplanung als diskursive pädagogische Praktik
- 5.5.1 Diskursanalytische Deutung
- 5.5.2 Pädagogische Deutung
- 6. Forschungsdesign der empirischen Studie
- 6.1 Erkenntnisinteresse und Ziel der empirischen Untersuchung
- 6.2 Untersuchungsraum Bremen
- 6.3 Operationalisierung des Forschungsgegenstandes und Untersuchungsfragen
- 6.3.1 Planungsstrategien
- 6.3.2 Komponenten der BU-Konzeptionen
- 6.3.3 Begründungslogiken
- 6.4 Verfahren der Datenerhebung und -auswertung
- 6.4.1 Methodisches Vorgehen in Anlehnung an die WDA
- 6.4.2 Experteninterviews
- 6.4.3 Programmanalyse
- 6.4.4 Interorganisationale und intersektorale Vergleiche
- 6.5 Zusammenfassung
- 7. Empirische Befunde zu den diskursiven Praktiken (Planungsstrategien)
- 7.1 Allgemeine Planungsstrategien
- 7.1.1 Kooperative Neuentwicklungen von Angeboten: Keine „Kopfgeburten“
- 7.1.2 Nachfrageorientierte Fortschreibungen bzw. Modifikationen bestehender Angebote: „Flaggschiffe“
- 7.1.3 Streichen von Angeboten
- 7.2 Bildungsurlaubsspezifische Aspekte der Programmplanung
- 7.2.1 Gesetzliche Vorgaben zum Theorie-Praxis-Verhältnis
- 7.2.2 Einbettung des Bildungsurlaubs in das Gesamtprogramm zur Realisierung von Anschlusslernen (Modularisierungsstrategien)
- 7.2.3 Berücksichtigung der Trägerinteressen
- 7.2.4 Berücksichtigung der Unternehmensinteressen
- 7.3 Vergleichende Analyse: Einrichtungs- und fachbereichsspezifische Planungsstrategien
- 7.4 Zwischenfazit: Allgemeine und bildungsurlaubsspezifische Planungsstrategien
- 8. Empirische Befunde zu den Diskurseffekten (Konzeptionen von Bildungsurlaub)
- 8.1 Ziele
- 8.1.1 Herstellung von Chancengleichheit und Ermöglichung von Bildungsteilhabe für alle Arbeitnehmenden
- 8.1.2 Befähigung zur gesellschaftlichen Teilhabe, Mitbestimmung und Gestaltung in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen
- 8.1.3 Ermöglichung von Regeneration und Entschleunigung
- 8.1.4 Förderung der beruflichen Qualifizierung und Kompetenzentwicklung
- 8.1.5 Vergleichende Analyse: Fachbereichs- und einrichtungsspezifische Ziele
- 8.1.6 Zwischenfazit: Bildungsurlaub zwischen gesellschaftspolitischen und ökonomischen Zielen
- 8.2 Adressat/inn/en
- 8.2.1 Zielgruppen nach soziodemografischen Merkmalen
- 8.2.2 Funktions-/ Statusgruppen
- 8.2.3 Berufsgruppen
- 8.2.4 Vergleichende Analyse: Einrichtungs- und fachbereichsspezifische Adressat/inn/engruppen
- 8.2.5 Zwischenfazit: Schwindende Zielgruppenorientierung und veränderte Adressat/inn/enansprache
- 8.3 Themen
- 8.3.1 Politik
- 8.3.2 Gesundheit
- 8.3.3 Beruf
- 8.3.4 Fremdsprachen
- 8.3.5 Kultur
- 8.3.6 Geschichte
- 8.3.7 Umwelt
- 8.3.8 Medien
- 8.3.9 Religion
- 8.3.10 Vergleichende Analyse: Einrichtungsspezifische Themenprofile
- 8.3.11 Zwischenfazit: Arbeit und Zeit als zentrale thematische Referenzen
- 8.4 Formate
- 8.4.1 Fortschreibung der Kompaktwoche
- 8.4.2 Öffnung regulärer Seminare
- 8.4.3 Entwicklung neuer Formate
- 8.4.4 Vergleichende Analyse: Einrichtungs- und fachbereichsspezifische Formatentscheidungen
- 8.4.5 Zwischenfazit: Die Kompaktwoche als zentrales didaktisches Prinzip des Bildungsurlaubs in der politischen und allgemeinen Bildung
- 9. Empirische Befunde zu den Begründungslogiken
- 9.1 Erwachsenenpädagogischer Bezugshorizont
- 9.2 Gesellschaftspolitischer Bezugshorizont
- 9.3 Ökonomischer Bezugshorizont
- 9.4 Vergleichende Analyse: Einrichtungs- und fachbereichsspezifische Begründungslogiken
- 9.5 Zwischenfazit: Relative Autonomie in Abhängigkeit vom Träger
- 10. Zusammenführung der empirischen Befunde aus diskursanalytischer Sicht
- 11. Theoretische Erklärungsansätze zur Einrichtungs- und Fachbereichsspezifik
- 11.1 Theoretische Erklärungsansätze zur Einrichtungs- bzw. Trägerspezifik
- 11.1.1 Differenzlinie zwischen öffentlichen und gewerblichen Weiterbildungseinrichtungen: Modell der Reproduktionskontexte nach Schrader
- 11.1.2 Differenzlinie zwischen gewerkschaftlichen und arbeitgebergetragenen Weiterbildungseinrichtungen: Konzept der Institutionalformen nach Schäffter
- 11.2 Theoretische Erklärungsansätze zur Fach- bzw. Inhaltsbereichsspezifik
- 12. Zusammenfassung und Ausblick
- 12.1 Zusammenfassung
- 12.2 Forschungsdesiderate
- 12.3 Empfehlungen für die Weiterbildungspraxis und die Bildungspolitik
- Literaturverzeichnis
- Gesetze
- Reihenübersicht
AdH Akademie des Handwerks
AN Arbeitnehmende
AuL Arbeit und Leben
BB Berufliche Bildung
bfw Berufsfortbildungswerk des Deutschen Gewerkschaftsbundes
BHV Bremerhaven
BremBUG Bremisches Bildungsurlaubsgesetz
BremWBG Bremisches Weiterbildungsgesetz
BU Bildungsurlaub
BWU Bildungszentrum der Wirtschaft
DAA Deutsche Angestellten Akademie
EB/WB Erwachsenenbildung/Weiterbildung
Ev. BW Evangelisches Bildungswerk
Fortb. direkt Fortbildung direkt
GB Gesundheitsbildung
HPM Hauptamtliche/r Pädagogische/r Mitarbeiter/in
Ibs Institut für Berufs- und Sozialpädagogik
ILS Institut für Lernsysteme
KuBi Kulturelle Bildung
LLL Lebenslanges Lernen
LSB Bildungswerk des Landessportbundes
PB Politische Bildung
PBW Paritätisches Bildungswerk
UE Unterrichtseinheit
VHS Volkshochschule
WBE Weiterbildungseinrichtungen
WDA Wissenssoziologische Diskursanalyse
Wisoak Wirtschafts- und Sozialakademie der Arbeitnehmerkammer Bremen
Abbildung 1: Theoretische Positionen zur Programmplanung im Spannungsfeld Pädagogik und Ökonomie
Abbildung 2: Diskursfeld Bildungsurlaub
Abbildung 3: Begründungslogiken für Bildungsurlaub
Abbildung 4: BU-Spezialdiskurse in der Weiterbildungspraxis
Abbildung 5: Trägerspezifische Differenzlinien
Tabelle 1: Entwicklung der Bildungsbereiche im Zeitverlauf
Tabelle 2: Entwicklung der Fachbereiche im Zeitverlauf
Tabelle 3: Zeitgeschichtlicher Überblick: Bildungsurlaub in Politik, Praxis und Forschung
Tabelle 4: Vergleich der Landesgesetze zum Bildungsurlaub
Tabelle 5: Qualitatives Sample der Befragung
Tabelle 6: Kategorisierung der Planungsstrategien
Tabelle 7: Kategorisierung der BU-Ziele
Tabelle 8: Kategorisierung der Begründungslogiken nach Bezugshorizonten
Tabelle 9: Kategorisierung der Adressatengruppen
Tabelle 10: Kategorisierung der Themenfelder
Tabelle 11: Kategorisierung der Formate
Tabelle 12: Kreuztabelle: Einrichtungen und Fachbereiche
Tabelle 13: Ablaufschema zum Auswertungsverfahren
Tabelle 14: Interorganisationaler und intersektoraler Vergleich der Planungsstrategien
Tabelle 15: Exemplarische Interviewzitate zu trägerspezifischen Profilierungen
Tabelle 16: Interorganisationaler und intersektoraler Vergleich der BU-Ziele
Tabelle 17: Intersektoraler Vergleich der Adressat/inn/engruppen
Tabelle 18: Interorganisationaler Vergleich der Adressat/inn/engruppen
Tabelle 19: Interorganisationaler Vergleich der Themenfelder
Tabelle 20: Interorganisationaler und intersektoraler Vergleich der BU-Formate
Tabelle 21: Erwachsenenpädagogische Begründungslogiken
Tabelle 22: Gesellschaftspolitische Begründungslogiken
Tabelle 23: Ökonomische Begründungslogiken
Tabelle 24: BU-Spezialdiskurse der WB-Praxis
Tabelle 25: Inhaltsbereiche in Standardwerken der EB
In den gegenwärtigen Diskursen der Erwachsenenbildungsforschung zählt der Bildungsurlaub1 nicht zu den vorrangigen Themen, obgleich er für die Entwicklung der Erwachsenenbildung/Weiterbildung eine historisch wichtige Rolle hatte: In den 1970er Jahren fungierte Bildungsurlaub als Experimentierfeld für didaktische Neuerungen, trieb die empirische Forschung und Theoriebildung in der Erwachsenenbildung voran und gab Impulse für den quartären Bildungssektor insgesamt (vgl. Brödel 2003: 423). Beispiele für den Erkenntnisfortschritt durch Bildungsurlaubsforschung sind die didaktischen Prinzipien der Zielgruppen- und Teilnehmerorientierung, Erfahrungs-, Lebenswelt- und Handlungsorientierung sowie der Integrations- und der Deutungsmusteransatz.
In dieser Arbeit, die aus einem Forschungsprojekt zum Bildungsurlaub in Bremen (vgl. Robak et al. 2015) hervorgeht, wird argumentiert, dass es sich lohnt, die Bildungsurlaubsforschung zu reaktivieren und den Bildungsurlaub vor dem Hintergrund aktueller gesellschaftlicher Herausforderungen neu zu begründen. Denn die Bildungsurlaubsgesetze2 gehören zu den wenigen rechtlichen Regelungen in Deutschland, die einen individuellen Rechtsanspruch auf Lernzeit während der Arbeitszeit einräumen. Das Besondere am Bildungsurlaub ist, dass er allen Erwerbstätigen den Zugang zu Weiterbildung ermöglicht, insbesondere den bildungsbenachteiligten Zielgruppen, wie Schichtarbeitende, die sonst kaum an regulärer Weiterbildung teilnehmen können (vgl. Rippien 2015b; Heidemann 2015).
Insgesamt nehmen allerdings weniger als 5% aller Arbeitnehmenden in Deutschland ihr Bildungsurlaubsrecht in Anspruch (vgl. Bilger/Strauß 2015: 19). Eine Ursache für die geringe Teilnahmequote liegt vermutlich im mangelnden Bekanntheitsgrad, eine andere in den negativen Stereotypenzuschreibungen und dem schlechten Image des Bildungsurlaubs (vgl. Jansen/Länge 2000). Denn seit ← 23 | 24 → Erlass der ersten Bildungsurlaubsgesetze in den 1970er Jahren ist der Bildungsurlaub politisch heftig umstritten:
Auf der einen Seite argumentieren Arbeitnehmervertreter/Gewerkschaften für den Bildungsurlaub aufgrund seiner gesellschaftspolitischen Bedeutung für die Herstellung von Chancengleichheit und die Förderung gesellschaftlicher Teilhabe angesichts technologischer, ökologischer, wirtschaftlicher und sozialer Wandlungsprozesse (vgl. exemplarisch die Stellungnahme von I. Schierenbeck von der Arbeitnehmerkammer Bremen 2015: 396).
Auf der anderen Seite beklagen Arbeitgebervertreter/Unternehmensverbände die hohen Kosten, die durch die Freistellung der Arbeitnehmenden entstehen, sowie den fehlenden Nutzen und das fehlende Mitspracherecht der Unternehmen bei der Auswahl der Bildungsurlaubsseminare (vgl. exemplarisch die Stellungnahme von K. Heidemeyer von der Handelskammer Bremen 2015: 401ff.).
Die konträren Positionen zwischen Arbeitnehmer- und Arbeitgeberseite spiegeln sich auch auf der Ebene der Bildungspolitik wider: So wurden die Landesgesetze zum Bildungsurlaub zumeist dann erlassen, wenn die SPD oder Bündnis 90/Die Grünen regierten (vgl. Grotlüschen et al. 2011: 362). Die CDU und die FDP teilen eher die Position der Arbeitgeber und lehnen den Bildungsurlaub ab (vgl. Rudnik 1999).
Während die ursprüngliche, gewerkschaftlich getragene Bildungsurlaubsidee der 1960er/1970er Jahre mit demokratischen Zielen verbunden war, wird mit den Gesetzesnovellen seit den 1990er Jahren eine stärkere Orientierung an der Wirtschafts-, Berufs- und Arbeitswelt forciert (vgl. Schmidt-Lauff 2013), um die Akzeptanz für Bildungsurlaub und die Teilnahmequote zu erhöhen (vgl. exemplarisch die Stellungnahme der Senatorin für Bildung und Wissenschaft der Freien Hansestadt Bremen E. Quante-Brandt 2015: 391).
Im Bildungsurlaub treffen wie in keinem anderen Format der EB/WB vielfältige Begründungslinien und kontroverse Zielvorstellungen aufeinander, die keineswegs statisch sind, sondern sich aufgrund ihrer gesellschaftlichen Verwobenheit im Zeitverlauf verändern. Der Bildungsurlaub ist daher ein interessanter Forschungsgegenstand mit einem hohen exemplarischen Gehalt für die gesamte EB/WB.
An der Diskussion um den Bildungsurlaub zeigt sich, so lässt sich mit Schmidt-Lauff (2005) der übergeordnete gesellschaftspolitische Kontext dieser Arbeit fassen, wie lebensbegleitendes Lernen als gesellschaftlich zu realisierender Anspruch in Deutschland umgesetzt wird (vgl. ebd.: 221). In den Diskursen zum Bildungsurlaub spiegelt sich die Paradoxie zwischen dem Anspruch und der Wirklichkeit lebenslangen Lernens wider: Einerseits wird bildungspolitisch lebenslanges Lernen ← 24 | 25 → gefordert als Verpflichtung jedes Einzelnen Verantwortung für die Aneignung von Wissen, Kenntnissen und Kompetenzen zu übernehmen. Politik und Gesellschaft weisen der Weiterbildung eine zunehmende Bedeutung zu und fordern eine Erhöhung der Weiterbildungsbeteiligung insbesondere bildungsbenachteiligter Zielgruppen (vgl. von Hippel 2011). Andererseits gibt es in der allgemeinen und politischen Weiterbildung kaum individuelle Rechtsansprüche, die den Individuen Zeit, finanzielle Mittel oder entsprechende Angebote unterbreiten, um die Lernherausforderungen umsetzen zu können (vgl. Grotlüschen et al. 2011).
Details
- Seiten
- 316
- Erscheinungsjahr
- 2018
- ISBN (PDF)
- 9783631741474
- ISBN (ePUB)
- 9783631741481
- ISBN (MOBI)
- 9783631741498
- ISBN (Hardcover)
- 9783631740279
- DOI
- 10.3726/b13024
- Sprache
- Deutsch
- Erscheinungsdatum
- 2018 (Oktober)
- Schlagworte
- Bildungszeit Diskursanalyse Makrodidaktik Weiterbildungsträger Experteninterviews Bildungsrecht
- Erschienen
- Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2018. 315 S., 5 s/w Abb., 25 Tab.
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