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Migration im Schulalter

Systemische Effekte der deutschen Schule und Bewältigungsprozesse migrierter Jugendlicher

von Mona Massumi (Autor:in)
Dissertation 446 Seiten

Zusammenfassung

Das deutsche Schulsystem steht seit Langem vor der Herausforderung, Migrant*innen adäquat einzubeziehen. Für junge Menschen sind mit der Migration Umbrüche im Leben verbunden – nicht zuletzt in Bezug auf ihre formale Bildungsbiografie.
In diesem Buch werden Zusammenhänge zwischen Systemeffekten und der subjektiven Handlungsfähigkeit von Migrant*innen untersucht. Die Autorin rekonstruiert historisch, wie das Schulsystem seit der Gründung der Bundesrepublik auf die Anwesenheit von Migrant*innen reagiert und welche Auswirkungen diese Reaktionsweisen nach sich ziehen. Anhand narrativer Interviews zeichnet sie Bildungsbiografien von 21 Migrant*innen, die im Jugend- und jungen Erwachsenenalter nach Deutschland migriert sind, nach. Ihre Wege ins deutsche Schulsystem werden ebenso aufgezeigt wie die Barrieren, die den Zugang zum und Verbleib im formalen Bildungssystem in Deutschland erschweren. Die Untersuchung zeigt, wie junge Menschen mit wahrgenommenen Hindernissen umgehen und welche Möglichkeiten sie nutzen, um die eigene Schullaufbahn positiv mitzubestimmen.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Vorwort
  • Inhaltsverzeichnis
  • Abkürzungsverzeichnis
  • Einleitung
  • Kapitel 1. Zur Archäologie der aktuellen Reaktionsweise auf Migration in der Schule – eine Dispositivanalyse
  • 1.1 Dispositive der Macht
  • 1.2 Zur Methode
  • 1.3 Der Entstehungszusammenhang des Homogenisierungs- und Heterogenitätsdispositivs im Kontext von Migration im schulischen Bildungssystem Deutschlands
  • 1.4 Dispositivanalyse im Spiegel von Dokumenten – Bildungspolitische und schulrechtliche Reaktionen auf Migration seit der Gründung der Bundesrepublik Deutschland
  • 1.4.1 1950er- und 1960er-Jahre: Erste Reaktionen auf Migrationsbewegungen
  • 1.4.2 Ambivalenzen der 1970er-Jahre: Verpflichtender Schulzugang für Ausländer*innen, fehlende Verantwortungsübernahme und doppelte Maßstäbe
  • 1.4.3 Seit den 1980er-Jahren: Institutionelle Öffnung für den Zugang zu Regelstrukturen und Ausweitung der Zuständigkeit der nordrhein-westfälischen Schulbehörde
  • 1.4.4 Seit den 1990er-Jahren: Ausdifferenzierung der Schüler*innen nach räumlicher Diskontinuität in Bildungsverläufen und Auflösung der Differenzkategorie „Staatsangehörigkeit“
  • 1.4.5 Ab den 2000er-Jahren: Kontinuität in den Regelungen für Schüler*innen mit räumlich diskontinuierlichen Bildungsbiografien
  • 1.4.6 2015 bis 2017: Reaktionen auf hohe Migrationsbewegungen nach Deutschland
  • 1.4.7 Zusammenführende Betrachtung: bildungspolitische Normierungen in über sechzig Jahren
  • 1.5 Reaktionen der Schulpraxis in Bezug auf migrierte Schüler*innen im Spiegel der Forschung
  • 1.5.1 Schulorganisatorische Bedingungen und Praktiken
  • 1.5.2 Unterrichtliche Bedingungen und Praktiken
  • 1.5.3 Einstellungen und Haltungen von Lehrkräften
  • 1.5.4 Zusammenführende Betrachtung: Die Kontinuität der Schulpraxis in Bezug auf Schüler*innen mit räumlich diskontinuierlichen Bildungsbiografien
  • 1.6 Erziehungswissenschaftliche Wissensordnungen und Deutungsmuster in Bezug auf migrierte Schüler*innen im Spiegel der Bildungspolitik, schulischen Praxis und gesellschaftlichen Bedingungen
  • 1.6.1 Legitimierung von Auslagerungspraktiken
  • 1.6.2 Diskursive Verschiebung aufgrund demografischer Veränderungen
  • 1.6.3 Reaktivierung von in Vergessenheit geratenen Diskursen
  • 1.6.4 Zusammenführende Betrachtung: Erziehungswissenschaftliche Diskurse im Spannungsfeld zwischen Stabilität, Verschiebung und Wiederholung
  • 1.7 Exkurs: Ein systemtheoretischer Ausblick auf räumlich diskontinuierliche Bildungsbiografien im nationalen Schulsystem
  • 1.7.1 Inklusion und Exklusion in der Schule – eine systemtheoretische Einordnung
  • 1.7.2 Systembedingte Inkonsistenz durch Kopplungsprobleme zwischen National- und Weltsystem
  • 1.8 Homogenisierung und Erzeugung von Heterogenität als Grundmuster des deutschen Schulsystems – eine zusammenfassende Betrachtung
  • Kapitel 2. Der Habitus der Überlebenskunst bei migrierten Jugendlichen und jungen Erwachsenen in der Schule
  • Kapitel 3. Zur Methode
  • 3.1 Reflexion der eigenen Rolle im Forschungsprozess
  • 3.2 Forschungspraktische Überlegungen
  • 3.3 Konstruktion der Untersuchungsgruppe
  • 3.3.1 Zugang zum Feld und Vorgehensweise bei der Konstruktion der Untersuchungsgruppe
  • 3.3.2 Beschreibung der Untersuchungsgruppe118
  • 3.4 Durchführung der Leitfadeninterviews
  • 3.5 Sprache(n) im Interview
  • 3.6 Sprechen über belastende Erfahrungen und in herausfordernden Lebenslagen
  • 3.7 Zur Datenauswertung
  • 3.8 Grenzen und Herausforderungen – Zur Qualität und Aussagekraft des empirischen Materials
  • Kapitel 4. Empirische Analyse von räumlich diskontinuierlichen Bildungsbiografien anhand charakteristischer Strukturmomente: der Zugang zum und der Verbleib im deutschen Schulsystem
  • 4.1 Zugang zum deutschen Schulsystem für migrierte Jugendliche und junge Erwachsene aus einer systemtheoretischen Perspektive am Beispiel NRW
  • 4.1.1 Einflussfaktoren auf kommunale Zuweisungsaktivitäten
  • 4.1.1.1 Kommunale Divergenzen
  • 4.1.1.2 Die Zeit im Spiegel von Migrationsdynamiken
  • 4.1.1.3 Differenzen im (aufenthalts-)rechtlichen Status
  • 4.1.2 Auswirkungen schulischer Zugangsmuster auf räumlich diskontinuierliche Bildungsbiografien
  • 4.1.2.1 Die Dauer bis zum Schulzugang
  • 4.1.2.2 Verteilung auf weiterführende Schulformen
  • 4.1.2.3 Verteilung auf Modelle der Schulorganisation
  • 4.1.3 Institutionelle Mechanismen und Handlungspraktiken der kommunalen Bildungsadministration und Schule im Spiegel von Schulzuweisungen und direkter Schulaufnahme
  • 4.1.3.1 Exklusion aus der Schule
  • 4.1.3.2 Verzögerte Leistungsfähigkeit und Inklusionswirkung aufgrund struktureller Kopplung
  • 4.1.3.3 Umgehen kommunaler Zuweisungspraktiken durch Netzwerkstrukturen
  • 4.1.3.4 Inkonsistente Operationslogik bei der Schulformzuweisung
  • 4.1.3.5 Leerstellen in bildungsadministrativen Inklusionspraktiken
  • 4.1.3.6 Bandbreite bei direkter Schulaufnahme vs. Eindimensionalität der Zuweisungspraktiken
  • 4.1.3.7 Fragilität der Allokation bei einer kommunalen Zuweisung
  • 4.2 Verbleib migrierter Jugendlicher und junger Erwachsener im deutschen Bildungssystem aus einer systemtheoretischen Perspektive
  • 4.2.1 Bandbreite der Schulerfahrungen außerhalb Deutschlands
  • 4.2.2 Anschlussfähigkeit der außerhalb Deutschlands gemachten schulischen Erfahrungen im Spiegel der Einstufungspraktiken
  • 4.2.2.1 Anschlüsse an Jahrgangsstufen und Schulverläufe
  • 4.2.2.2 Einstufungen in schulorganisatorische Modelle und Schulverläufe
  • 4.2.2.3 Einstufungen in Schulformen und Schulverläufe
  • 4.2.3 Systemtheoretische Deutungen institutioneller Mechanismen und Handlungspraktiken
  • 4.2.3.1 Systemimmanente Logik bei der Zuordnung in Jahrgangsstufen
  • 4.2.3.2 Bedingte Durchlässigkeit des allgemeinbildenden Schulsystems gegenüber innerer Durchlässigkeit am Berufskolleg
  • 4.2.3.3 Komplexität von Inklusion und Exklusion beim Verbleib im Schulsystem
  • 4.3 Zugang zum deutschen Schulsystem aus einer handlungstheoretischen Perspektive
  • 4.3.1 Was tun, während gewartet wird? Umgang mit Phasen ohne Schulbesuch in Deutschland
  • 4.3.2 Direkte Schulanmeldungen und die Suche nach einer aufnehmenden Schule
  • 4.3.2.1 Ressourcen für eine erfolgreiche Schulanmeldung
  • 4.3.2.2 Eigene Positionierung im gegliederten Schulsystem durch eine direkte Anmeldung
  • 4.3.4 Subjektive Handlungsfähigkeit unter exkludierenden Bedingungen mit Blick auf den Schulzugang – die Überlebenskunst von Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit räumlich diskontinuierlichen Bildungsbiografien
  • 4.4 Schulischer Verbleib migrierter Jugendlicher und junger Erwachsener aus einer handlungstheoretischen Perspektive
  • 4.4.1 Subjektiv wahrgenommene institutionelle Hindernisse und Umgang damit
  • 4.4.1.1 Rechtliche Übergangsbeschränkungen innerhalb des deutschen Bildungssystems
  • 4.4.1.2 Geringe Durchlässigkeit zwischen Schulformen
  • 4.4.1.3 Fehlende Anschlussmöglichkeiten für mitgebrachte Ressourcen
  • 4.4.1.4 Ungünstige Lernumgebung und Organisationsstruktur in der Schule
  • 4.4.1.5 Sprachliche Anforderungen im Unterricht
  • 4.4.1.6 Unterschiede in Fächern und Unterrichtsinhalten
  • 4.4.1.7 Anschlussprobleme bei Brüchen in Bildungsbiografien
  • 4.4.2 Problematisierte Beziehungen in der Schule und herausfordernde Interaktionen mit Lehrkräften sowie Mitschüler*innen
  • 4.4.2.1 Fehlende Beachtung der erschwerten schulischen Bedingungen durch Lehrkräfte
  • 4.4.2.2 Unverständnis und Fehldeutungen gegenüber migrierten Schüler*innen
  • 4.4.2.3 Defizitorientierte Umgangsweise und negative Prognosen
  • 4.4.2.4 Fehlende Systemkenntnis und begrenzte Handlungsmöglichkeit bei Lehrkräften
  • 4.4.2.5 (Re-)Produktion und Verkennung von Rassismus
  • 4.4.2.6 Ablehnung der Mitschüler*innen und Ausschluss aus der Klassengemeinschaft
  • 4.4.3 Wahrnehmung der eigenen belastenden Lebenssituation
  • 4.4.3.1 Gefühle der Sehnsucht, Einsamkeit und Fremdheit
  • 4.4.3.2 Veränderte Familien- und Lebensverhältnisse
  • 4.4.3.3 Traumatische Erlebnisse
  • 4.4.3.4 Prekäre aufenthaltsrechtliche Situation
  • 4.4.4 Verbleib am Bildungsort Schule aus Sicht migrierter Jugendlicher und junger Erwachsener – eine zusammenführende Betrachtung
  • 4.4.2.1 Schule als Hindernisraum
  • 4.4.2.2 Gleichheit und Gerechtigkeit im Bildungssystem
  • 4.4.2.3 Schule als Ermöglichungsraum
  • 4.4.5 Die Handlungsfähigkeit von Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit räumlich diskontinuierlichen Bildungsbiografien in der Schule trotz widriger Bedingungen
  • 4.5 Festzuhalten gilt
  • Schlussbemerkungen
  • Abbildungsverzeichnis
  • Tabellenverzeichnis
  • Literaturverzeichnis
  • Index (bildungs-)politischer Quellen

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Einleitung

Zur Problemstellung

Diese Arbeit nimmt sich vor, ausgehend von Bildungsbiografien, die durch Migration gekennzeichnet sind, den demokratischen Anspruch des deutschen Schulsystems auf den Prüfstand zu stellen. Denn Migrationsbewegungen – ob gewollt oder nicht – finden und fanden schon immer statt, so dass auch Personen, deren primäre und z.T. sekundäre Sozialisation nicht in Deutschland verläuft, als Teil der Gesellschaft zu betrachten sind. Daher stellt sich die Frage, ob der Anspruch nach Freiheit und Gleichheit auch für sie gilt und wie es die Schule in Deutschland schafft, diese Menschen aufzufangen und für sie einen „Ermöglichungsraum“ (Seukwa 2007: 304) bildet.

Migration wäre nicht weiter von Belang, wenn mit spezifischer Mobilität nicht bestimmte Konsequenzen verbunden wären, die auf nationalstaatliche Grenzziehungen als Resultat der Nationenbildung im 18. und 19. Jahrhundert zurückzuführen sind. Diese durch territoriale (geographische und politische) Grenzziehung generierte nationalstaatliche Unterscheidungspraxis durchzieht in der Folge alle gesellschaftlichen Lebensbereiche, z.B. juristisch, politisch, sprachlich. In dieser Kontinuität verändern sich durch Migrationsbewegungen gesellschaftliche Zusammensetzungen sowie Strukturen und führen zu Transformationsprozessen, die einen „Anpassungs- und Veränderungsdruck auf alle sozialen Einrichtungen [erzeugen]“ (Diehm/Radtke 1999: 9). Folglich wird auch die Funktionsweise des schulischen Bildungssystems in Deutschland in besonderem Maße vor Herausforderungen gestellt.

Auch wenn Migration schon immer zur gesellschaftlichen Normalität gehört, spielt das Thema in Deutschland (erst) ab Ende der 1960er-Jahre eine wahrnehmbare Rolle in schulischen Handlungsfeldern sowie erziehungswissenschaftlichen Bildungsdiskursen (vgl. Krüger-Potratz 2015: 94). Bis zum aktuellen Zeitpunkt ist festzustellen, dass die faktisch vorhandene Normalität von Migration im formalen Bildungssektor und der damit einhergehenden Existenz von Schüler*innen mit räumlich diskontinuierlichen Bildungsbiografien nicht als schulische Normalität anerkannt wird. Migrierte Schüler*innen werden noch immer als problematische Abweichung von der imaginierten Normalität von Schüler*innen mit räumlich kontinuierlichen Schulbiografien verstanden und in bestimmten Phasen – gar generell betrachtet – als Ausnahme behandelt.

Der meritokratischen Logik folgend versucht die institutionalisierte pädagogische Praxis durch selektive Eingriffe, die auf einer selbst konstruierten Norm ←21 | 22→fußen, eine (vermeintliche) Homogenität von Schüler*innen anzustreben und aufrechtzuerhalten. Geleitet vom Postulat der Bildungsgerechtigkeit erhebt das deutsche Bildungssystem jedoch den Anspruch, allen Kindern und Jugendlichen, unabhängig ihrer Bildungsvoraussetzungen, gleiche Bildungschancen einzuräumen und formale Zertifikate nach individueller Leistungsfähigkeit zu verteilen (vgl. u.a. Fend 2008a: 50; Solga 2010: 28ff.). Empirische Untersuchungen zu Bildungsungleichheiten im Schulsystem belegen hingegen Gegenteiliges: Sie zeigen, dass im Fokus pädagogischer Bezugnahme nicht die Lernfähigkeit und das Leistungsvermögen, was oftmals als „natürliche Begabung“ (Bourdieu/Passeron 1971: 222) verstanden wird, sondern die Reproduktion und Legitimation sozialer Ungleichheit im Bildungssystem verankert liegt (vgl. ebd.; u.a. auch Seukwa 2006; Gomolla/Radtke 2009). Gleichzeitig geschieht dies nicht offensichtlich, sondern „ist eine neutralisierte und unkenntliche, d.h. euphemisierte Form der herrschenden Taxonomie“ (Bourdieu 2004: 54).

Äußerst prekär scheint die Situation für Jugendliche und junge Erwachsene mit räumlich diskontinuierlichen Bildungsverläufen zu sein, da ihre Migrationserfahrungen in dieser bildungsbiografischen Phase liegt. Nachweislich werden sie seltener ins (Aus-)Bildungssystem und häufig in niedrig qualifizierende Schulformen eingebunden und verlassen in der Folge häufiger die Schule ohne Bildungsabschluss oder mit einem niedrig qualifizierten Abschluss im Vergleich zu Personen, die im Kindesalter nach Deutschland migriert oder in Deutschland geboren sind (vgl. Müller/Stanat 2006: 240ff.; Kemper 2015: 26). In einer Gesellschaft, die formale Bildung in Form von Bildungsabschlüssen als „maßgeblichen Faktor für die Systemintegration“ (Hamburger 2005: 13) einfordert, hat das zur Folge, dass der Zugang zum Arbeitsmarkt und ihre Möglichkeiten zur gesellschaftlichen Partizipation für ab dem Jugendalter migrierte Personen erschwert sind. Für ihren schulischen Misserfolg werden die fehlenden bzw. unzureichenden Sprachkenntnisse im Deutschen als ausschlaggebend gesehen, denn „von entscheidender Bedeutung ist vielmehr die Beherrschung der deutschen Sprache auf einem dem jeweiligen Bildungsgang angemessenen Niveau“ (Baumert/Schümer 2001: 199). Diesen Umstand hat Ingrid Gogolin (1994) bereits Mitte der 1990er-Jahre auf den „monolingualen Habitus“ des „nationalstaatlich verfaßte[n]; deutsche[n] Bildungswesen[s]“ (ebd.: 9) zurückgeführt.

Durch die Homogenisierungsbestrebungen im deutschen Bildungssystem werden über die Sprache hinaus Abweichungen von der imaginierten Norm als zentrales Problem in der Schule verstanden. Im Falle migrierter Schüler*innen, die ihre schulische Bildungsbiografie in Deutschland beginnen oder fortsetzen wollen – und sollen –, sind dies i.d.R. Abweichungen von curricular erwarteten Kenntnissen im lateinischen Schriftsystem sowie in Fachinhalten, die in einer ←22 | 23→jeweiligen Alters- bzw. Jahrgangsstufe entsprechend der Vorgaben in den Lehrplänen vorausgesetzt werden. Diese Divergenzen sind bei migrierten Schüler*innen in besonderem Maße auf die Plurilokalität ihrer (Bildungs-)Biografien zurückzuführen, da sie aufgrund ihrer Migration1 ihre Schulkarriere i.d.R. nicht linear ab der ersten Jahrgangsstufe in Deutschland beginnen und somit die erwarteten Bildungsvoraussetzungen im deutschen Schulsystem u.U. nicht erfüllen. Denn die Anwesenheit migrierter Schüler*innen führt häufig dazu, dass etablierte sowie routinierte Schulstrukturen und -abläufe nicht reibungslos funktionieren und fortgeführt werden können, sondern Irritationen in den organisatorisch-institutionellen Strukturbedingungen pädagogischen Handelns hervorgerufen werden (vgl. Diehm/Radtke 1999: 89). Aufgrund dieses Irritationspotenzials in Bezug auf institutionalisierte Abläufe und wegen ihrer negativen schulischen Verlaufsprognose werden diese Heranwachsenden in der schulischen Praxis häufig als „Sonder-, Problem- oder Risikogruppe“ im Bildungssystem behandelt.2

Die erziehungswissenschaftliche Forschung und Theoriebildung zu migrierten Kindern, Jugendlichen sowie jungen Erwachsenen im Bildungssystem bezieht sich in den letzten Jahren verstärkt auf die Kritik defizitärer Betrachtungsweisen von Lehrkräften im Hinblick auf migrierte Schüler*innen und/oder ihrer einsprachig-deutschen Handlungspraktiken in der schulpädagogischen Praxis (vgl. u.a. Gogolin 1994; Mecheril/Shure 2015; Khakpour 2016). Auch wenn aus einer professionstheoretischen Perspektive die Professionalität von Lehrkräften einen notwendigen Bestandteil bildet, um Bildungsungleichheit in der Schule entgegenzuwirken, bleibt zu konstatieren, dass Lehrkräfte in ihrem Aktionsradius begrenzt sind und ihre positive Wirkung auf einzelne Schüler*innen nicht systemisch verankert ist.3 Aus diesem Grund werden Lehrkräfte allein die strukturellen Probleme nicht lösen können (vgl. Seukwa 2006: 265). Denn ihre pädagogische Praxis wird vorwiegend durch institutionelle Vorgaben strukturiert und somit stark (vor-)bestimmt. Vielmehr scheint sich das grundlegende ←23 | 24→Problem in den Funktionsweisen und Strukturen des deutschen Bildungssystems mit seinen normativen Bezügen zu befinden: Es ist nicht in der Lage, auf normabweichende Bedingungen – hervorgerufen durch diskontinuierliche Bildungsverläufe und damit einhergehende heterogen(er)e Bedingungen – zu reagieren und löst damit den eigenen Anspruch auf Bildungsgerechtigkeit für alle Schüler*innen nicht ein. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, inwieweit das schulische Bildungssystem4 in Deutschland unter Berücksichtigung räumlich diskontinuierlicher Schulverläufe und ungleicher Startbedingungen ein erfolgreiches Durchlaufen für migrierte Jugendliche und junge Erwachsene im Bildungssystem ermöglichen kann. Denn ich verstehe Bildungsgerechtigkeit als substanzielle Verwirklichungs- und Befähigungsmöglichkeit für Individuen in allen Lebenslagen.5

Diesen einleitenden Gedanken folgend möchte ich mich in der vorliegenden Arbeit zum einen den Reaktionsweisen des deutschen Schulsystems auf Jugendliche und junge Erwachsene mit räumlichen Diskontinuitäten in ihren (Bildungs-)Biografien und zum anderen den Reaktionsweisen dieser handlungsfähigen Bildungssubjekte6 auf institutionelle Gegebenheiten zuwenden. Damit soll diese Untersuchung ermöglichen, Ursachen der statistisch feststellbaren Bildungsbenachteiligung migrierter Schüler*innen unter Berücksichtigung institutioneller sowie individueller Wirkweisen zu identifizieren.

Zum Stand der Forschung im deutschsprachigen Raum und zum Erkenntnisstand

Nationale Befunde weisen nach, dass ein negativer Zusammenhang zwischen einem hohen Zuzugsalter und der schulischen Eingliederung im Allgemeinen ←24 | 25→(vgl. Söhn/Özcan 2005: 121; Esser 2001: 57ff.) sowie der schulischen Leistung im Speziellen besteht (vgl. Baumert/Schümer 2001: 376ff.; Walter 2008: 166, 163ff.; Becker 2011: 14ff.). 7 Der negative Zusammenhang zwischen Bildungsbeteiligung und spätem Zuzugsjahr (ab der Sekundarstufe I) wird bereits in der Platzierung im Bildungssystem sichtbar, da diese Schüler*innen überwiegend eine Hauptschule besuchen (vgl. Boos-Nünning/Karakaşoğlu 2005: 176; Söhn 2011: 144; Kemper 2015: 251f.).8

Aus diesen Befunden lassen sich statistisch betrachtet geringere Bildungserfolge für diejenigen ableiten, die in einem vergleichsweise höheren Alter über eigene Migrationserfahrung(en) verfügen (vgl. Becker 2011: 15; Kemper 2015: 290f.). Nachweislich erwirbt der größte Anteil jener, die im Alter zwischen zwölf und 18 Jahren nach Deutschland migriert sind, einen Hauptschulabschluss (vgl. Söhn 2008: 420; Kemper 2015: 291). Außerdem verlassen sie mit Abstand häufiger die Schule ohne einen Schulabschluss als diejenigen, die vor dem zwölften Lebensjahr nach Deutschland migriert oder in Deutschland geboren sind (vgl. Troltsch et al. 2000: 34f.; Beicht/Ulrich 2008; Söhn 2008: 416). Ihre Chancen, in eine berufliche Ausbildung zu gelangen, sind nachweislich geringer (vgl. Westphal/Behrensen 2008: 107ff.; Pieper/Haji Mohammadi 2014: 223ff.). Angesichts dieser Korrelationen zwischen hohem Migrationsalter, Bildungsbeteiligung und -erfolg stellt Frank-Olaf Radtke (1996: 57) fest: „Alle negativen Prognosen kumulieren im ‚Seiteneinsteiger‘ “. Diese quantitativ belegte Schlechterstellung von Schüler*innen, die ab dem Jugendalter nach Deutschland migrieren, ist Anlass, genau jene als marginalisiert Betrachteten zum Gegenstand der vorliegenden Untersuchung zu machen, um ihre Bildungsbenachteiligung in Deutschland trotz des Postulats der Bildungsgerechtigkeit erklären zu können.

Zahlreiche Forschungsarbeiten in der Erziehungswissenschaft setzen sich – insbesondere seit Veröffentlichung der ersten PISA-Ergebnisse im Jahr 2000 – im Allgemeinen mit den statistisch nachweisbaren Bildungsdisparitäten auseinander, um sowohl quantitativ als auch qualitativ Ursachen und ←25 | 26→Gründe der Schlechterstellung bestimmter Schüler*innengruppen zu identifizieren. Die verschiedenen Erklärungsansätze für die Ursachen sozialer Bildungsbenachteiligung können vier verschiedenen Betrachtungsperspektiven der Bildungsforschung zugeordnet werden: Forschungen, die die Ursachen für die Schlechterstellung bei migrierten Schüler*innen und ihren Lebensbedingungen (1), in gesamtgesellschaftlichen Ungleichheitsverhältnissen (2), in den systemisch-institutionellen Zusammenhängen (3) oder im Zusammenwirken systemisch-institutioneller sowie individueller Zusammenhänge (4) verorten. Im Folgenden werden diejenigen empirischen Ergebnisse rückwirkend bis zur Jahrtausendwende dargestellt und kritisch diskutiert, die die Schlechterstellung migrierter Schüler*innen mit räumlich diskontinuierlichen Schulbiografien im deutschen Bildungssystem erklären. Auf dieser Grundlage werden Anknüpfungspunkte für das vorliegende Forschungsvorhaben eröffnet.9

Individual- und gruppenorientierte Erklärungsansätze (1)

Zur Erklärung der niedrigen Bildungsbeteiligung sowie des geringen Bildungserfolgs migrierter Schüler*innen – aber auch jenen, die in Deutschland als Nachkommen von Migrant*innen geboren sind – werden häufig individuelle Determinanten herangezogen, die sich i.d.R. auf Defizite der Schüler*innen und/oder ihre Sozialisationsbedingungen beziehen.10 Mit Rekurs auf die Kapitaltheorie nach Bourdieu werden Schlechterstellungen dieser Schüler*innen im Bildungssystem meist als Folge niedriger sozioökonomischer, kultureller und sozialer Ressourcen der Familien erklärt, die weniger in die Bildung ihrer Kinder investieren können (vgl. Watermann/Baumert 2006; Söhn 2008). In anderen Untersuchungen werden verstärkt homogenisierende und generalisierende Zuschreibungen in kulturalisierender Manier vorgenommen (vgl. wie in Bender-Szymanski/Hesse/Göbel 2000; Schönpflug 2000; Esser 2006). Dabei wird Kultur als homogene, abgrenzbare Einheit verstanden und nationalstaatlich aufgefasst.11 Aus dieser Perspektive steht die „hiesige Kultur“ als Normalfall in Abgrenzung zu defizitär oder different betrachteten „anderen Kulturen“, die Menschen aus den jeweils verlassenden Staaten „mitbringen“ und auch an nachfolgende Generationen „weitergeben“.

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Der bereits dargestellte Zusammenhang zwischen spätem Zuzugsalter nach Deutschland (ab der Sekundarstufe I) und geringer Bildungsbeteiligung sowie geringerem Erfolg wird in erster Linie jedoch mit fehlenden bzw. unzureichenden Kenntnissen von Schüler*innen in der deutschen Sprache begründet, denn „die Sprachkompetenz [bildet] die entscheidende Hürde in ihrer Bildungskarriere“ (Baumert/Schümer 2002: 199; vgl. kritisch dazu Massumi/von Dewitz et al. 2015: 13).12 Somit gilt das Beherrschen der deutschen (Bildungs-)Sprache als zentrale Determinante, damit „es Kindern von Zugewanderten im Laufe der Zeit gelingt, ähnliche Kompetenzen und Bildungsabschlüsse zu erreichen wie die übrige Gleichaltrigenbevölkerung“ (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 137) und im deutschen Bildungssystem (erfolgreich) zu bestehen (vgl. Gogolin 1994: 18ff.; Boos-Nünning/Karakaşoğlu 2005: 222). Oftmals wird argumentiert, dass mit dem Ersteinstieg in zunehmend höhere Jahrgangsstufen des deutschen Bildungssystems die Zeitspanne bis zum Schulabschluss kürzer ist, um die Unterrichtssprache – d.h. die deutsche Bildungs- und Fachsprache – sowie die curricular vorgegebenen Lerninhalte aufzuholen und dabei gleichzeitig die aktuellen Unterrichtsinhalte mitzulernen (vgl. Söhn 2008: 411).

Ausgehend von der „Critical Period Hypothesis“ (Lenneberg 1967) wurde häufig vertreten, dass aus neurophysiologischen Gründen spätestens ab der Pubertät ein signifikanter Abfall des (Sprach-)Lernvermögens erfolge und daher mit zunehmendem Einreisealter ungünstigere schulische Ausgangsbedingungen bestünden (vgl. Esser 2001; 2006). Dieser Umstand habe zur Folge, dass bei einem späten Migrationsalter „unüberwindbare Probleme“ (Hopf 2005: 247) auftreten würden. Auch wenn diese Hypothese zur „Pathologisierung des Alters“ (Busch 2013: 63) in der Sprachwissenschaft längst empirisch widerlegt wurde (vgl. dazu u.a. Klein/Dimroth 2003; Pagonis 2009), lässt sich ein Alterseffekt auf den Spracherwerb nachweisen (vgl. Engemann 2018: 106ff.).13 Spracherwerbsprozesse sind allerdings angesichts der Komplexität von Lebenssituationen als dynamisches System zu verstehen, das sich durch interagierende ←27 | 28→Einflussfaktoren kontinuierlich verändert (vgl. Busch 2013: 63). „Demnach ist es nicht das biologische Alter an sich, sondern die damit einhergehenden kumulativen Erfahrungswerte mit der Erstsprache, die Erwerbsprozesse bestimmen“ (Engemann 2018: 110). Gleichzeitig beeinflussen neben sprachbezogenen Einflussfaktoren auch „interne und externe Faktoren“ (Ahrenholz 2010: 65) den Spracherwerbsprozess. Biografische Diskontinuitäten, die sich in besonderem Maße räumlich durch Migration ergeben, könnten damit zentrale Einflussfaktoren auf Spracherwerbsprozesse bilden.14

Vor dem Hintergrund dieser sprachwissenschaftlichen Befunde lässt die von Anfang an festgelegte sowie einseitige – und z.T. unhinterfragte – Beobachtungsperspektive mit dem Blick auf kulturelle, sozialisationsbedingte und sprachliche Defizite in den Untersuchungen die Ergebnisse stark anzweifeln (vgl. Czock 1993: 144f.): Sie verschleiern strukturelle Phänomene, indem sie „durch statistische Messungen auf Diskriminierungseffekte aufmerksam machen, die durch Mechanismen erzeugt werden, die jenseits subjektiver Intentionen wirken und den sozialen Institutionen eingeschrieben zu sein scheinen“ (Radtke 1991a: 393). So ergänzen sich „quantitative und qualitative Forschungsansätze […] in der Produktion der Schieflage“ (Lutz 2000: 180; Hervorh.i.O.), auch wenn eine Reihe empirischer Befunde diese defizitorientierten Erklärungsmuster widerlegen (vgl. wie in Nauck 1985; Fürstenau 2004; Boos-Nünning/Karakaşoğlu 2005; Diefenbach 2010: 97ff.). Sie weisen stattdessen nach, dass Bildungsungleichheiten nicht alleinig abhängig von den individuell erbrachten Leistungen sind, sondern vielmehr systemspezifischen diskriminierenden Bedingungen unterliegen (vgl. Gomolla/Radtke 2009). Formen der institutionellen Benachteiligung liefern somit einen weiteren wichtigen Faktor, um die negative Korrelation zwischen hohem Migrationsalter und Spracherwerb zu erklären, so dass die unzureichenden Sprachkenntnisse migrierter Schüler*innen im Deutschen u.a. in der fehlenden Passgenauigkeit der Schule an die heterogene Ausgangslage der Lernenden begründet liegen. Somit lassen die empirischen Befunde erkennen, dass die vermeintlichen Defizite der Schüler*innen erst aufgrund diskriminierender Schulstrukturen zu ihrer Benachteiligung im Bildungssystem führen. Die Untersuchung des Zusammenwirkens zwischen Migration im Verlauf der Schulbiografie und den damit verbundenen neuen Lebensbedingungen im ←28 | 29→Zusammenhang mit den institutionell bereitgestellten (Sprach-)Lernmöglichkeiten, den institutionell erwarteten Leistungsanforderungen und individuellen Ressourcen bildet allerdings aktuell noch ein Forschungsdesiderat. Mehrperspektivisch angelegte Forschungen würden die Chance eröffnen, monokausale und z.T. biologisierende Annahmen zu entkräften und im Zusammenhang komplexer Lebenssituationen, institutioneller Zusammenhänge sowie subjektiver Handlungsfähigkeit zu begreifen. Angesichts der verstärkten Bildungsbenachteiligung migrierter Schüler*innen ab dem Jugendalter richtet sich der Fokus dieser Untersuchung auf Jugendliche und junge Erwachsene, die migrationsbedingt aufgrund räumlicher Diskontinuitäten in ihren Bildungsbiografien ihre Schulkarriere in Deutschland erstmalig an einer weiterführenden Schule beginnen.

Erklärungsansätze im Kontext gesellschaftlicher Ungleichheitsverhältnisse (2)

Biographische Angaben

Mona Massumi (Autor:in)

Mona Massumi ist Lehrerin für das Berufskolleg. Im Rahmen einer Abordnung an das Zentrum für LehrerInnenbildung promovierte sie an der Universität zu Köln.

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Titel: Migration im Schulalter