Das Artefakt als materialisiertes Netzwerk Neuer Lernkulturen

Unterricht¹ als Lehr-Lernarrangement und Kerngeschäft von Schule ist ein institutionelles Setting, indem sich insbesondere in den letzten Jahrzehnten neue Formen didaktisch-methodischer und pädagogischer Programme für die Regelschule (vgl. z.B. Reh et al. 2015, Arnoldt/Schüßler 1998, Reusser 1995) entwickelt haben², die auf neuen Lerntheorien beruhen. Diese Veränderungen können einerseits als Reaktion auf die weniger zufriedenstellenden Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien wie u. a. PISA (Programme for International Student Assessment) und TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) zurückgeführt werden, in denen Schüler*innenleistungen bzw. -kompetenzen in verschiedenen Fach- und Lernbereichen getestet wurden. Besonders herauszustreichen sind dabei die Leistungsdivergenzen zwischen den Geschlechtern sowie die Interdependenz von sozialer Herkunft und kognitiver Leistung, die in Deutschland beide überdurchschnittlich hoch sind (vgl. u. a. Baumert 2001, Prenzel/Baumert 2009, Prenzel 2013). An die Ergebnisse der Leistungsvergleichsstudien schließt in den Folgejahren eine Diskussion um ←13 | 14→bessere Unterrichtsqualität im Kontext von Schul- und Unterrichtsentwicklung an (vgl. Helmke 2014, Beutel 2013, Altrichter/Helm 2011, Steffens/Bargel 1993), die heterogenitätssensibel und zugleich reflektiert-individuell das Lernen fördern soll. Auch die UN-Behinderten-Rechtskonvention von 2008 (BRK 2008, Artikel 24) bahnt Unterricht im Anspruch von Inklusion über die Umsetzung individualisierender Lernformen und innerer Differenzierung durch inklusive Didaktik (vgl. Reich 2014, Werning/Arndt 2015) und spezifische Formen der Kooperation bzw. multiprofessionelle Teams an (z.B. Blasse 2015, Kunze 2015, Olk/Speck/Stimpel 2011).

Neue Lernkulturen³ als innovativer Begriff eines neuen Terrains in Lehrkonzepten und normativer Leitgedanke didaktischer Modelle schließen an Überwindungstendenzen ‚traditioneller‘, primär an Fachwissen orientierten Lernformen- und Unterrichtsformen an und stellen das Lernsubjekt als selbstständig, selbststeuernd, selbstbestimmt und partizipativ dar, welches sich in einem geöffneten, individualisierten und am Erfahrungshorizont anschließenden Unterricht entfalten kann (Kolbe et al. 2008). Die Idee einer subjektiven Entfaltung und Individualisierung der Lernformen lässt sich ebenso an die Diskussion um die heterogene Lerngruppe anschließen, in welcher Heterogenität als ein „in historischer, theoretischer und empirischer Hinsicht relatives Konstrukt, das in engem Zusammenhang zu weiteren Begriffen wie Homogenität, Einheit und Differenz/Unterschiedlichkeit, Vielfalt, Ungleichheit und Normalität steht“ (Trautmann/Wischer 2011: 40), gefasst wird. Das Konzept Neuer Lernkulturen verfolgt damit nicht nur die Hervorbringung eines selbsttätigen und selbstbildenden Subjekts, sondern soll ferner an heterogene Ausgangsbedingungen wie kognitive Leistungsfähigkeit, soziale Herkunft, Geschlechtszugehörigkeit, Alter und andere Persönlichkeitsmerkmale anschließen (Altrichter/Hauser 2007, Trautmann/Wischer 2011). Es sollen Lerngelegenheiten geschaffen werden, die alle Subjekte ansprechen und inkludieren (Bräuer 2014) sowie darauf ausgerichtet sind, eben diesem Erziehungsziel gerecht zu werden.

Mit der Etablierung Neuer Lernkulturen stellt sich unmittelbar die Frage nach der Angemessenheit ‚traditioneller‘ Formen der Leistungsbeurteilung/-bewertung. ←14 | 15→Wenn auch alternative Formen der Leistungsbeurteilung schon länger in der (v.a. reformpädagogischen) Diskussion stehen (z.B. Döpp/von der Groeben/Thurn 2002, Lübke 1996), so scheinen die Forderungen nach „Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit des Handelns der Lernenden, Orientierung auf die Lernprozesse und die Hinwendung zu sowohl komplexeren als auch alltagsnahen Aufgaben und zur Demokratisierung der Lernkultur“ (Bach-Blattner/Bohl 2011) kaum vereinbar mit standardisierten Leistungstests (z.B. einheitlichen Klassenarbeiten). Daher stoßen diese oft an die Grenzen der Erfassbarkeit von individualisiert-differenzierten Lernprozessen, an denen Neue Lernkulturen ansetzen sollen (Beutel 2011).

Der Pool an Leistungsbeurteilungsinstrumenten, wie sie Neue Lernkulturen aktuell anbieten, erstreckt sich von Beurteilungsrastern, Kompetenzrastern, Lerntagebüchern und Logbüchern hinzu Lern- und Entwicklungsgesprächen, Schüler*inselbsteinschätzungsbögen bis zur Portfolioarbeit. Wenn auch jede Variante nochmal eigene programmatische Schwerpunktsetzungen inhäriert, so schließen alle an ein Spannungsfeld an, die einerseits auf die individuelle Aushandlung von Lernen und Lernleistung abzielen und anderseits auch einer gewissen Normierung von Lernansprüchen unterliegen, die z.B. auf die Einbeziehung verschiedener Qualifikationen hindeuten wie bspw. die personale Entwicklung von Reflexionskompetenz, Handlungsorientierung und Selbstorganisation. Winter (2011) zählt zu den Anforderungen an neue Formen der Leistungsbeurteilung die „Unterstützung einer modernen Lernkultur“ (ebd.: 200), die spezifische Lehr-Lern-Arrangements stützen. Dabei soll die Beurteilung nicht nur der Neuen Lernkultur adäquat werden, sondern auch auf diese positiv rückwirken. Außerdem bezieht Winter den „Anspruch auf individuelle Förderung“, die „Ausweitung der Beurteilungsgegenstände“ (z.B. Kompetenzorientierung), die „Urteilsfähigkeit als Bildungsziel“ sowie „veränderte[r]; Situationen und Zeitpunkte“ (ebd.: 201f., auch Bohl et. al. 2009), in denen die Lerndiagnose und Leistungsbeurteilung für die Lernentwicklung in verschiedenen unterrichtlichen Settings erfolgen kann und muss, mit ein. Individualisierte Beurteilungsinstrumente orientieren sich an Varianten von Lernberichten reformpädagogischer Ansätze, die über Noten hinaus das lernende Subjekt in den Blick nehmen. Während jedoch diese Art reformpädagogisch inspirierter Lernberichte weitestgehend auf die Beurteilungsinstanz der Lehrperson angewiesen blieben, ist als weiteres Merkmal neuer Instrumente eine Verschiebung der Beurteilungsakteur*innen zu beobachten, in denen die Lehrperson nicht länger die einzige Akteurin ist, die sich an der Einschätzung der Schüler*innenleistung beteiligt (Winter 2011).

Portfolioarbeit als prominente Variante beansprucht, viele Aspekte neuer Leistungsbeurteilungsinstrumente und die eben angeführten Anforderungen zu vereinen (Winter 2004, Häcker 2011). Grundlage für eine erfolgreiche Portfolioarbeit im Unterricht bilden aus Perspektive der Unterrichtsqualitätsforschung neben Fachwissen, methodisch-didaktischer Vielfalt und effizienter Klassenführung diagnostische Kompetenzen der Lehrperson, die für das Erkennen von Entwicklungspotenzialen essenziell sind (Hesse/Latzko 2011, Sacher 2009, Ingenkamp/Lissmann 2008, Schrader/Helmke 2001). Bach-Blattner und Bohl (2011) sprechen bezogen auf Inhalte und Kompetenzen zusätzlich von einer Entwicklung hin zu einer Kriterienorientierung (insbesondere im Sinne von Bildungsstandards), die den Unterricht sowohl für Lehrer*innen als auch für Schüler*innen transparent werden lassen soll. Diese in angebotenen didaktischen Settings erlernbaren Inhalte und Kompetenzen sollen im Sinne eines reformpädagogisch-kognitivistisch-konstruktivistischen Ethos und in emanzipatorischer Intention in erster Linie auf die Herausbildung einer internen Fähigkeit des Menschen zur Selbststeuerung abzielen (Huschke-Rhein 2003)⁴, die als zentrales Moment der Portfolioarbeit identifiziert werden kann. Selbststeuerung kann dabei aus einer subjekttheoretischen als auch lerntheoretischen Perspektive betrachtet werden:

(1) Erstere steht in einem engen Zusammenhang mit Foucaults Gouvernementalitätstheorie (Foucault 2005b, auch: Mayer/ Thompson 2013), in der eine „Renaissance des Kontraktualismus“ (Dzierzbicka 2006: 9) oder – mit Bröckling (2004) – eine Kontraktpädagogik zu beobachten ist. Dabei schließen Schüler*innen Lern- oder Entwicklungsvereinbarungen mit Lehrkräften, sodass eine Selbststeuerung aktiviert werden soll, um den vereinbarten Kontrakt und damit transparente Kriterien zur Einhaltung des Kontraktes zu erfüllen. Diese rationale Form des Lernens führt dazu, dass ein Kontraktbruch auf das Kind selbst zurückgeführt werden kann, da es die Inhalte des Vertrages selbst (mit)bestimmt hat und damit auf eine verbesserungswürdige Selbststeuerung insistiert wird. Die Selbststeuerung wird durch eine Kopplung von verbindlichen Absprachen (Planungen und Zielsetzungen), Selbstreflexionen und Fremdreflexionen über Rückmeldungen, Feedbackbögen, Kompetenzraster, Einträge, Kommentare usw. kontrolliert und soll den Lernprozess weiter forcieren (vgl. z.B. Münte-Goussar 2011). Entlang dieser Kontrollinstanzen findet somit eine Verschiebung des lehrerzentrierten Vermittlungsprozesses hin zu einem selbst- und ←16 | 17→fremdkontrollierten Lernprozess statt, wobei dieser sich zumeist in schriftlich-kommunikativer Form expliziert, sodass die sukzessive Materialität ein weiteres Merkmal Neuer Lernkulturen ist. Sowohl die erwünschte Transparenz von Kriterien als auch die Erziehung zur Selbststeuerung und Selbstregierung (Rabenstein 2007) sind grundlegende Ausgangspunkte für das pädagogische Konzept der Portfolioarbeit. (2) Aus der zweiten Perspektive liegen der dem Portfoliokonzept implizierten Selbststeuerung Lerntheorien⁵ zugrunde, die Lernen als individuellen Konstruktionsprozess fassen, indem das lernende Subjekt seine Wirklichkeit auf Grundlage verfügbaren Wissens konstruiert, das wiederum durch gemeinsame Kommunikationsprozesse eine gewisse Verbindlichkeit erlangt (Hasselhorn/Gold 2003). Die Kommunikation verläuft dabei zwischen verschiedenen Akteur*innen auf verschiedenen Ebenen. Alle ‚Kanäle‘ sind auf Reflexion bzw. diagnostische Beurteilung eines vom*von der Lerner*in erzeugten Produktes und dem damit verbundenen Lernprozess ausgerichtet, der über diese Reflexion (weiter) gesteuert wird.

Standardisierte Beurteilungsmethoden können dem Anspruch Neuen Lernkulturen aufgrund der Heterogenität der Beurteilenden als auch der individualisierenden Lernprozesse kaum gerecht werden. Das Portfolio als exemplarisches Beispiel neuer Beurteilungsmethoden transformiert jedoch auch den Umgang mit Leistungsdifferenzen sowie deren (Re)Produktion in Schule (vgl. Bossen 2015). Denn die an der Reflexion beteiligten Akteur*innen (Lehrer*in/Schüler*in/Mitschüler*in/Eltern) bringen für das reflektierte Feedback zum Schüler*inprodukt neben unterschiedlichen sozialen Konstellationen auch unterschiedliches Fach- und Methodenwissen sowie diagnostische Kompetenzen mit ein, sodass die Reflexionen je eigene Qualitäten und damit auch Leistungskonstruktionen entfalten. Der Beurteilungsprozess – folglich wie was von wem als Leistung hergestellt und beurteilt wird – gestaltet sich durch eine heterogene Akteur*innengruppen bereits wesentlich differenzierter aus. Aber auch der seitens der Neuen Lernkultur eingeforderte Anspruch, möglichst individuell zu beurteilen, Kompetenzen zu verschriftlichen als auch überfachliche Kompetenzen einzubeziehen, spielt u. a. bei der Ausdifferenzierung eine Rolle. Daher erfahren ebenso die Bezugsnormen einen Wandel, die von den zur Reflexion aufgeforderten Akteur*innen für ihre Beurteilung heranzogen werden.

Aber nicht allein die Heterogenität der an der Beurteilung beteiligten Akteur*innen(gruppen) nimmt zu, Neue Lernkulturen bringen ebenso eine deutliche Vielfalt an Lernmaterialien und Arbeitsblättern in den Unterricht (vgl. auch Budde 2013), um individualisierte Lerngelegenheiten zu ermöglichen. Insbesondere Portfolioarbeit und die damit verbundene Ansammlung von Lernprodukten, Arbeitsblättern und Reflexionsbögen führt eine ‚Zettelwirtschaft‘ herbei, vor allem dann, wenn mit der Portfolioarbeit noch andere methodische Dokumentationsformen, wie beispielsweise das Logbuch oder Lernkarten, verbunden werden. Um die Leistungsherstellung durch die beteiligten Akteur*innen(gruppen) bei der Portfolioarbeit genauer in den Fokus zu rücken, werden in der vorliegenden Arbeit die explizit zur Reflexion eines Lernproduktes oder Lernprozesses und damit zu einer Form von Selbststeuerung aufrufenden Elemente des Portfolios untersucht. Es handelt sich dabei um einzelne Fotos von Schüler*innenportfolios bzw. um Ausschnitte davon. In diesen Ausschnitten sind sowohl eigene Reflexionen als auch Reflexionen von Mitschüler*innen, Lehrpersonen und Eltern vorzufinden. Das Portfolio steht damit als artifizieller Träger von Praktiken einer reflexiven Leistungsbeurteilung im medialen Zentrum der Analyse, wobei der Reflexion der beteiligten Akteur*innen eine besondere Aufmerksamkeit zukommt.

Die Auswertung von Portfolios wird in ein in dieser Forschungsarbeit angelegtes ethnographisches-praxistheoretisches Vorgehen eingebettet. In der methodologisch-methodischen Auseinandersetzung stellt sich jedoch weiterführend die Frage, wie Portfolios als fotographisch abgebildete Artefakte systematisch in solch ein Vorgehen eingebettet werden kann, denn das ethnographische Forschungsparadigma stellt für die Verflechtung von Artefakten in die soziale Welt keine expliziten Auswertungsverfahren bereit, welche Artefakte und deren Handhabung adäquat in den Mittelpunkt rücken.

In der gegenwärtigen sozial- und kulturwissenschaftlichen als auch erziehungswissenschaftlichen Debatte um Materialität und deren Verbindungen mit dem Sozialen werden Dinge, Technik und Artefakte als (Wieder-)Entdecktes und im Prozess der Entwicklung einer Forschungsperspektive begriffenes Thema markiert (vgl. Kalthoff/Cress/Röhl 2016, Fenwick/Edwards 2012, Kalthoff/Röhl ←18 | 19→2011, Nohl 2011). Die damit einhergehende Revalorisierung der Dinge eröffnet eine Perspektive, die die Verflechtung von Materialität(en) in Lernprozessen (und letztlich auch Bildungs- und Erziehungsprozessen) sowie bei der Leistungsherstellung herausstellt, welche gemeinsam von Artefakt und Mensch erzeugt werden. Materialität kann daher auch im schulpädagogischen Diskurs als eine bisher unterschätzte Ressource für die Differenzbearbeitung von Lehren und Lernen angenommen werden (vgl. Bossen/Rißler 2017, auch Bossen 2015). Dabei ist das Portfolio nicht nur ein Träger, indem Leistung hergestellt wird, sondern auch ein Ort, an dem sich diese dauerhaft materialisiert und festigt.

Um die Frage nach der Auswertung von Portfolios systematisch zu beantworten, wird das Artefakt Portfolio zunächst als Ko-Konstrukteur schulischer Leistungsbeurteilung anerkannt. Das bedeutet, dass nicht nur die menschlichen Akteur*innen Leistung im Portfolio aushandeln, sondern das Artefakt ebenso Teilhaber der Herstellungspraxis von Leistung ist. Dinge und Artefakte werden also nicht länger als bloße Trägerinnen von Bedeutungen verstanden, deren Wert über die Entstehung, Erzeugung und sinnstiftende Einbettung durch den Menschen artikuliert wird (Feest 2012), sondern als eine reflexive Praxis präfigurierende bzw. mitkonstruierende Materialität.

Diese Forschungsarbeit wird daher in diesem Kontext auch eine methodologische Diskussion anregen, die die Akteur-Netzwerk-Theorie (ANT) von Bruno Latour praxistheoretisch aufbereitet und als heuristische Folie für das Verständnis und die Herstellung von Praktiken der Leistungsbeurteilung im Artefakt Portfolio fruchtbar macht. Die Heuristik mündet in einem methodischen Vorschlag für die (bildtheoretische) Analyse von Artefakten in ethnographischer Forschung.

Im ersten Kapitel werden Neue Lernkulturen als Antwort auf den Umgang mit Heterogenität und in ihrer Verstrebung zu gegenwärtigen politisch-gesellschaftlichen als auch wissenschaftlichen Entwicklungen (Kapitel 1.1) sowie im Anspruch von Individualisierungstendenzen unter einer Subjektperspektive dargestellt (Kapitel 1.2 und 1.3). Dabei wird ersichtlich, dass Neue Lernkulturen als individualisierende Lehr- und Lernformen nicht nur das Ergebnis einer reformierten Schul- und Unterrichtsentwicklung zur Verbesserung der Lernprozesse aller schulischen Akteur*innen sein sollen, sondern diese auch Nebeneffekte produzieren, die beispielsweise das lernende Subjekt als eines herausstellen, dass Selbststeuerung selbst zu wollen hat. Für den Nachvollzug dieser Effekte und für die Verstehbarkeit von Portfoliopraktiken ist daher eine machttheoretische Perspektive unabdingbar. Dazu wird in Anlehnung an Foucault der Machtbegriff sowie in Anlehnung an Bröckling Aspekte des selbstgesteuerten Subjektes beleuchtet, die den Neuen Lernkulturen implizit anheften.

In Kapitel 2 wird das Portfolio als eine Lernform Neuer Lernkulturen (didaktisch) systematisiert und an bestehende pädagogische Konzepte angebunden. Das Portfolio wird nicht nur als dokumentarische Mappe von Lernprodukten und Lernprozessen herausgearbeitet und damit als ein Format, dass als Instrument der Leistungsbeurteilung im Unterricht eingesetzt werden kann, sondern es wird ebenso der Anspruch reflexiver Momente bei der Portfolioarbeit theoretisch beleuchtet (Kapitel 2.1 bis 2.3). Anschließend werden bisherige Studien und deren Befunde in Bezug auf Leistungsherstellung in Neuen Lernkulturen diskutiert und der Stellenwert dieser Forschungsarbeit für diagnostizierte Forschungsdesiderate erörtert (Kapitel 2.4). Im Anschluss daran werden die bereits angeklungenen Forschungsfragen konkretisiert (Kapitel 2.5), die sich einerseits an die Konstitution des Leistungsbegriffes bzw. der Thematisierung von Leistung bei der Portfolioarbeit richten. Anderseits werden methodologisch-methodische Fragen ausgearbeitet, wie Artefakte allgemein (und hier spezifisch: das Portfolio) in ein praxistheoretisches Vorgehen einbettet werden können.

Der methodologische Zugang bzw. die erkenntnisgeleiteten Annahmen über das Soziale werden in Kapitel 3 ausgearbeitet. Zunächst wird der Blick allgemein auf die Materialität und Wirkmacht von Artefakten gerichtet (Kapitel 3.1), die sich über die Performativität und Subjektivation in Artefakten und durch Artefakte spezifiziert (Kapitel 3.2). Da insbesondere die (Hand)Schriftlichkeit ein hervorstechendes Merkmal bei der Portfolioarbeit ist, kann über die im Kapitel 3.3 beschriebene performative Darstellung des Subjektes über die Materialität der Handschrift ebenfalls eine Heuristik angelegt werden, die in der späteren Analyse der Portfolios ihre Anwendung findet und bereits auf die Relevanz der Materialität bei der Herstellung von Leistung in Portfoliopraktiken hindeutet. Latour rückt in der ANT die nichtmenschlichen Wesen – sprich auch die Artefakte und Dinge – als symmetrische Teilhaberinnen an sozialen Praktiken ins Zentrum der Aufmerksamkeit. Dieser Ansatz, aus deren Perspektive Menschen und Nicht-Menschen gemeinsam ein Netzwerk produzieren, dass das Soziale und damit bestimmte Praktiken hervorbringt, wird in Kapitel 3.4 ausführlicher dargestellt. Die theoretischen Ansätze münden in einer systematischen Vorstellung über Materialität und deren Verwobenheit mit menschlichen Akteur*innen im Netzwerk, welches sich letztlich als Portfolio dokumentiert (Kapitel 3.5).