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Tecnologías para la educación bilingüe

by Cristina A. Huertas Abril (Author)
Monographs 232 Pages

Summary

Las tecnologías educativas y, concretamente, el uso de las Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) son aliadas magníficas para la educación bilingüe. Sin embargo, hasta la fecha son limitados los estudios que realmente estudien el potencial de las TAC de manera específica para contextos de educación bilingüe.
Este volumen, partiendo de estos conceptos, aborda aspectos clave como el diseño y la creación de materiales didácticos digitales o la importancia de las metodologías activas que tienen al alumnado como motor de los procesos de enseñanza-aprendizaje (incluyendo flipped learning o visual thinking, entre otras). El libro se cierra estudiando de manera específica la accesibilidad y la atención a la diversidad en educación bilingüe mediante el uso de la tecnología.

Table Of Contents

  • Cubierta
  • Título
  • Copyright
  • Sobre el autor
  • Sobre el libro
  • Esta edición en formato eBook puede ser citada
  • Prefacio
  • Agradecimientos
  • Tecnologías para la educación bilingüe
  • 1 Aprendizaje de lenguas, bilingüismo y educación bilingüe
  • 1.1 CONSIDERACIONES PREVIAS
  • 1.2 DEFINICIÓN DE BILINGÜISMO
  • 1.3 APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN BILINGÜE
  • 1.4 AICLE: EL ENFOQUE EUROPEO
  • 1.5 CINCO IDEAS CLAVE
  • 2 Tecnologías educativas y competencia digital docente
  • 2.1 INTRODUCCIÓN
  • 2.2 TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS APLICADAS A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS
  • 2.3 DE LAS TIC A LAS TAC Y LAS TEP
  • 2.4 COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE
  • 2.5 CINCO IDEAS CLAVE
  • 3 Diseño y creación de materiales didácticos digitales para la educación bilingüe
  • 3.1 DESARROLLO, INTEGRACIÓN Y REELABORACIÓN DE CONTENIDOS DIGITALES
  • 3.2 RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS
  • 3.3 ELEMENTOS FUNDAMENTALES PARA EL DISEÑO Y ELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS PARA EDUCACIÓN BILINGÜE
  • 3.3.1 Uso de materiales auténticos y significativos
  • 3.3.2 Andamiaje y desarrollo de la competencia «aprender a aprender»
  • 3.3.3 Aplicación de la taxonomía revisada de Bloom
  • 3.3.4 Interacción del alumnado
  • 3.3.5 Desarrollo de la competencia comunicativa intercultural
  • 3.3.6 Uso de distintos tipos de evaluación
  • 3.4 CINCO IDEAS CLAVE
  • 4 Metodologías activas: el alumnado como motor de los procesos de enseñanza-aprendizaje
  • 4.1 DE LA ENSEÑANZA AL APRENDIZAJE
  • 4.2 APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE METODOLOGÍAS ACTIVAS
  • 4.3 APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
  • 4.4 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
  • 4.5 APRENDIZAJE BASADO EN RETOS
  • 4.5.1 Diferencias entre aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en retos
  • 4.6 APRENDIZAJE COOPERATIVO
  • 4.7 APRENDIZAJE-SERVICIO
  • 4.8 CONTRATO DE APRENDIZAJE
  • 4.9 CONSIDERACIONES FINALES
  • 4.10 CINCO IDEAS CLAVE
  • 5 Flipped learning: clase bilingüe invertida
  • 5.1 APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE APRENDIZAJE INVERTIDO O FLIPPED LEARNING
  • 5.2 SECUENCIA DE LA CLASE INVERTIDA
  • 5.3 DESMONTANDO «MITOS» DEL APRENDIZAJE INVERTIDO
  • 5.3.1 Mito 1. «El aprendizaje invertido reemplaza la docencia presencial»
  • 5.3.2 Mito 2. «El aprendizaje invertido consiste en que el alumnado vea vídeos antes de clase»
  • 5.3.3 Mito 3. «No hay evidencias científicas que respalden la eficacia del aprendizaje invertido»
  • 5.3.4 Mito 4. «Es necesario ‘invertir’ todo el contenido»
  • 5.3.5 Mito 5. «Los docentes llevan haciendo aprendizaje invertido desde hace siglos»
  • 5.4 EL APRENDIZAJE INVERTIDO COMO OPCIÓN PARA LA ENSEÑANZA SEMIPRESENCIAL O BLENDED LEARNING
  • 5.5 EL APRENDIZAJE INVERTIDO EN CONTEXTOS DE EDUCACIÓN BILINGÜE
  • 5.6 CINCO IDEAS CLAVE
  • 6 El uso de vídeos en la práctica docente bilingüe
  • 6.1 EL VÍDEO COMO HERRAMIENTA FORMATIVA
  • 6.2 TIPOLOGÍAS Y FUNCIONES DE LOS VÍDEOS EDUCATIVOS
  • 6.3 USO DE VÍDEOS EN EDUCACIÓN BILINGÜE
  • 6.3.1 Vídeos con fines de investigación en educación bilingüe
  • 6.3.2 Vídeos para la autoevaluación y la reflexión docente en educación bilingüe
  • 6.3.3 Vídeos como recursos didácticos en educación bilingüe
  • 6.4 CREACIÓN DE MINIVÍDEOS DOCENTES PARA SU USO EN EDUCACIÓN BILINGÜE
  • 6.4.1 Fases para la creación de minivídeos docentes para educación bilingüe
  • 6.5 INVOLUCRANDO AL ALUMNADO DE EDUCACIÓN BILINGÜE EN LA CREACIÓN DE MINIVÍDEOS
  • 6.6 CINCO IDEAS CLAVE
  • 7 Pensamiento visible y visual en entornos digitales para educación bilingüe
  • 7.1 HACIA LA VISIBILIZACIÓ;N DEL PENSAMIENTO
  • 7.1.1 El lenguaje del pensamiento
  • 7.1.2 Las rutinas de pensamiento
  • 7.1.2.1 Rutinas de pensamiento para introducir y explorar ideas
  • 7.1.2.2 Rutinas de pensamiento para sintetizar y organizar ideas
  • 7.1.2.3 Rutinas de pensamiento para profundizar y ampliar ideas
  • 7.2 EL PENSAMIENTO VISUAL EN EDUCACIÓN BILINGÜE
  • 7.3 PENSAMIENTO VISIBLE, PENSAMIENTO VISUAL E INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
  • 7.4 CINCO IDEAS CLAVE
  • 8 Otras realidades: realidad virtual, realidad aumentada y realidad mixta
  • 8.1 HACIA «OTRAS REALIDADES»
  • 8.2 REALIDAD VIRTUAL (RV)
  • 8.3 REALIDAD AUMENTADA (RA)
  • 8.4 REALIDAD MIXTA (RM)
  • 8.5 APLICACIONES DE LAS REALIDADES VIRTUAL, AUMENTADA Y MIXTA EN EDUCACIÓN BILINGÜE
  • 8.6 CINCO IDEAS CLAVE
  • 9 Cursos abiertos, masivos y en línea (MOOC) para la educación bilingüe y la formación del profesorado
  • 9.1 APROXIMACIÓN A LOS MOOC
  • 9.2 TIPOS DE MOOC
  • 9.3 ANÁLISIS DAFO DE LOS MOOC
  • 9.4 MOOC Y EDUCACIÓN BILINGÜE
  • 9.4.1 Formación del profesorado bilingüe
  • 9.4.2 Diseño y evaluación de MOOC para su uso en programas bilingües
  • 9.5 CINCO IDEAS CLAVE
  • 10 Atención a la diversidad en educación bilingüe: Diseño Universal de Aprendizaje y uso de la tecnología
  • 10.1 ACCESIBILIDAD Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
  • 10.2 HACIA UN DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE
  • 10.2.1 Principios del Diseño Universal de Aprendizaje
  • 10.3 DUA, ACCESIBILIDAD Y TECNOLOGÍA PARA LA EDUCACIÓN BILINGÜE
  • 10.4 CINCO IDEAS CLAVE

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1 Aprendizaje de lenguas, bilingüismo y educación bilingüe

1.1 CONSIDERACIONES PREVIAS

La diversidad, y en numerosas ocasiones disparidad, de enfoques sobre el bilingüismo nos lleva, de manera necesaria, a abordar una serie de conceptos fundamentales. Esta exposición nocional nos permitirá establecer unos cimientos adecuados para poder abordar la implementación de la tecnología en diversos contextos.

Desde un punto de vista amplio y ciertamente simplista, el Diccionario de la Lengua Española (RAE, 2020) define «bilingüismo», en su primera acepción, como «que habla dos lenguas». Analizar el bilingüismo (o prefijado con cualquier otro numeral superior, como trilingüe o multilingüe) supone por lo general un contraste entre aquellos que hablan una sola lengua (monolingües) y aquellos que hablan más de una. En este contexto, no podemos olvidar la tradicional jerarquización de las lenguas del hablante, que ha dado lugar a una abundante conceptualización que, a día de hoy, no siempre es aplicable.

Tradicionalmente, la «lengua materna» (mother tongue) se ha entendido como aquella aprendida desde la infancia en el hogar. De acuerdo con Thompson (2013: 474), este concepto se basaba en una serie de supuestos previos: que la primera lengua de una persona sería aquella normalmente hablada por su cuidador principal, que por lo general sería la madre; y que el proceso de aprendizaje sería natural, esto es, por asimilación más que por enseñanza explícita. La investigación en el ámbito de la lingüística, basada en datos empíricos, sugiere que se han de tener en cuenta otras consideraciones, de modo que han surgido numerosas alternativas, entre las que podemos destacar las siguientes:

Lengua del hogar (home language): desde un punto de vista estricto, hace referencia a la lengua que se habla en el hogar (Romaine, 2001).

Lengua familiar (family language), también denominada lengua identitaria (identity language) que, por lo general, se encuentra fuertemente vinculada a la lengua patrimonial (heritage language): es aquella que responde a la necesidad de vinculación de identidad, que suele corresponder con la lengua utilizada para la socialización familiar (Esteban, Nadal y Vila, 2007).

Lengua dominante (dominant language) o lengua principal (main language): es aquella en la que una persona siente que tiene un mayor dominio ←19 | 20→o aquella que ha de usar con mayor frecuencia en un momento o periodo determinados; puede cambiar a lo largo de la vida.

También es habitual el uso de primera lengua (first language), que hace referencia a la primera lengua que una persona aprende a hablar (Thompson, 2013: 474). Sin embargo, esto tiene una complicación conceptual adicional, pues si en un orden hay una primera, también debería haber al menos una segunda. Hemos de tener en cuenta que la primera lengua, aunque no siempre, puede coincidir con la lengua materna. Asimismo, debemos diferenciar entre primera lengua y lengua primaria (o principal): mientras que primera lengua hace referencia al orden en que se aprendió, la lengua primaria es aquella que el hablante emplea con más frecuencia y, por lo general, en más contextos (Montrul, 2013). De este modo, para un hablante monolingüe, su primera lengua será también su lengua primaria; mientras que, para un hablante bilingüe, su lengua primaria podrá variar según sus distintas situaciones personales.

Siguiendo lo anterior, hemos de tener en cuenta también la distinción existente entre lengua mayoritaria (majority language) y lengua minoritaria (minority language), conceptos vinculados al estatus sociopolítico de una lengua de acuerdo con si es una lengua hablada por un grupo étnico mayoritario o no. Por lo general, las lenguas mayoritarias son lenguas oficiales de un estado o nación, tienen una tradición escrita consolidada, un mayor prestigio social, y son la lengua del sistema educativo, de la Administración y de los medios de comunicación en un territorio dado (Baker, 2013a; Montrul, 2013). Por el contrario, las lenguas minoritarias (que en numerosas ocasiones son, en realidad, «lenguas minorizadas» (minoritized language)), además de contar por lo general con un menor prestigio social, suelen asociarse con lo tradicional y, en cierto sentido, incluso suelen verse como «menos relevantes» para la sociedad actual. Esta situación tiene como consecuencia directa que los hablantes cuya primera lengua sea una lengua minoritaria tengan esta como lengua secundaria y usen como lengua primaria una lengua mayoritaria.

Finalmente, y antes de abordar las distintas definiciones de «bilingüismo», se ha de establecer la diferenciación entre conocimiento y uso de una lengua. En este sentido, resulta interesante la siguiente diferenciación:

El Consejo de Europa (2001, traducido en Instituto Cervantes, 2002), señala en este sentido:

El uso de la lengua –que incluye el aprendizaje– comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas lingüísticas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias (Instituto Cervantes, 2002: 9).

Así, no podemos dejar de mencionar el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) (Consejo de Europa, 2001; Instituto Cervantes, 2002), que surgió como una iniciativa europea precisamente para determinar de manera concreta los niveles de competencia en las distintas destrezas de una lengua.

El Marco común europeo de referencia proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc., en toda Europa. Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida. (Instituto Cervantes, 2002: 1).

A pesar de que antes de la publicación del MCER ya existía un cierto consenso en cuanto al nivel de competencia lingüística, generalmente inicial-intermedio-avanzado, este instrumento estableció seis niveles amplios (véase la Tabla 1.1).

Tabla 1.1: Niveles comunes de referencia (escala global) del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas

Usuario básico

A1 – Acceso (Breakthrough)

Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así como, frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato.

Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce.

Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.

A2 – Plataforma (Waystage)

Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.).

Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales.

Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.

Usuario independiente

B1 – Umbral (Threshold)

Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.

Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua.

Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal.

Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.

B2 – Avanzado (Vantage)

Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de especialización.

Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de los interlocutores.

Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los pros y los contras de las distintas opciones.

Usuario competente

C1 – Dominio operativo eficaz (Effective Operational Proficiency)

Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos.

Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada.

Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales.

Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.

C2 – Maestría (Mastery)

Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee.

Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida.

Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.

Fuente: Adaptado de Instituto Cervantes (2002: 25–26)

En 2018 se publicó una revisión del MCER, donde se incluyó un nuevo nivel: Pre-A1 (Consejo de Europa), para aquellos estudiantes que aún no alcanzan las competencias establecidas para el nivel A1, si bien ya conocen una serie de palabras y estructuras convencionales.

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Pre-A1 represents a ‘milestone’ half way towards Level A1, a band of proficiency at which the learner has not yet acquired a generative capacity, but relies upon a repertoire of words and formulaic expressions. (…) A fuller description of the competences of learners at A1 and the inclusion of a level below A1 was important for users as evidenced by the number of descriptor projects which focused on these lower levels. (Consejo de Europa, 2018: 46)

Details

Pages
232
ISBN (PDF)
9783631835227
ISBN (ePUB)
9783631835234
ISBN (MOBI)
9783631835241
ISBN (Hardcover)
9783631835210
Language
Spanish
Publication date
2020 (December)
Published
Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2021. 232 p., 32 il. blanco/negro, 19 tablas.

Biographical notes

Cristina A. Huertas Abril (Author)

Cristina A. Huertas-Abril es profesora titular de universidad adscrita al Departamento de Filologías Inglesa y Alemana de la Universidad de Córdoba (UCO), España. Su labor investigadora se centra en la educación bilingüe, las tecnologías educativas aplicadas a los procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y a la enseñanza del inglés como lengua extranjera. La doctora Huertas-Abril imparte docencia en grados y másteres en la Universidad de Cádiz (UCA), la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP) y la UCO, destacando especialmente el Máster Conjunto Erasmus Mundus ‘Play, Education, Toys and Languages’ (PETaL). Es miembro del grupo de investigación HUM-1006 Investigación en Educación Bilingüe e Intercultural (EBeI).

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