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Categorización de los errores ortográficos en zonas de contacto lingüístico entre inglés y español

by Alicia Mariscal (Author)
Monographs 158 Pages

Table Of Content


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1. Introducción

Este trabajo constituye una reflexión en torno al análisis de errores como técnica de pesquisa empleada en el marco de la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas, en este caso en el ámbito sociolingüístico del bilingüismo y del contacto entre lenguas. Para ello, partiremos de los errores ortográficos presentes en las producciones escritas de dos grupos experimentales en Gibraltar –uno en inglés y otro en español–, que nos servirán para comprobar si son o no válidas las hipótesis planteadas al inicio de la investigación. Dichas hipótesis han sido formuladas tras un exhaustivo análisis contrastivo de la ortografía de ambos sistemas, con el objetivo de prever posibles transferencias entre lenguas, que se vean manifestadas a través de errores de naturaleza interlingüística, pero sin descartar en ningún momento la presencia de otros de tipo intralingüístico.

Gibraltar constituye un territorio de una incomparable riqueza sociolingüística, con una comunidad de habla configurada a lo largo de los siglos gracias a la heterogeneidad de su población. Su situación actual de bilingüismo social y contacto de lenguas entre el español y el inglés resulta sin duda óptima para un estudio de estas características sobre el procesamiento bilingüe, a partir de muestras de lenguaje real. Si bien la lengua oficial de este pequeño territorio británico en el extranjero es el inglés, así como la única lengua de instrucción curricular en las escuelas (Mariscal, 2014), son habituales en la zona las situaciones de contacto lingüístico entre el inglés y el español, como lo demuestra un número de fenómenos, como las interferencias, los préstamos, los calcos y el cambio de código o alternancia de lenguas (Moyer, 1992). A pesar de que existen trabajos de corte sociolingüístico sobre Gibraltar, nuestra investigación es la primera centrada exclusivamente en el análisis de la ortografía en ambas lenguas en esta antigua colonia británica y que parte, además, de un análisis contrastivo previo. Dicho análisis es comparado posteriormente con los datos empíricos del corpus de errores que hemos recopilado a partir de las producciones de nuestros informantes, que nos servirá para dilucidar las principales causas que provocan los errores y, en el caso de que estos sean interlingüísticos, conocer la dirección y el comportamiento de las transferencias entre lenguas. Todos esos datos actuarán como base para el diseño ad hoc de una taxonomía de errores, que pueda ser empleada para estudios similares en otras zonas de contacto lingüístico.

Nuestra taxonomía supone por tanto una aportación teórica novedosa, cuyo uso como instrumento metodológico de diagnóstico pretende complementar el de los test ortográficos estandarizados, puesto que estos últimos se limitan, en la ←9 | 10→mayoría de los casos, a contabilizar los errores, sin aportar más datos de carácter lingüístico, en general, ni sociolingüístico, en particular, que nos ayuden a entender mejor el procesamiento de los sistemas implicados.

En este sentido, consideramos también que el análisis contrastivo entre la lengua materna y la lengua meta de los aprendices resulta fundamental para conocer las principales semejanzas y diferencias entre ambas; sin embargo, salvo en el caso de algunas excepciones que comentaremos a lo largo del libro, resulta especialmente llamativa la falta de publicaciones dedicadas específicamente al contraste entre los distintos sistemas de escritura y ortografías, por lo que acompañamos el análisis de la ortografía del inglés y del español con el de otros idiomas, como el chino, el japonés, el árabe, el ruso, el alemán, el italiano y el portugués. En relación con lo anterior, tampoco abundan los trabajos sobre la ortografía en contextos bilingües ni orientados al análisis de la influencia de la pronunciación en la ortografía.

El análisis de errores surge a partir del análisis contrastivo, una corriente dentro de la lingüística contrastiva cuyos orígenes se remontan a los años cuarenta del siglo XX, de la mano de autores como Fries (1945), Weinreich (1953), Haugen (1950) y Lado (1957). En sus orígenes, el análisis contrastivo estaba basado en dos teorías con gran peso en la época: una psicológica (el conductismo) y otra lingüística (el estructuralismo). En un principio, el objetivo fundamental de estos contrastes era detectar las semejanzas y diferencias entre los idiomas, con el fin de predecir posibles interferencias de la lengua materna en la lengua meta. Se partía por tanto de la premisa de que la mayoría de los errores eran interlingüísticos.

En los años sesenta, el análisis contrastivo entró en declive y fue reemplazado progresivamente por el análisis de errores, que permitía un planteamiento más abierto, al reconocer que estos no eran causados únicamente por las transferencias entre sistemas, sino también por los rasgos inherentes al aprendizaje de cada uno de ellos. Esto permitió dar cabida también a los errores intralingüísticos, de modo que en la lingüística aplicada esa primera versión «fuerte» del análisis contrastivo fue reemplazada, en primer lugar, por otra más «débil» y, finalmente, por una más «moderada» –en la que nos basaremos–, que partía del diagnóstico de los errores procedentes de muestras de lenguaje obtenidas de los aprendices, en una combinación de la teoría y su aplicación en distintos ámbitos, fundamentalmente en la enseñanza de lenguas y el bilingüismo.

En los últimos años, numerosas investigaciones recurren al análisis de errores como técnica de pesquisa –no solo en el campo de la lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua materna y de segundas lenguas, sino también en el de la traductología–, con el fin de reconocer los trasvases que se producen entre ←10 | 11→sistemas. Si bien nuestro concepto de «errores» los reconoce como una desviación de la norma (Weinreich, 1953), estos serán observados desde una perspectiva experimental, para un mejor conocimiento del procesamiento ortográfico de los hablantes bilingües. Aunque muchos estudios se han centrado básicamente en las diferencias para justificar las transferencias negativas de un idioma a otro, a veces son precisamente otras distinciones más sutiles y las similitudes entre lenguas las que dan como resultado un mayor número de interferencias y, en consecuencia, originan más errores.

El análisis contrastivo previo de la ortografía del inglés y del español nos ha permitido formular las siguientes hipótesis iniciales:

1.El diferente grado de transparencia ortográfica entre el español y el inglés debería verse reflejado en los errores que se cometan en cada lengua.

2.Además de los errores intralingüísticos característicos del aprendizaje de cada sistema, existirán otros de carácter interlingüístico, como resultado de las interferencias entre ambos.

3.Entre esas principales fuentes de interferencia, ocuparán un lugar destacado, entre otras, la ortografía fonética; la aplicación de correspondencias erróneas entre los fonemas de una lengua y las grafías de otra; las confusiones con palabras de ortografía similar (del propio sistema o de la otra lengua implicada); las dificultades asociadas al uso de la acentuación, la puntuación y las letras mayúsculas –especialmente cuando sus reglas difieran en inglés y en español–, y la inadecuada formación de las palabras por transferencia de las restricciones fonotácticas de una lengua en la otra, fundamentalmente cuando las cadenas de fonemas y letras permitidas no coincidan.

En consonancia con estas hipótesis y a través de una metodología sociolingüística, nuestro objetivo principal es diseñar una taxonomía para la categorización de los errores ortográficos en zonas donde exista bilingüismo y contacto lingüístico entre el inglés y el español. Dicha taxonomía pretende ser, además, lo suficientemente flexible como para ser adaptada a los errores encontrados en otras comunidades de habla donde alguna de estas lenguas conviva con otros sistemas y como herramienta de evaluación de la ortografía no solo bilingüe, sino también de los aprendices de lenguas extranjeras.

Para la recogida de los datos, partimos de los errores presentes en las producciones escritas de un total de 80 estudiantes de Educación Secundaria, que cursaban sus estudios en las dos únicas escuelas públicas que imparten dicha etapa educativa en Gibraltar, de modo que se trata de una muestra bastante amplia de la población, dadas las reducidas dimensiones de este territorio. El instrumento que utilizamos para ello fue el cuestionario de disponibilidad léxica, ←11 | 12→recientemente usado tanto para los estudios del nivel léxico en entornos bilingües y de contacto lingüístico como para la evaluación de la ortografía, en línea con una perspectiva más experimental que la aportada por los tradicionales test ortográficos.

Nuestra propuesta tipológica –basada principalmente en Moats (1996), James (1998), Mora (2001), Botley y Dillah (2007), Sun-Alperin (2007), Jarvis y Pavlenko (2008), Julbe-Delgado (2010), Protopapas et al. (2013) y Kumar (2013)– clasifica los errores ortográficos en torno a tres categorías principales, cada una de ellas con sus correspondientes subcategorías: (1) errores fonético-fonológicos (F-F), (2) errores gráficos (G) y (3) errores morfológicos con repercusión ortográfica (M).

Se trata de una taxonomía mixta, creada a partir de los errores de nuestro corpus en inglés y español, pero fundamentada teóricamente en las clasificaciones que han llevado a cabo diversos autores a partir de distintas muestras de población: hablantes monolingües en su lengua materna, hablantes bilingües de inglés y español, aprendices de inglés o de español como lengua extranjera y habitantes de antiguas colonias británicas, como Malta, Malasia, India, Kenia y Ghana, dado el pasado colonial de Gibraltar. Es importante señalar a este respecto que, hasta Mariscal (2017a), no hemos encontrado ningún trabajo dedicado específicamente a la categorización de los errores ortográficos a partir de datos procedentes de la comunidad de habla de Gibraltar.

En cuanto a la estructura, a lo largo del capítulo 2 presentamos el marco teórico de nuestra investigación, organizado en torno a los criterios establecidos por Fernández Pérez (1986, pp. 18–19): (1) las coordenadas externas que envuelven el fenómeno del lenguaje, (2) la finalidad que se persiga y (3) la estructura interna de la lengua. De este modo, los contenidos quedan organizados en torno a tres ejes: el ámbito sociolingüístico del contacto de lenguas (§ 2.1), la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas (§ 2.2) y la ortografía (§ 2.3).

En § 2.1, comenzaremos analizando fenómenos característicos de las zonas donde tiene lugar contacto lingüístico (§ 2.1.1) –en forma de transferencias entre sistemas, como interferencias, préstamos, calcos y alternancias de código–, que serán complementados con algunas de las aportaciones de la sociolingüística al ámbito de la enseñanza de lenguas (§ 2.1.2). A continuación, en consonancia con la finalidad aplicada de nuestra investigación, situaremos la técnica del análisis de errores en el campo de la lingüística aplicada (§ 2.2.1) y revisaremos su evolución desde sus inicios en el marco del análisis contrastivo (§ 2.2.2), explicando a su vez algunas dificultades terminológicas asociadas al término (§ 2.2.2.1) y diferentes versiones del mismo: la fuerte, la moderada y la débil (§ 2.2.2.2).

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Finalmente, en § 2.3 nos centraremos en la ortografía, en cuyo procesamiento no solo intervienen factores lingüísticos, sino también otros de tipo cognitivo, social y ambiental. Tras referirnos a las diferencias en el procesamiento de las lenguas según sus sistemas de escritura y transparencia ortográfica (§ 2.3.1), describiremos algunos sistemas de escritura y la ortografía de otros idiomas (§ 2.3.2), antes de centrarnos de lleno en el análisis contrastivo entre la ortografía del inglés y la del español (§ 2.3.3). En cuarto lugar, incluiremos varios estudios desarrollados sobre la ortografía en entornos bilingües, haciendo especial hincapié en la influencia que ejerce en ella la pronunciación (§ 2.3.4).

En el capítulo 3, delimitaremos el concepto de «error» (§ 3.1), destacaremos la aplicación de los estudios de disponibilidad léxica en las investigaciones vinculadas al análisis de errores en contextos bilingües (§ 3.2) y explicaremos ciertos criterios fundamentales a la hora de categorizar los errores y diseñar taxonomías para su clasificación (§ 3.3). Por último, cerraremos este capítulo con la recopilación de las taxonomías propuestas por diversos autores para el análisis de errores ortográficos de hablantes tanto monolingües como bilingües con distinta procedencia y características (§ 3.4), en parte de los cuales nos hemos basado para dotar de sistematicidad y sustento teórico a nuestra propia tipología.

A lo largo del capítulo 4, tras la explicación de la metodología empleada y las fases de la investigación previas a la creación de la taxonomía (§ 4.1), los datos procedentes del análisis contrastivo efectuado en § 2.3.3 serán contrastados con los errores recopilados gracias a nuestra investigación en Gibraltar (§ 4.2.1), lo cual nos permitirá diseñar una propuesta teórica para la clasificación de los errores ortográficos en zonas de bilingüismo social y contacto lingüístico entre el inglés y el español (§ 4.2.2).

Nuestra investigación, en consonancia con los propósitos de la lingüística aplicada, pretende facilitar una herramienta para el diagnóstico de errores reales –tanto interlingüísticos como intralingüísticos– en zonas de contacto entre el inglés y el español, que permita comprobar las repercusiones de dicha situación sociolingüística en la ortografía de los hablantes, de modo que su escritura sirva como reflejo de su procesamiento psicolingüístico. Para ello, resulta imprescindible reconocer no solo las diferencias más evidentes entre los sistemas de escritura y las ortografías implicadas, sino también otros aspectos que precisamente por su parecido puedan dar lugar a interferencias.

Para la representación de los fonemas, nos basaremos en el Alfabeto Fonético Internacional o IPA (International Phonetic Alphabet), que serán representados mediante barras (/ /), mientras que para los sonidos emplearemos los corchetes ([ ]‌) y para las letras –a las que nos referiremos también como grafías– los corchetes angulares (< >).

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Por último, nos gustaría aclarar que a lo largo del libro no nos referiremos al «castellano», sino al «español» por dos razones: (1) la variedad del español que se habla en Gibraltar no es el castellano, sino el yanito, que comparte, como veremos, rasgos orales con el español meridional, debido a su situación geográfica limítrofe con localidades andaluzas, como La Línea, San Roque y Algeciras, y (2) nuestro análisis implicará el contraste entre dos ortografías –la del inglés y la del español–, aunque en el caso del inglés se puedan observar algunas diferencias entre la variedad británica y la americana. En este caso, dada la pertenencia de Gibraltar al Reino Unido, nos basaremos en la ortografía del inglés británico.

Este volumen, de un carácter más teórico –en cuanto a su aportación para futuras investigaciones relacionadas con el análisis contrastivo y de errores en los ámbitos de la enseñanza de lenguas y del contacto lingüístico– será complementado con los resultados obtenidos en Gibraltar en lo que respecta a los porcentajes de errores y las diferencias observadas en inglés y en español en las diversas categorías y subcategorías tras la aplicación de nuestra taxonomía, a lo cual dedicaremos una próxima publicación.

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2. Disciplinas implicadas en la fundamentación teórica de nuestro análisis de errores

Como mencionamos más arriba, para establecer el marco teórico del presente trabajo y describir las disciplinas lingüísticas implicadas en el mismo, partiremos de la distinción de Fernández Pérez (1986, pp. 18–19), según la cual dichas disciplinas pueden ser analizadas conforme a tres criterios: (1) las coordenadas externas que envuelven el fenómeno del lenguaje, (2) la finalidad que se persiga y (3) la estructura interna de la lengua.

De modo que, para nuestra investigación, partiremos del contacto lingüístico, que abordaremos desde una perspectiva social, en el marco de la sociolingüística, «cuyos efectos serán analizados desde un punto de vista estructural o lingüístico» (Serrano Zapata, 2014, p. 76). Todo ello en el ámbito de la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas, como detallaremos en los siguientes apartados, que han sido estructurados en torno a cada uno de estos tres ejes. Es preciso aclarar, no obstante, que esta estructuración de los contenidos obedece exclusivamente a criterios expositivos y analíticos, puesto que coincidimos con Moure y Palacios (1996, p. 97) en que «el científico compartimenta un objeto para su estudio, pero el objeto estudiado es un conjunto en sí mismo, donde todo está relacionado».

2.1.Estudio de la lengua a partir de coordenadas externas: la sociolingüística

En primer lugar, si atendemos a las coordenadas externas que rodean el fenómeno del lenguaje, uno de los pilares fundamentales de nuestra investigación es el contacto lingüístico desde una propuesta de análisis sociolingüístico. La sociolingüística, como disciplina que estudia el lenguaje en su contexto social, es descrita por López Morales (2004, p. 21) del siguiente modo: «La palabra sociolingüística está formada por un sustantivo nuclear (-lingüística) y por un modificador […] (socio-). Este simple análisis pone de manifiesto que estamos ante una disciplina lingüística. Y, en efecto, la sociolingüística estudia las lenguas, tanto diacrónica como sincrónicamente, pero en su contexto social».

Sin embargo, no estamos de acuerdo con López Morales (2004, p. 21) cuando afirma que la sociolingüística se diferencia de la lingüística en que esta última se encarga del «análisis de las lenguas en cuanto sistemas, independientemente de los usuarios y de las comunidades de habla que estos conforman», ya que da ←15 | 16→a entender que la sociolingüística no es lingüística, cuando, en realidad, se trata obviamente de una de sus disciplinas1. Las lenguas, al igual que sus hablantes, están situadas siempre en contextos sociales específicos, con influencias mutuas entre ambos. El análisis de estas interacciones entre la lengua y su contexto social puede aportar por tanto información relevante acerca de sus usuarios. Por ejemplo, permite al investigador recoger información de gran interés sobre las características lingüísticas de los hablantes, pues las lenguas ayudan a la configuración de esos contextos, pero son al mismo tiempo modeladas por estos (Bacchini, 2015).

Si nos basamos únicamente en la naturaleza social del lenguaje, la sociolingüística podría ser confundida con otras disciplinas, como la sociología del lenguaje, la antropología lingüística o la etnografía de la comunicación2. Por esta razón, creemos que no se debe situar la sociolingüística «únicamente desde el punto de vista de su ontología, sino por su aproximación metodológica a la realidad social de los fenómenos lingüísticos» (Fernández Pérez, 1993, p. 155). Desde esta perspectiva de análisis, este campo disciplinar relativamente joven de la lingüística nos servirá de marco de referencia para llevar a cabo nuestra investigación, dada su estrecha relación con los ámbitos del contacto lingüístico y la enseñanza de lenguas.

Aunque el término sociolingüística suele ser atribuido a Currie (1952), Cardona (1991, p. 264) considera que su primer uso se remite a 1928, cuando el lingüista soviético Larin habla de Sotsiolingvístika en un trabajo publicado por el Leningradski Gosudárstvenny Pedagogicheski Institut. Currie (1952) lo incluye en su artículo «A projection of sociolinguistics: the relationship of speech to social status» y reivindica su estatus como disciplina. No obstante, la acuñación de sociolingüística por parte de Currie no es suficiente para determinar el nacimiento de la disciplina. De hecho, como advierte Bright (1966, p. 11), aún no aparecía listado el término en la tercera edición del Webster’s New International Dictionary (1961).

En 1964, se celebraron en los Estados Unidos dos reuniones fundamentales para su consolidación: por un lado, un seminario en Bloomington –patrocinado ←16 | 17→por el Social Science Research Council Committee on Sociolinguistics y dirigido por Ferguson, en el que se promovía la colaboración entre lingüistas, sociólogos y antropólogos– y, por otro, las jornadas celebradas por la UCLA sobre lengua y sociedad, con las intervenciones de prestigiosos investigadores, como Labov, Fishman, Gumperz y Hymes. La publicación de las actas de estas jornadas dos años más tarde, editadas por Bright (1966), junto a las posteriores reuniones de expertos en el tema, contribuyeron al nacimiento de la sociolingüística moderna, cuya «preocupación por el análisis de los aspectos sociales del lenguaje supone un cambio de paradigma con respecto a los modelos […] estructural y […] generativo» (Almeida, 2003, p. 16), que habían dominado el panorama lingüístico del siglo XX.

Sin embargo, como advierte Fernández Rodríguez (1997, p. 107) en relación con sus orígenes historiográficos, es preciso diferenciar entre la aparición de la sociolingüística como «disciplina organizada» –a mediados de los años sesenta del siglo XX en los Estados Unidos– y la existencia «de alguna preocupación por la dimensión social del lenguaje, que es muy antigua». En sus primeros pasos, «el nacimiento de la sociolingüística3 estuvo revestido de un carácter multidisciplinario, puesto que confluyeron los intereses de disciplinas como la lingüística, la antropología o la sociología» (Moreno Fernández, 2009, p. 288). Precisamente por ello, se han encontrado ciertos problemas a la hora de definirla y se ha llegado incluso a dudar de su estatus como campo de estudio (Hernández Campoy y Almeida, 2005, p. 1).

Estos problemas son atribuidos por Fernández Pérez (1986, p. 37) a la multiplicidad de interpretaciones del término sociolingüística por parte de los diferentes autores. Hudson (1980), por ejemplo, se basa en el objeto de estudio para la delimitación de la disciplina, pues afirma que se encarga del análisis de la lengua en relación con la sociedad –una definición, como vemos, tan amplia que permite la inclusión bajo la denominación de sociolingüística de trabajos procedentes de otros ámbitos en los que existe tal relación, como la sociología del lenguaje–. Para Hudson (1980, pp. 4–5), lo que diferencia a la sociolingüística de la sociología del lenguaje es que la primera analiza la lengua en relación con la sociedad, mientras que la segunda estudia la sociedad en relación con la lengua.

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Otros autores, como Trudgill (1983), parten de la finalidad a la hora de decidir si un determinado trabajo es lingüístico, sociológico, o bien sociológico y lingüístico a la vez, es decir, sociolingüístico. Por su parte, Fernández Pérez (1986, p. 40), con quien coincidimos, rechaza este criterio basado únicamente en los objetivos y defiende que se tengan en cuenta de forma simultánea el objeto de estudio, la finalidad que se persiga y la metodología.

En línea con lo anterior, Hernández Campoy y Almeida (2005, p. 1) enumeran como características fundamentales de la sociolingüística su condición de rama de la lingüística, que considera y estudia el lenguaje como un fenómeno social y por ello lleva a cabo sus investigaciones en situaciones de la vida real, mediante la recogida de datos empíricos y el empleo de una metodología propia de las ciencias sociales, principalmente de la antropología social y la sociología (Villena Ponsoda, 2012).

Acorde con su interdisciplinariedad y «la versatilidad que presenta el objeto de estudio: la lengua y la sociedad» (Moreno Fernández, 1990, p. 14), son varios los temas de interés sobre los que puede trabajar el sociolingüista, lo cual es debido, en parte, al carácter variable de las lenguas, ya que «la inmensa mayoría de las comunidades lingüísticas son en mayor o menor medida heterogéneas desde un punto de vista tanto social como lingüístico» (Hernández Campoy, 1997, p. 123).

Con el fin de poder realizar un estudio de la variabilidad de las realidades lingüísticas, se selecciona por tanto una determinada comunidad lingüística o bien una comunidad de habla, «que constituye la noción eje alrededor de la cual se han de desarrollar descripciones y explicaciones acerca de la variación social de las lenguas» (Fernández Pérez, 1997, pp. 161–2). Si bien existen diversas definiciones de comunidad de habla4, en este trabajo entenderemos la comunidad lingüística en el sentido de Bloomfield (1933, p. 42) y Hockett (1958, p. 8), es decir, como aquella compuesta por un grupo de personas que se interrelaciona por medio de una determinada lengua; mientras que la comunidad de habla incluiría otros factores, como el carácter multilingüe del grupo social, la frecuencia en la que se producen las interacciones sociales, la delimitación geográfica y la existencia de un código común compartido, diferente al de otras comunidades (Gumperz, 1962 y 1968).

Dicho de otro modo, los miembros de una comunidad lingüística se distinguen de otras por sus sistemas lingüísticos y los integrantes de una comunidad de habla se caracterizan por el uso que hacen de esas unidades lingüísticas durante ←18 | 19→sus interacciones sociales (Svejcer y Nikol’skij, 1978, p. 51). De ahí que en nuestra investigación no nos refiramos a Gibraltar simplemente como una comunidad lingüística, sino como una comunidad de habla con un determinado sociolecto, definido por Fernández Pérez (1997, p. 164) como el «conjunto […] de reglas y principios que gobiernan usos lingüísticos correlacionados con parámetros sociales en el marco de una comunidad».

Dado que, para llevar a cabo su trabajo, el sociolingüista necesita seleccionar un prisma que le sirva para contemplar los fenómenos lingüísticos bajo un determinado enfoque (Fernández Pérez, 1993, p. 149), de acuerdo con una finalidad, y utilizando para ello la metodología adecuada, nuestro trabajo quedaría así justificado en el marco de la sociolingüística, pues realizaremos el análisis de una realidad lingüística concreta, en un contexto configurado por una serie de coordenadas de tipo social, que vienen dadas por su situación de contacto de lenguas. Al mismo tiempo, en consonancia con una finalidad aplicada –en el ámbito, en este caso, de la enseñanza de lenguas–, los datos empíricos obtenidos en Gibraltar nos proporcionarán un mejor conocimiento de cómo el entorno social y lingüístico de nuestra muestra de población se ve reflejado en sus producciones.

2.1.1.Algunos fenómenos característicos de las zonas de contacto entre lenguas

En el marco de la sociolingüística, el contacto lingüístico viene marcado por la convivencia de varias lenguas en un mismo contexto social. A lo largo de la historia, han tenido lugar numerosas situaciones de influencia entre lenguas, que han contribuido «a darle a cada una su particular fisonomía […]; (ya que) las lenguas ‘puras’ sencillamente no existen» (Moreno Fernández, 2009, p. 249). De hecho, hay una larga tradición lingüística en torno al tema del contacto lingüístico desde la lingüística histórica y la dialectología, que han aportado algunos conceptos importantes para las investigaciones posteriores sobre lenguas en contacto, como los de «sustrato», «superestrato» y «adstrato» (Moreno Fernández, 2009, pp. 251–2).

Sin embargo, no fue hasta los años sesenta del siglo XX, con el nacimiento de la sociolingüística, cuando aumentó significativamente el número de publicaciones sobre el contacto lingüístico, aunque los trabajos relativos a las variedades del inglés no ocuparon un lugar destacado durante los primeros años. Además del estudio pionero de Weinreich (1953), cabe destacar la labor de Thomason y Kaufman (1988), autores que, a partir del análisis empírico de diversos escenarios de contacto entre lenguas, dieron un nuevo impulso a las investigaciones en ←19 | 20→este ámbito de la sociolingüística, como lo demuestra el aumento de las investigaciones durante los años noventa del siglo XX y principios del XXI5.

Thomason y Kaufman (1988) propusieron un estudio del contacto de lenguas desde un punto de vista tanto histórico como social, dado que el tipo de influencia que ejerce una lengua sobre otra va más allá de factores meramente lingüísticos. Estos elementos de tipo social, político e histórico pueden influir bien en el mantenimiento de una lengua por parte de sus hablantes o bien en su desplazamiento y sustitución. Con respecto al mantenimiento, estos dos autores defienden que cuanto más intensa sea la situación de contacto lingüístico, mayores serán también las posibilidades de que se transfieran elementos estructurales entre las lenguas. Dos serían los parámetros cruciales para ello: un contacto a largo plazo y una situación de bilingüismo extendido entre la población. Si los hablantes se encuentran, a su vez, bajo la presión cultural de otra comunidad de habla, esto repercutirá enormemente en el desarrollo del bilingüismo (Weinreich, 1953).

Dicha influencia viene representada por un grupo políticamente dominante y más numeroso, que actúa sobre el resto de la población. Por ejemplo, cuando una lengua es calificada como oficial, de instrucción en las escuelas y la más apropiada para contextos formales, otros idiomas hablados en ese territorio pueden verse afectados, en el sentido de que se reduzca su uso por parte de la población, lo que puede llevar a su desplazamiento o incluso a su sustitución por la lengua de prestigio. Por eso, desde un planteamiento sociolingüístico, el estudio del contacto entre lenguas puede efectuarse desde un plano individual –a través del análisis psicolingüístico del procesamiento bilingüe de los hablantes– o bien social, mediante la investigación de sociedades caracterizadas por situaciones de bilingüismo social y/o diglosia6. En las sociedades diglósicas los miembros de una comunidad de habla «son conscientes de que las lenguas o variedades ←20 | 21→que están a su disposición se encuentran funcionalmente jerarquizadas» (Blas Arroyo, 2005, p. 396).

Tab. 1:Fenómenos derivados del contacto de lenguas (Moreno Fernández, 2009, p. 250).

A) Fenómenos derivados del contacto de sistemas:

interferencia, convergencia, préstamo y calco.

B) Fenómenos derivados del uso de varias lenguas:

elección de la lengua, sustitución de una lengua, cambio de código (alternancia de lenguas) y mezcla de códigos (amalgama).

C) Variedades derivadas del contacto de lenguas:

lenguas pidgin o sabires, lenguas criollas y variedades de frontera o de transición (medias lenguas).

Las consecuencias lingüísticas que provoca dicho contacto se manifiestan en forma de fenómenos específicos, que, de acuerdo con la clasificación de Moreno Fernández (2009, p. 250), pueden ser agrupados en torno a tres categorías (Tab. 1), que no resultan excluyentes entre sí. Entre estos fenómenos, los de mayor interés para nuestro análisis de errores son los derivados del contacto entre sistemas (A), sobre todo las transferencias e interferencias lingüísticas, que se hallan íntimamente relacionados con el análisis contrastivo, el contacto lingüístico y la enseñanza de lenguas.

En las situaciones de contacto entre lenguas resulta inevitable que los sistemas lingüísticos ejerzan influencias mutuas, aunque, por lo general, suele producirse con mayor intensidad desde la lengua A hacia la B, donde A es la lengua de prestigio y B la no prestigiosa. Silva-Corvalán (1994) apunta que el trasvase de elementos entre lenguas tiene lugar con más frecuencia en el caso de bilingüismo sin diglosia que en sociedades diglósicas, donde las lenguas tienden a especializarse más.

Si bien existen antecedentes en Whitney (1881), Schuchardt o la escuela de los neogramáticos, el empleo de interferencia en el campo de la lingüística es relativamente reciente, ya que «no sería sino avanzada ya la primera mitad del siglo XX cuando se iniciaría de verdad el empleo sistemático de esta noción» (Blas Arroyo, 2005, p. 543). Concretamente, la obra de Weinreich (1953) supuso la integración en el ámbito de la sociolingüística del bilingüismo y los fenómenos asociados a este.

Blas Arroyo (2005, p. 542) define la interferencia7 como «un fenómeno que procede del campo de la física […]. Y es precisamente de esta ciencia de la que, ←21 | 22→más adelante, lo han importado otras, como la electrónica, la pedagogía, la psicología o la lingüística». Si nos basamos en Ellis (1965), se produce transferencia entre lenguas cuando una de ellas influye sobre la otra. Esta influencia puede ser tanto positiva –cuando los rasgos de la lengua materna y la lengua meta coinciden– como negativa, en caso de que dicha influencia provoque errores. En función de las repercusiones que ocasionen las transferencias en el sistema de otra lengua, Clyne (1967, p. 19) distingue entre convergencia8, cuando se utilizan en la lengua B elementos propios de la lengua A (pero no dan lugar a agramaticalidad), e interferencia, en caso de que estas transferencias ocasionen errores en la lengua receptora.

Al mismo tiempo, según James (1998, p. 68), las transferencias positivas, dependiendo de si se logra o no producir con éxito los enunciados deseados, pueden ser semipositivas (semi-positive) o completamente positivas (fully positive transfer), donde las primeras son producciones correctas desde un punto de vista gramatical, aunque erróneas con respecto a lo que el hablante deseaba decir9 (por interferencia del otro sistema lingüístico), mientras que las completamente positivas no causarían ningún tipo de error, por lo que, a nuestro entender, ni siquiera deberían ser consideradas transferencias, sino simplemente similitudes entre sistemas.

Las transferencias negativas se suelen identificar con la interferencia, definida por Weinreich (1953) como una desviación de la norma que tiene lugar en hablantes bilingües por su incorrecta utilización de más de una lengua. Algunos autores, como Fishman (1968) y Haugen (1953), han criticado las connotaciones negativas asociadas al término interferencia y defendido su sustitución por transferencia, «un término más neutro, que evitaría la connotación de agramaticalidad que implica la noción de interferencia» (Moreno Fernández, 2009, p. 255). Así pues, conllevaría la influencia de una lengua sobre otra o, dicho de otro modo, el uso de un rasgo característico de una lengua A en otra B.

Al igual que Weinreich (1953), los defensores de la hipótesis del análisis contrastivo señalan que el grado de distinción de las lenguas ocasiona interferencias negativas entre ellas, de modo que el conocimiento de estos aspectos diferenciadores sería positivo para su aprendizaje. No obstante, como desarrollaremos ←22 | 23→más adelante (§ 2.2.2), a veces es precisamente el alto grado de similitud entre los sistemas lo que da lugar a dichas interferencias, como en el caso de los falsos cognados (o falsos amigos), palabras que guardan ciertas similitudes formales con las de otra lengua, aunque no comparten un mismo origen etimológico ni significado, por lo que suelen provocar interferencias y errores. Algunos ejemplos serían: en inglés, actually («en realidad») suele confundirse con actualmente en español (nowadays); arena en inglés («estadio») con arena en español (sand); sensible en inglés («sensato») con sensible en español (sensitive), y pie en inglés («tarta») con pie en español (foot). En italiano ape significa «abeja», mientras que ape en inglés se traduce como «mono» en español; el burro es un animal en español, pero en italiano significa «mantequilla», y salire no es «salir» en español, sino «subir». En portugués, acordar significa «despertarse» en español, assinatura es «firma», barata «cucaracha» y las aspas son un signo de puntuación: las «comillas».

Para Weinreich (1953, pp. 3–6), las causas de las interferencias se limitan a dos tipos de factores: estructurales y no estructurales. Entre los factores estructurales, destacan la economía verbal (Van Overbeke, 1976), la frecuencia en el uso de determinados elementos y el grado de integración de dichos elementos en el sistema lingüístico. Entre los no estructurales, pueden distinguirse, según Blas Arroyo (2005, pp. 616–17), por un lado, los que dependen de la relación que mantienen los hablantes con las lenguas de su repertorio verbal –como la facilidad y habilidad del hablante para mantener separadas las dos lenguas, su destreza y la especialización en el uso de cada sistema– y, por otro, los que caracterizan a los grupos sociales y etnolingüísticos. Entre estos últimos, se encuentran las características del grupo bilingüe, el predominio de hablantes bilingües o monolingües, las actitudes hacia cada lengua y cultura –o hacia el bilingüismo en general–, las relaciones del grupo de bilingües con el de monolingües y el purismo lingüístico de los hablantes, dependiendo de su grado de tolerancia hacia la alternancia de lenguas (Rotaetxe, 1988).

La interferencia puede provocar en el sistema receptor una reestructuración de sus elementos y de las relaciones que se establecen entre ellos y provocar toda una serie de fenómenos10, como una subestimación de oposiciones estructurales (cuando la lengua receptora abandona las diferencias existentes en su sistema porque estas no tienen lugar en la otra lengua11); la sobreestimación de ←23 | 24→oposiciones, que supone el establecimiento de distinciones estructurales no presentes en un sistema lingüístico determinado, pero sí en otra lengua con la que se produce contacto12; la reinterpretación de elementos en la lengua receptora, en la que ciertas unidades del sistema dejan de oponerse a través de sus rasgos patrimoniales y lo hacen según los criterios de la lengua donante13; la sustitución de unidades de una lengua por las de otra; la importación o transferencia de un elemento desde la lengua fuente a la receptora (por ejemplo, los préstamos); la pérdida de elementos patrimoniales por la falta de equivalentes en la lengua modelo14, y el mantenimiento o incremento de la frecuencia de ciertos elementos por influencia de otro sistema lingüístico, como calcos del tipo coche de cable (cable car) en lugar de teleférico15.

Actualmente, en los estudios sociolingüísticos, en general, y sobre el contacto de lenguas en comunidades bilingües, en particular, se defiende un concepto de «interferencia» redefinido –con el cual coincidimos–, que es interpretado como un fenómeno mucho más complejo que una mera infracción de la norma, acorde con la riqueza de los fenómenos que tienen lugar en este tipo de contextos. De hecho, en nuestra investigación emplearemos el término interferencia en el sentido de Appel y Muysken (1987), Gómez Capuz (1998) y Moreno Fernández (2009), es decir, como una «alteración en el uso de una lengua por influencia de otra […], más allá de las tradicionales distinciones, tenidas en cuenta por autores como Weinreich (1953) o Clyne (1967), entre los conceptos de ‘interferencia’, ‘convergencia’ y ‘transferencia’» (Escoriza y Díaz Hormigo, 2008, p. 348).

Según Thomason y Kaufman (1988), las situaciones de interferencia suelen indicar un posible caso de progresivo desplazamiento (language shift), que con el tiempo puede conllevar la sustitución de una lengua por otra, con interferencias ←24 | 25→presentes no solo en el nivel léxico, sino también en la fonología, la sintaxis y la morfología.

En nuestra investigación en Gibraltar, hemos observado interferencias del inglés en el español en los diferentes niveles lingüísticos, que muestra la clara situación de contacto lingüístico intenso entre ambas lenguas, con una evidente influencia estructural del inglés. Por ejemplo, detectamos errores ortográficos, como *suello en lugar de suelo o *cabajo por caballo, por la aplicación de correspondencias entre fonema/grafía del inglés en la escritura de palabras en español; en el nivel morfológico, a través de formaciones erróneas de palabras, como *semillero por sembradora (por influencia de seeder) o *transportacion en vez de transporte (del inglés transportation); en el nivel léxico, debidos en su mayoría a la existencia de lagunas en el vocabulario en español de los informantes, que hace que recurran a préstamos puros del inglés –como cuando escriben esophagus en lugar de esófago– o a la morfología de esta lengua para la construcción de palabras en español, y en el nivel sintagmático, con la frecuente aparición de calcos sintácticos o del esquema, como *pasaje peatón para referirse a pedestrian passage («paso de peatones»).

La interferencia no ha de ser confundida con el préstamo16, ya que mientras que la interferencia es propia del habla de los bilingües, el préstamo puede extenderse en el sistema, «adaptándose a la gramática de la lengua receptora, y siendo usado incluso por los hablantes monolingües» (Serrano Zapata, 2014, p. 90). Este último representa un fenómeno complejo17 tanto en lo que respecta a su terminología como a su tipología, y a veces es reemplazado por interferencia para permitir su aplicación a los fenómenos de préstamo en sí mismos y a los de calco en situaciones de bilingüismo y contacto lingüístico. Una de las primeras definiciones se la debemos a Pisani (1939), quien entiende el préstamo de un modo bastante general, como una forma de expresión que una lengua toma de otra. Para Moreno Fernández (2009, p. 257), el estudio del préstamo lingüístico resulta fácil si este es considerado como «una palabra de una lengua A (que) se incorpora plenamente, con su forma y su significado, a una lengua B», como en el caso de selfie (selfi en español). Sin embargo, el préstamo puede ser confundido con el calco en situaciones que Gómez Capuz (1998, p. 62) entiende como «préstamos por traducción», cuando la lengua receptora no toma prestado el ←25 | 26→signo completo, sino tan solo una de sus partes –bien sea el significante o bien el significado del modelo extranjero–.

En el caso del significante, el calco es reproducido mediante el uso de los medios formales del propio sistema (también conocido como calco sintáctico, estructural o calco del esquema) y «acaba creando en esa misma lengua receptora un compuesto o (una) construcción no existente como tal antes del proceso del préstamo» (Gómez Capuz, 1998, p. 64), como al traducir to be successful en inglés como «ser exitoso» en español, o la construcción en base a, calcada en español del francés y del italiano, en lugar de «según» o «de acuerdo con». Por su parte, en los calcos semánticos o calcos de la significación18 se produce una extensión del significado de la palabra existente en la lengua receptora, como emplear complementario en español con el significado de «gratis» (por influencia de complimentary en inglés). Tanto los calcos semánticos como sintácticos suelen estar presentes en las situaciones de contacto lingüístico, pues el hablante bilingüe tiende a fusionar los signos lingüísticos de cada lengua en uno solo (Gusmani, 1983).

Las clasificaciones de tipo formalista, centradas en «el grado de alteración que sufre el ‘modelo’ prestado» (Gómez Capuz, 2004), surgen en la primera mitad del siglo XX con Betz (1949), quien investigó la influencia del latín eclesiástico en las traducciones al gótico y al antiguo alto alemán de la Biblia, siendo estas dos lenguas incapaces de utilizar términos precisos para los conceptos cristianos de la lengua de referencia o «lengua patrón». Según Betz, el préstamo se compone de tres categorías: (1) préstamos integrales; (2) calcos léxicos o estructurales, que diferencia según el grado de fidelidad en la reproducción del modelo extranjero en calcos literales, aproximados (cuando se traduce de forma literal únicamente una parte del modelo extranjero) y libres, y (3) préstamos semánticos, cuando tiene lugar un cambio semántico por medio del cual el significado de la palabra extranjera es asumido por otra de la lengua receptora, que experimenta un cambio semántico.

En consonancia con la clasificación de Betz (1949), según su grado de integración lingüística y social en la lengua receptora, existen préstamos en vías de integración y préstamos consolidados (Haugen, 1953), mientras que la interferencia se constituye como el fenómeno menos integrado –tanto en el sistema de la lengua como en la comunidad de habla–, al formar parte del idiolecto de cada hablante.

←26 | 27→

Para conocer la adaptación lingüística de los préstamos y su grado de integración lingüística y social en la lengua receptora, también se puede recurrir a sus características morfofonológicas y sintácticas. En este sentido, Haugen (1953) introduce el concepto de «híbrido», que constituye una categoría intermedia entre la importación y la sustitución morfémicas (Gómez Capuz, 1998, p. 77), y diferencia entre: (1) préstamos puros (loanwords), que adoptan un elemento de otra lengua, manteniéndolo en su forma original, y que, según su grado de integración, pueden dividirse en préstamos no asimilados, parcialmente asimilados y asimilados; (2) préstamos híbridos (loanblend), que sí son adaptados al sistema de la lengua receptora y, dependiendo de la parte de la palabra que se importe, se dividen en préstamos de raíz híbrida, derivados híbridos y compuestos híbridos, y (3) calcos (loanshifts), que el autor clasifica según criterios formales en, por una parte, palabras simples –entre las que se encontrarían los préstamos semánticos (como aplicación en español en vez de solicitud, por influencia de application en inglés)– y, por otra, palabras compuestas y construcciones, que pueden dar lugar a calcos semánticos y sintácticos. Un ejemplo de calco sintáctico habitual en Spanglish es, por ejemplo, llamar para atrás, donde se reproduce un compuesto léxico de la lengua modelo en inglés (call back) con los medios formales de la lengua receptora, el español en este caso.

Por otro lado, Baetens (1986), a partir de la distinción de Haugen (1953) entre préstamos puros e híbridos y calcos, enumera tres criterios que determinan la aparición de préstamos y transferencias: (1) el idioma preferido para hablar de un determinado tema, que conllevará por tanto una menor disponibilidad léxica en la otra lengua en ese mismo ámbito temático; (2) el mayor uso de una de las lenguas para una determinada función, y (3) la frecuencia de uso de esas lenguas, «ya que la lengua de uso menos frecuente es más susceptible a las interferencias o los préstamos (incluso en el caso de que sea la lengua materna del hablante)» (Serrano Zapata, 2014, p. 93).

Continuando con la clasificación de Moreno Fernández (2009, p. 250), la alternancia de lenguas (o code-switching) se halla –junto a la elección, el mantenimiento y la sustitución lingüísticas– entre los fenómenos derivados del uso de varios sistemas en un mismo territorio. También denominada alternancia de códigos o cambio de código, aunque las definiciones varían según los autores, aquí la entenderemos como el uso simultáneo de dos lenguas (o variedades lingüísticas) en un mismo discurso. Distinguimos a su vez, al igual que Silva-Corvalán (1983), entre code-switching y code-shifting, puesto que mientras que el primero es característico del bilingüismo «equilibrado» (balanced bilingualism), al segundo recurren los hablantes que están perdiendo su lengua, como en el caso de los bilingües vestigiales y los hablantes de herencia o heritage speakers (Lipski, ←27 | 28→1986; Irizarri, 2016; Mariscal, 2021), o en el de aquellos que no poseen suficiente competencia lingüística en dicho sistema, «al acudir a la […] que mejor dominan, a fin de hacerse entender» (Dumitrescu, 2015, p. 35).

En cuanto al concepto de «elección» de lenguas, se lo debemos especialmente a Fishman (1979, pp. 135–80), quien habla de diferentes ámbitos o dominios, determinados por factores como el lugar y el momento donde tiene lugar la comunicación, el tema del que se hable, los participantes y las condiciones pragmáticas del intercambio comunicativo (Blas Arroyo, 2005, p. 422; Moreno Fernández, 2009, p. 236). Dependiendo de esos ámbitos, se considera más o menos apropiada la utilización de las diferentes lenguas o variedades lingüísticas. Desde el punto de vista de la psicología social, Herman (1968) habla de tres razones por las que los hablantes se decantan por una determinada lengua: (1) las necesidades específicas de cada persona, (2) los interlocutores con los que se establece la comunicación y (3) las características del grupo social al que se pertenezca.

Por último, el mantenimiento de una determinada lengua implica que una comunidad «ha decidido colectivamente utilizar la lengua o las lenguas que ha usado tradicionalmente, especialmente en una situación en la que se ha podido producir un cambio» (Moreno Fernández, 2009, p. 243). Según este mismo autor, son tres los elementos que pueden favorecer o bien inhibir el mantenimiento de una lengua: su estatus, demografía y apoyo institucional. En ciertas ocasiones, esto da lugar al progresivo desplazamiento de una lengua por la considerada como «prestigiosa», que puede acabar finalmente con su sustitución. Sin embargo, otras veces –en el caso de lenguas que cuentan con poco apoyo por parte de las instituciones públicas– la población opta por mantenerlas en aquellos ámbitos donde no es posible adoptar medidas de política y planificación lingüísticas, como en el contexto familiar.

Tras la descripción de los principales fenómenos propios de las zonas donde existe bilingüismo social y contacto lingüístico, destacaremos ahora algunas de las aportaciones de la sociolingüística al ámbito de la enseñanza de lenguas.

2.1.2.Aportaciones de la sociolingüística a la enseñanza de lenguas

Además de en el ámbito del contacto lingüístico, la interdisciplinariedad y el carácter aplicado de esta disciplina permiten a los sociolingüistas afrontar problemas específicos relacionados con el lenguaje en diversos contextos sociales y con distintos objetivos, como, por ejemplo, en la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas.

Si bien algunos autores, como Trudgill (1984), Wardhaugh (1986), López Morales (2004) y Moreno Fernández (2009), hablan de una sociolingüística ←28 | 29→aplicada, creemos, al igual que Fernández Pérez (1996, p. 21), que no deberían distinguirse subdisciplinas aplicadas dentro de la sociolingüística, sino ámbitos específicos y áreas temáticas.

Concretamente, en el ámbito de la enseñanza de lenguas, la competencia sociolingüística –entendida como el conocimiento por parte de los hablantes no solo del código lingüístico, sino también de cómo utilizarlo según las características de cada interacción y sus participantes– resulta fundamental para el desarrollo de la competencia comunicativa (Hymes, 1972) en un idioma. Aunque Canale y Swain (1980) consideraban que la competencia comunicativa estaba integrada por tres subcompetencias (gramatical, sociolingüística y estratégica), Canale (1983) añadió posteriormente las subcompetencias sociocultural y discursiva, que previamente formaban parte de la subcompetencia sociolingüística.

Ya Canale (1983) relacionaba la competencia comunicativa con la enseñanza de lenguas en su trabajo «From communicative competence to communicative language pedagogy», en el que se refería a una «pedagogía comunicativa del lenguaje» (Communicative Language Pedagogy). En este sentido, el desarrollo de la competencia sociolingüística por parte de los aprendices de lenguas les permite producir y entender los enunciados en los contextos de uso y dependiendo también de factores pragmáticos, como la intención y la función comunicativa, la relación existente entre los participantes (y si hay distancia social entre ellos) o las normas sociales y de cortesía que regulan dicha interacción.

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas o MCER (Consejo de Europa, 2001) diferencia entre los componentes lingüísticos (entendidos como el conocimiento del código de la lengua), sociolingüísticos y pragmáticos dentro de la competencia comunicativa, y establece que la competencia sociolingüística se refiere a las condiciones socioculturales del uso de la lengua. Sin embargo, en nuestra opinión, parte de las competencias que el MCER incluye como sociolingüísticas bien podrían hallarse entre las de tipo pragmático, como las relacionadas con las normas de cortesía o las diferencias culturales entre los hablantes, estas últimas relacionadas con la pragmática contrastiva o intercultural.

Junto al buen uso de la lengua durante los procesos comunicativos, otros autores, como Trudgill (1984), hacen referencia a los beneficios que puede suponer en la enseñanza un mejor conocimiento de las características sociolingüísticas de la comunidad de habla. Y es que, como bien señalaba Martí (1992, p. 147), «el abono se puede traer de otras partes; pero el cultivo se ha de hacer conforme al suelo». De acuerdo con esta analogía, si conocemos mejor ese «suelo» (la comunidad de habla), podremos emplear el «abono» («metodología de enseñanza») más conveniente, adaptándonos a sus características sociolingüísticas ←29 | 30→específicas, puesto que las necesidades educativas de un grupo de hablantes que vive en una zona monolingüe no son las mismas que las de aquellos procedentes de entornos bilingües o multilingües.

En lo que respecta a la enseñanza de lenguas, la sociolingüística ha aportado, por ejemplo, investigaciones acerca de las variedades dialectales y su influencia tanto en la adquisición de la lengua materna como en el aprendizaje de lenguas extranjeras (Moreno Fernández, 2009, p. 325). De hecho, ya Corder (1973) destacaba la necesidad de prestar una especial atención a dichas variedades, pues, en su opinión, se obtenían mejores resultados.

Gracias a nuestra investigación en Gibraltar, hemos podido constatar errores ortográficos que manifestaban la situación sociolingüística de esta comunidad de habla, fundamentalmente a través de la influencia en la ortografía de rasgos orales propios del español meridional, como la pérdida de la <d> intervocálica en *abogao (abogado); el seseo en *abrasar (abrazar); el ceceo en *bazos (vasos); la pérdida de consonante final en *agricultó (agricultor), o el trueque entre <l> y >r> en *arcol (alcohol). También se ha visto reflejada en sus producciones escritas toda una serie de fenómenos asociados al contacto lingüístico, a los que nos referíamos en § 2.1.1, como las interferencias, los préstamos y los calcos.

Como apunta Fernández Pérez (1996, p. 97), el fundamento de la didáctica de lenguas consiste en emplear los datos teóricos de la lingüística y «recoger las evidencias empíricas que los procesos de adquisición puedan proporcionar para plantear cuestiones de interés general». Este planteamiento circular de la relación que debe existir entre lingüística teórica y aplicada es precisamente el que hemos seguido en este trabajo, como veremos a continuación.

2.2.Estudio de la lengua a partir de su finalidad: la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas

Otro de los ejes de nuestro trabajo se adscribe al ámbito de la lingüística aplicada. En este apartado, delimitaremos el concepto de lingüística aplicada en la lingüística general y nos referiremos al análisis contrastivo como precedente del análisis de errores.

2.2.1.La lingüística aplicada en el marco de la lingüística general

No entendemos la lingüística aplicada como una disciplina independiente, sino como un enfoque de la lingüística general, que integra aquellas investigaciones relativas a problemas del mundo real en los que el lenguaje ocupa un papel ←30 | 31→principal (Brumfit, 1997, p. 93). Se trata por tanto de una visión de corte experimental ligada a casos concretos relacionados con el lenguaje y las lenguas.

Si bien la orientación aplicada ha estado presente a lo largo de la historia de la lingüística19, no fue hasta la segunda mitad del siglo XX, durante el I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada celebrado en Nancy (Francia) en 1964, cuando se produjo su reconocimiento institucional. Fernández Pérez (1990, p. 891) considera que «al desarrollo de la lingüística en los últimos años ha contribuido enormemente el incremento de investigaciones orientadas hacia la aplicación», que han favorecido la constitución de la lingüística aplicada «como un ámbito científico con entidad y madurez reconocidas». De hecho, la presencia de distintas aplicaciones de la lingüística no hace sino reflejar las exigencias actuales de transferir el resultado de las investigaciones y facilitar datos empíricos que cuenten con una utilidad práctica en la sociedad.

Aunque, en un principio, era considerada simplemente como una aplicación práctica de los modelos teóricos de la lingüística general, algunos investigadores, como Slama-Cazacu (1980), reivindicaron una relación circular de complementación entre lingüística teórica y aplicada, con aportaciones mutuas. El lingüista aplicado ha de utilizar, pues, un determinado marco teórico como cimiento de sus investigaciones según los intereses y objetivos que se haya marcado, pero, al mismo tiempo, los resultados pueden repercutir en los principios teóricos que les servían de base. Por ello, un lingüista aplicado profesional debería poseer una buena formación en las ciencias del lenguaje y alguna experiencia en las distintas esferas de la lingüística aplicada.

La definición de Santos Gargallo (1999, p. 10) recoge esta relación bidireccional, al describirla como una disciplina científica «mediadora entre el campo de la actividad teórica y práctica, interdisciplinar y educativa, orientada a la resolución de los problemas que plantea el uso del lenguaje en el seno de una comunidad lingüística». Otros autores, como Fernández Pérez (1990), Payrató (1998), Calvo (1999) y Luque Agulló (2005), también coinciden en el carácter interdisciplinar y en su finalidad práctica.

El extenso número de trabajos sobre lingüística aplicada representa la diversidad de definiciones y de puntos de vista sobre sus objetivos, debidos, según Payrató (1998), a la complejidad de la comunicación humana, tal como se ve reflejado en los variados intentos por parte de los investigadores de clasificar sus ámbitos de aplicación. Aunque en sus inicios el término lingüística aplicada se dedicó casi exclusivamente a los trabajos sobre enseñanza de lenguas, ←31 | 32→progresivamente han ido ampliándose sus áreas de actuación, con investigaciones en el campo de la didáctica de la lengua materna, también denominada glosodidáctica o glotodidáctica. Se trata de una rama de la lingüística aplicada con un marcado carácter multidisciplinar, pues combina los saberes procedentes de la lingüística, la pedagogía y la psicología, «con objeto de formular técnicas para la enseñanza y (el) aprendizaje de las lenguas» (Jiménez, 2001, p. 436), que varían según se relacione con la adquisición de la lengua materna, de una segunda lengua por parte de hablantes bilingües o bien del aprendizaje de una lengua extranjera.

El hecho de que, durante los primeros años de su nacimiento, la lingüística aplicada fuese entendida como una simple aplicación de la lingüística teórica provocó sus efectos en la enseñanza de lenguas, dado que «cada nuevo método de enseñanza de lenguas se apoyaba en el modelo teórico-lingüístico de moda en un momento determinado» (Calvo, 1999, p. 332). Como resultado, las corrientes lingüísticas teóricas influían en la puesta en práctica de métodos didácticos creados a partir de dichos enfoques. Así, por ejemplo, el análisis contrastivo, del que derivó con los años el análisis de errores, estaba fundamentado, como veremos, en el conductismo, por un lado, y el estructuralismo, por otro.

El desarrollo de una glosodidáctica del aprendizaje ha llevado, en palabras de Calvo (1999, p. 337), a «la conformación de estrategias mixtas que implican la lengua origen y la lengua meta, suponen un nivel intermedio intersectivo llamado interlengua y centran su actividad en el análisis de errores», instrumento metodológico este último fundamental para nuestro trabajo, que ha sido empleado en los últimos años tanto en investigaciones llevadas a cabo en el campo de la glosodidáctica como en el de la traductología, pues, como indica Fernández Pérez (1996, p. 40), la lingüística aplicada se interesa por los «recursos lingüísticos y extralingüísticos presentes en el proceso de transvase de información entre lenguas».

Aunque han sido muchas las críticas referidas a la falta de restricción temática de la lingüística aplicada, su división en áreas no debería entenderse como una limitación del trabajo del investigador a una de ellas, sino como una descripción de las distintas aplicabilidades que nos ofrece la lingüística actual, en consonancia con una de las características que mejor la definen: su interdisciplinariedad.

De acuerdo con la clasificación de Payrató (1998), quien organiza los dominios de la lingüística aplicada en torno a cinco áreas temáticas, en nuestra investigación quedarían imbricadas fundamentalmente las áreas número 2 («adquisición lingüística y enseñanza de lenguas»), 3 («variedades diatópicas, multilingüismo, contacto de lenguas, análisis contrastivo y de errores») y 5 («resolución de problemas de tipo lingüístico en la enseñanza de lenguas»), dado que nos interesa ←32 | 33→conocer en qué medida un determinado contexto social de contacto de lenguas influye en la ortografía de los estudiantes, de modo que, gracias a la técnica del análisis contrastivo y de errores, podamos contribuir a la mejora de su enseñanza y aprendizaje.

Por otra parte, según la división de los ámbitos de la lingüística aplicada de Luque Agulló (2005), nuestro trabajo en Gibraltar estaría relacionado con tres ejes –la lengua, su aprendizaje y su enseñanza–, que constituirían los tres vértices de un mismo triángulo, al tratarse de un análisis lingüístico en un contexto social específico, cuyo objetivo es la mejora de la competencia bilingüe de esta comunidad de habla.

También la clasificación de Marcos Marín (2004) justifica nuestro estudio en el marco de la lingüística aplicada, al estar ligado a cuatro de las cinco áreas aplicadas descritas por el autor. En primer lugar, tratamos de averiguar si existen dificultades ortográficas (área 5: «problemas con la lengua») en un contexto social determinado (área 4: «la lengua en el medio social»), caracterizado por el contacto entre lenguas (área 3: «coparticipación de lenguas»), y todo ello relacionado con el «aprendizaje y la enseñanza de lenguas» (área 1).

Finalmente, la técnica de pesquisa empleada, es decir, el análisis de errores pertenecería a dos de las esferas de aplicación actuales de la lingüística mencionadas por Fernández Pérez (1986, 2003 y 2005): la glosodidáctica y la lingüística contrastiva, ya que tratamos de detectar en qué modo las transferencias entre el inglés y el español en Gibraltar se manifiestan en forma de interferencias en la ortografía, cuyos resultados podrían tener repercusiones en la enseñanza.

En relación con estas dos aplicaciones de la lingüística, a continuación nos ocuparemos del papel que, a nuestro modo de ver, desempeña el análisis contrastivo en la enseñanza de lenguas, que actuó como precedente en la aparición y el desarrollo del análisis de errores.

2.2.2.El análisis contrastivo como precedente del análisis de errores

El hecho de que la lingüística aplicada se marque como finalidad principal «la resolución de problemas lingüísticos observados durante el uso del lenguaje en una comunidad lingüística» (Carrió, 2002, p. 45) ha propiciado, como explicábamos antes, la existencia de diversas áreas de estudio, según la finalidad que se persiga. En el caso que nos ocupa, el objetivo de nuestra investigación lingüística es recopilar datos empíricos que nos ayuden a entender mejor el procesamiento ortográfico de los hablantes que pertenecen a comunidades donde tienen lugar situaciones de contacto lingüístico.

←33 | 34→

El análisis contrastivo surge en los años cuarenta del siglo XX en el ámbito de la enseñanza de lenguas a partir de la combinación de la lingüística estructural con la teoría psicológica conductista del aprendizaje. Precisamente de esta fusión surgió en los Estados Unidos un método conocido como método audiolingual, audiolingüe, audiolingüístico o audio-oral (Brooks, 1964), basado en la repetición automática de estructuras de la lengua meta (overlearning) a través de la práctica de ejercicios (drills) para la formación de hábitos lingüísticos. Aunque, en un principio, el método audiolingual se convirtió en una alternativa para sustituir los métodos tradicionales de gramática y traducción, finalmente fue reemplazado por el enfoque comunicativo, puesto que los aprendices desarrollaban la competencia lingüística (o gramatical), pero no la comunicativa, al no ser capaces de producir mensajes que no se aprendían explícitamente en el aula.

El análisis contrastivo presenta principalmente dos puntos en común con los principios del método audiolingual: (1) ambos parten en sus orígenes de la comparación entre lenguas, para reconocer similitudes y detectar en qué modo las diferencias pueden afectar a su proceso de aprendizaje, y (2) para ello se analizan los niveles lingüísticos de los idiomas implicados, porque no hay que olvidar que los estructuralistas conciben la lengua como un sistema de sistemas.

El análisis contrastivo, asociado en sus inicios a los trabajos de Fries (1945), Weinreich (1953) y Lado (1957)20, tenía como fin contrastar dos sistemas lingüísticos para «detectar los mecanismos que provocan errores entre los estudiantes» (Moure y Palacios, 1996, pp. 69–70) mediante los siguientes procedimientos: (1) la descripción de los sistemas que entraban en contacto en el estudiante; (2) la selección de estructuras, vocablos y reglas de cada lengua; (3) el reconocimiento de las similitudes y diferencias entre las lenguas contrastadas, y (4) la predicción de los errores que podían llegar a producirse por interferencia entre los sistemas.

El propósito básico del análisis contrastivo era por tanto básicamente pedagógico, porque se trataba de un modelo de investigación cuyos defensores asumían que todos los errores eran debidos a la interferencia de la lengua materna, de ahí que tratasen de preverlos y evitar su aparición. En este sentido, Wardhaugh (1970, p. 123) llegó a afirmar que «the best language teaching materials are based on a contrast of the two competing linguistic systems».

Aunque durante algunos años se pensó que podía resultar positivo en la enseñanza de lenguas, pronto entró en declive, gracias al auge en los años sesenta de nuevas teorías lingüísticas procedentes de disciplinas como la sociolingüística y ←34 | 35→la psicolingüística, que ponían en duda la idoneidad de los métodos basados en el conductismo. El análisis de errores, al que dedicaremos íntegramente el capítulo 3, apareció entonces como un planteamiento más abierto –que diese cabida tanto a los errores de naturaleza interlingüística como intralingüística– y fue empleado para el análisis sistemático de los errores «producidos por un grupo que intenta expresarse en la lengua en cuyo proceso de aprendizaje se encuentra» (Carrió, 2002, p. 48).

El que podríamos denominar «efecto péndulo» ha estado presente en el ámbito de la enseñanza de lenguas desde sus inicios, como lo demuestra el número de métodos y enfoques propuestos a lo largo de los años, desde el método tradicional (también conocido como método de gramática y traducción), que enfatizaba la importancia de la enseñanza de la gramática y del vocabulario –aunque este último descontextualizado en la mayoría de los casos–, hasta el enfoque comunicativo, que a veces peca de lo que en Mariscal (2020a) tildábamos de «comunicativitis», al poner únicamente el énfasis en las interacciones comunicativas, en detrimento de la enseñanza explícita de la gramática. Este debate sobre la idoneidad de la enseñanza de la gramática llevó a que cada nuevo enfoque rechazase los métodos anteriores y esto mismo fue lo que ocurrió con el análisis contrastivo en sus inicios, que fue duramente criticado y abandonado por muchos, al menos en su versión más «fuerte», que desarrollaremos en § 2.2.2.2.

En nuestra opinión, no es preciso desechar plenamente una aportación por el simple hecho de que esta manifieste ciertas carencias a la hora de su aplicación didáctica en el aula y por eso defendemos una postura más ecléctica, que se beneficie de los aspectos positivos de las investigaciones precedentes. Si bien las explicaciones conductistas del análisis contrastivo de los años cuarenta y cincuenta no nos parecen adecuadas para los trabajos de corte contrastivo más actuales, sí estamos a favor de combinar las predicciones logradas mediante los contrastes entre lenguas con los datos empíricos facilitados por el análisis de errores, así como de que los profesores de lenguas tengan cierto conocimiento de los aspectos diferenciales más destacados entre la lengua materna de los aprendices y la lengua que es objeto de aprendizaje.

En cuanto a la delimitación conceptual del análisis contrastivo, al igual de lo que sucede con otros términos asociados a la enseñanza de lenguas, como error y fallo, segunda lengua y lengua extranjera, existen diferencias según los autores y las obras consultadas, como explicaremos a continuación.

←35 |
 36→
2.2.2.1.Dificultades terminológicas asociadas al concepto de «análisis contrastivo»

El concepto de «análisis contrastivo» presenta ciertas dificultades a la hora de su delimitación porque suele aparecer asociado a diversos términos en los diccionarios especializados21, como análisis de contrastes (Alcaraz Varó y Martínez Linares, 1997); análisis contrastivo-comparado, lingüística contrastiva, lingüística de contrastes y gramática confrontativa (Werner, 1981); gramática contrastiva (Dubois et al., 1979); gramática comparada y comparatística (Lewandowski, 1982), y lingüística comparada (Richards, Platt y Platt, 1997). Las diferentes posturas al respecto varían también en cuanto a si se trata de una técnica de investigación exclusiva del ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras, de la adquisición de segundas lenguas por parte de hablantes bilingües, del campo de la traductología, de una técnica de pesquisa, de una disciplina, de una aplicación de la lingüística o de una parte integrante de la lingüística histórico-comparada.

Para Alcaraz Varó y Martínez Linares (1997, p. 46), el «análisis de contrastes», como «metodología del aprendizaje de lenguas extranjeras, […] formulado por Robert Lado (1957), es una de las hipótesis del estructuralismo norteamericano que postula que los errores que cometen los alumnos en su aprendizaje de una segunda lengua se deben a la ‘interferencia lingüística’ causada por su lengua materna» y añaden que «de acuerdo con la hipótesis del análisis de contrastes, estos errores se podrían evitar si se compararan los contrastes o puntos de diferencia o fricción existentes entre las estructuras de todo orden (fonología, sintaxis, léxico, etc.) de la lengua materna (LT) y las de la lengua que es objeto de aprendizaje o (L2), utilizando las descripciones rigurosas hechas con los modelos científicos del estructuralismo». Se contempla, como vemos, como un instrumento metodológico de utilidad a la hora de contrastar las dificultades presentes en los diferentes niveles lingüísticos.

Richards et al. (1997, p. 251) definen la lingüística comparada como aquella «rama de la lingüística que estudia dos o más lenguas con el objetivo de comparar ←36 | 37→sus estructuras y mostrar similitudes y diferencias» y la asocian con la tipología lingüística, la lingüística histórica comparada y la lingüística aplicada. En relación a esta última, explican que la lingüística comparada se ocupa de «establecer diferencias entre la lengua materna de los estudiantes y la lengua meta en las áreas de sintaxis, vocabulario y sistema fónico», por lo que, según los autores, estaría ligada al análisis contrastivo. Sin embargo, consideramos que el análisis contrastivo no ha de ser confundido con la lingüística histórica comparada del siglo XIX, dedicada «a la reconstrucción de una lengua primitiva en base a comparaciones precisas entre distintas lenguas» (Werner, 1981, p. 221), puesto que sus objetivos son distintos.

En este sentido, resulta de utilidad la aclaración de Crystal (1980, p. 212) entre lingüística contrastiva (contrastive linguistics) y lingüística comparada (comparative or typological linguistics), a las que incluye entre las distintas «ramas» (branches) de la lingüística: «When its purpose is to focus on the differences between languages, especially in a language-teaching context, it is called contrastive linguistics. When its purpose is primarily to identify the common characteristics of different languages or language families, the subject goes under the heading of comparative or typological linguistics». Según esta definición, el análisis contrastivo que se realiza en el ámbito de la enseñanza de lenguas pertenecería a la lingüística contrastiva, no a la comparada –opinión con la que coincidimos–, aunque sin por ello relegar los estudios contrastivos a la enseñanza de lenguas extranjeras, ya que también puede ser útil en investigaciones sociolingüísticas relacionadas con el bilingüismo y el contacto lingüístico, como en nuestro caso.

En Werner (1981, p. 281), la lingüística contrastiva no solo aparece ligada a la lingüística histórica, sino también a la «geografía dialectal» (dialectología y sociolingüística) y al «estudio de la evolución del lenguaje de los niños» (psicolingüística). Con respecto a esto último, desde nuestro punto de vista, la adquisición del lenguaje por parte del niño pertenece al ámbito de la psicolingüística y para ello no suele recurrirse al análisis contrastivo, sino al de los errores intralingüísticos (en el caso de los hablantes monolingües) e interlingüísticos si se trata de bilingües.

Tampoco resulta adecuada para la presente investigación la definición de Fisiak (1981, p. 1), quien considera que la lingüística contrastiva es «a sub-discipline of linguistics concerned with the comparison of two or more languages or subsystems of languages in order to determine both the differences and similarities between them»; es decir, una disciplina lingüística basada en la comparación de dos o más lenguas y de sus niveles lingüísticos para determinar tanto las diferencias como las semejanzas entre ellas. El principal problema que surge ←37 | 38→con dicha definición es que la ortografía no pertenece a ningún nivel lingüístico, de hecho ni siquiera forma parte de la lingüística, sino de la semiótica (§ 2.3).

En cuanto a la gramática confrontativa, en Werner (1981, p. 221) se justifica de la siguiente forma el empleo del término contrastivo en lugar de confrontativo:

El término gramática confrontativa […] debe su existencia esencialmente a la impresión de que la lingüística de contrastes se ocupa predominantemente de diferencias entre sistemas lingüísticos y no de aspectos comunes. Esta impresión puede haber surgido del hecho de que la lingüística contrastiva en su estadio inicial puso realmente su punto de mira en primer lugar en las diferencias sobre todo, porque supuso con respecto a la enseñanza de lenguas extranjeras que éstas presentaban especiales dificultades en el aprendizaje. Pero a una gramática de diferencias se habría llegado en cualquier caso únicamente por el camino de una comprensión global de la lengua, a la que pertenecen naturalmente los aspectos en común. En ningún caso se había pensado en una exclusión de los aspectos comunes. Se puede, a lo sumo, llegar a afirmar que las diferencias se encontraban en el primer plano del interés. Pero nos parece que esta acentuación no justifica el empleo del nuevo término confrontativo. Por eso en este libro se mantiene el término contrastivo.

Johnson y Johnson (1999, p. 85) definen el análisis contrastivo como «an area of enquiry», o sea, un ámbito de investigación que describe «the structural differences and similarities of two or more languages». Al no aludir explícitamente al estudio de los niveles lingüísticos, sino a diferencias y semejanzas estructurales entre lenguas, consideramos que esta definición sí daría cabida al análisis de la ortografía.

Explican, además, estos dos autores que el análisis contrastivo no se preocupa únicamente de indagar sobre las lenguas con fines meramente descriptivos, sino de hacer uso de tales descripciones, en consonancia con los objetivos de la lingüística aplicada, y advierten que el contraste siempre ha de partir de la existencia de rasgos comunes entre sistemas, pues, de lo contrario, no habría ninguna base sobre la que establecer las comparaciones. En este sentido, ponen como ejemplo comparar un cuco con un cuervo, mucho más sencillo que hacerlo entre un cuco y la tos, que no tienen ningún rasgo semántico en común:

As an area of enquiry, contrastive analysis (CA) is concerned with the principles and uses of such descriptions. It implies a belief in language universals; as in any contrast, if there were no features in common, there would be no basis for comparison (a cuckoo and a crow can be compared more easily than a cuckoo and a cough). Broadly defined, CA has been used as a tool in historical linguistics to establish language genealogies, in comparative linguistics to create language taxonomies, and in translation theory to investigate problems of equivalence. In language teaching it has been influential through the Contrastive Analysis Hypothesis (CAH), which claims that difficulties in language learning derive from the differences between the new language and the learner’s first language, that errors in these areas of difference derive from first language interference ←38 | 39→and that these errors can be predicted and remedied by the use of CA (Johnson y Johnson, 1999, p. 85).

El análisis contrastivo aparece mencionado entre las disciplinas lingüísticas incluidas en Bussmann (1998, p. 77), quien advierte sobre el error de considerar las «aplicaciones de la lingüística» como estudios sin base teórica que los respalde, algo que ya explicamos anteriormente (§ 2.2.1), y define el análisis contrastivo como «term covering several linguistic subdisciplines as well as certain interdisciplinary areas that use linguistic methods: language pedagogy, psycholinguistics, language acquisition, second language acquisition, translation, contrastive analysis, language planning, lexicography, computational linguistics, ethnolinguistics, sociolinguistics, and others».

Este mismo autor considera sinónimos los términos análisis contrastivo y lingüística contrastiva, para los que aporta una misma definición: «Linguistic subdiscipline concerned with the synchronic, comparative study of two or more languages or language varieties (e.g. dialects)» (Bussmann, 1998, p. 250). También recalca la necesidad de contar con la teoría lingüística para fundamentar las investigaciones aplicadas y se lamenta de que la mayoría de los trabajos de corte contrastivo giren únicamente en torno a la fonología y la morfología.

Coincidimos con Bussmann (1998) en su afirmación de que aunque en general se haya puesto más interés por el estudio de las diferencias entre lenguas, también las semejanzas entre sistemas pueden ser la causa de interferencias y por ello han de ser tenidas en cuenta. Sin embargo, si consultamos su definición de morfología, sitúa entre los objetivos principales del análisis contrastivo el desarrollo de criterios para determinar «typological relations between genetically related and nonrelated languages (language typology)» (Bussmann, 1998, p. 771), con lo cual este autor también estaría relacionando el análisis contrastivo y la lingüística contrastiva con la tipología lingüística y por tanto con la lingüística histórica.

Tanto el análisis contrastivo como los errores ortográficos son mencionados por Bussmann (1998, p. 771) al referirse a estudios que toman como punto de partida la fonología: «The methods and results of phonological theories are a prerequisite and challenge for numerous studies in neighboring (applied) disciplines such as […] contrastive analysis, as well as in writing and spelling problems». Precisamente en la fonología y la ortografía del inglés y del español nos basaremos a la hora de efectuar nuestro análisis contrastivo (§ 2.3.3).

De acuerdo con Richards y Schmidt (2002, p. 119), el análisis contrastivo se desarrolló a lo largo de las décadas de los cincuenta y sesenta del siglo XX, aplicado sobre todo a la enseñanza de lenguas y basado en tres premisas: (1) las ←39 | 40→interferencias de la lengua materna son las causantes de las principales dificultades en el aprendizaje de una nueva lengua; (2) esas dificultades se pueden predecir gracias al contraste de los sistemas implicados, y (3) el análisis contrastivo es útil para reducir los efectos de la interferencia de la lengua materna y por eso debería ser utilizado en la creación y el diseño de materiales didácticos. Según estos mismos autores, el nivel en el que el análisis contrastivo tuvo más éxito fue el fonológico, mediante la comparación del repertorio de fonemas de uno y otro idioma.

En los años sesenta, el análisis contrastivo entró en crisis porque fallaban muchas de sus predicciones y por su incapacidad para dar explicación a otras fuentes de interferencia que iban más allá de las producidas por la lengua materna, de modo que contradecía el punto de vista de la teoría de la interlengua, término acuñado por Selinker (1972) para referirse al sistema lingüístico del estudiante de otra lengua en cada uno de los estadios sucesivos por los que atraviesa durante su proceso de aprendizaje, y que, según Ellis (1985), es independiente tanto de la lengua materna del hablante como de la lengua meta.

Johnson y Johnson (1999, p. 86) apuntan, además, que junto a la teoría de la interlengua, otro de los ataques importantes que recibió el análisis contrastivo provino de la conocida como «Natural Order Hypothesis» –respaldada teóricamente por los trabajos de Krashen (1982)22 y basada, entre otros, en la obra de Dulay y Burt (1974)–, según la cual los errores que cometían los aprendices de lenguas extranjeras seguían un proceso natural en el orden en que aprendían las estructuras gramaticales. Por ejemplo, de acuerdo con esta teoría, en inglés se aprende antes el morfema verbal -ing que el de la tercera persona (-s/-es). Asociados a este aprendizaje gradual de las estructuras gramaticales de la lengua meta, encontramos los términos de interferencia (o inhibición) proactiva (proactive interference) frente a la retroactiva (retroactive interference), que son definidas por Richards y Schmidt (2002, p. 420) del siguiente modo:

←40 | 41→

proactive inhibition, also proactive interference, (is) the interfering effect of earlier learning on later learning. For example, if a learner first learns how to produce questions which require auxiliary verb inversion (e.g. I can go / Can I go?) this may interfere with the learning of patterns where auxiliary inversion is not required. The learner may write *I don’t know where can I find it instead of I don’t know where I can find it. By contrast, retroactive inhibition/interference is the effect of later learning on earlier learning. For example, children learning English may learn irregular past-tense forms such as went, saw. Later, when they begin to learn the regular -ed past-tense inflection, they may stop using went and saw and produce *goed and *seed.

Dicho de otro modo, la interferencia proactiva (x→y) supondría la intervención de conocimientos ya existentes del sistema que es objeto de aprendizaje en la producción de otras palabras o estructuras nuevas, en las que se apreciarían errores intralingüísticos, como al emplear el orden sintáctico de las interrogativas directas (Where are you?) a las indirectas, como en He asked me where *was I (en vez de He asked where I was), orden incorrecto en inglés, pero correcto en español, por lo que esta interferencia de tipo sintáctico suele estar presente entre los errores de tipo interlingüístico de los aprendices de inglés cuya lengua materna es el español.

Por el contrario, la interferencia retroactiva (x←y) implicaría la aplicación incorrecta de reglas aprendidas con posterioridad a elementos ya conocidos por los aprendices, como en *goodest en lugar de *best, por la sobregeneralización (overgeneralization errors) del uso del morfema <-est> para construir superlativos irregulares en inglés; *leono por león, mediante la sobregeneralización del morfema de género masculino <-o>, o del morfema plural <-es> a palabras acabadas en <o> en inglés, como en *discoes en vez de discos («discotecas»), posiblemente por la transferencia negativa consistente en extender la formación de los plurales de heroheroes, mosquitomosquitoes, potatopotatoes o tomatotomatoes a todos los sustantivos acabados en <-o>. En este caso, se trata de errores léxicos en la formación de la palabra, aunque sin dificultades ortográficas. Los errores de esta naturaleza que sí conllevaban la ortografía incorrecta en español o en inglés han sido catalogados en nuestra taxonomía como G5 («confusiones con palabras similares»), M1 («errores relacionados con el género») y M2 («errores en la representación gráfica del plural»), respectivamente (§ 4.2.2).

En la Tab. 2 incluimos algunos ejemplos de errores –ordenados alfabéticamente– que hemos detectado en nuestro grupo experimental en inglés y que podrían haber sido causados por estos dos tipos de interferencia intralingüística (proactiva o bien retroactiva).

Estos ejemplos de errores intralingüísticos demuestran que los defensores de la versión fuerte del análisis contrastivo se equivocaban al afirmar que las ←41 | 42→interferencias que daban lugar a errores en el procesamiento de otras lenguas eran causados únicamente por las transferencias procedentes de otros sistemas.

Tab. 2:Posibles casos de interferencia proactiva o retroactiva en los errores ortográficos intralingüísticos de nuestro grupo experimental en inglés.

ERRORES

Ortografía correcta

Palabras en inglés que generan la confusión ortográfica

*anckel / *ankel

ankle

-ckel (ej.: nickel) y -kel (ej.: snorkel)

*attick

attic

-ick (ej.: brick)

*budaism

Budduism

-aism (ej.: Judaism)

*bycicle / *bycycle

bicycle

prefijo by- (ej.: bypass)

*coache

coach

-ache (ej.: headache)

*confussion

confusion

-ssion (ej.: mission)

*crucifiction

crucifixion

-ction (ej.: fiction)

*dolfine

dolphin (sing.) → dolphins (plural)

-ine (ej.: marine)

*dustbing

dustbin

-ing (ej.: go clubbing)

*electrition

electrician

-ition (ej.: nutrition)

*knapkin

napkin

kn- (ej.: knife)

*ladel

ladle

-del (ej.: model)

*navey

navy

Details

Pages
158
ISBN (PDF)
9783631848838
ISBN (ePUB)
9783631848845
ISBN (MOBI)
9783631848852
ISBN (Book)
9783631848821
Language
Spanish
Publication date
2021 (May)
Tags
Bilingualism Contrastive Analysis Error analysis Gibraltar Language Contact
Published
Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2021 158 p., 9 tablas.

Biographical notes

Alicia Mariscal (Author)

<B> Alicia Mariscal </B>es Doctora Europea en Lingüística y profesora en el Grado en Lingüística y Lenguas aplicadas de la Universidad de Cádiz. Miembro del Departamento de Filología (Área de Lingüística General), del Grupo de investigación de excelencia "Semaínein" (HUM 147) y del Instituto Universitario de Lingüística Aplicada (ILA) de la UCA. Áreas de interés: análisis crítico del discurso, análisis de errores, bilingüismo, contacto lingüístico y cultural, enseñanza de lenguas, lingüística contrastiva, pragmática y procesamiento ortográfico.

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Title: Categorización de los errores ortográficos en zonas de contacto lingüístico entre inglés y español