Berlin-Brandenburger Beiträge zur Bildungsforschung 2022
Herausforderungen, Befunde und Perspektiven interdisziplinärer Bildungsforschung
Christin Laschke (Band-Herausgeber:in)
Lennart Goecke (Band-Herausgeber:in)
Zusammenfassung
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
- Cover
- Titel
- Copyright
- Autorenangaben
- Über das Buch
- Zitierfähigkeit des eBooks
- Vorwort zur Reihe
- Vorwort
- Aus dem Inhalt
- Inhaltsverzeichnis
- Beiträge mit peer review
- Differentielle Effekte sozialer Unterstützung auf das Erleben von Angst und Freude in Mathematik von Studierenden des Grundschullehramts (Lars Jenßen, Katja Eilerts, Bettina Rösken-Winter)
- Wovon hängt die Studiendauer ab – individuelle oder institutionelle Faktoren? Eine Sekundärdatenanalyse von Absolvent(inn)enbefragungen (René Krempkow)
- Das Digitale in der kulturellen Erwachsenenbildung – Entwurf einer poststrukturalistisch-praxeologischen Diskursanalyse von Volkshochschulprogrammen (Stephanie Freide)
- Wider der antizipierten Klassenlaufbahn – Eine bildungstheoretisch fundierte Studie zur Rekonstruktion des Habitus von Wissenschaftlerinnen der ersten Generation (Stefanie Hoffmann)
- Informatische Grundbildung in der Primarstufe – Didaktische Berücksichtigung von Künstlicher Intelligenz (KI) im Leitfach Sachunterricht (Jurik Stiller & Lennart Goecke)
- Kreativität als Praktik der beruflichen Erwachsen-/Weiterbildung – Eine Programmanalyse (Stephanie Iffert)
- Ein sozialkonstruktivistisch-praxeologisches Konzept zur Rekonstruktion von Deutungsmustern über Armut in der Schule (Arne Koevel)
- Reife auf dem Prüfstand – Debatten und Deutungen über das Abitur und Abiturient*innen im Deutschen Kaiserreich und der Weimarer Republik (Denise Löwe)
- Weitere Beiträge
- Virtueller Schulgartenaustausch – Multiperspektivische Beobachtungen (Jani Makowski, Nataliya Nikolska, Johanna Lochner)
- Die Bund-Länder-Initiative „Leistung macht Schule“ (LemaS) (Anke Renger, Norma Martins, Julia Schwanewedel)
- Leistung macht Schule (LemaS) – Der Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule im Bereich Sachunterricht / Naturwissenschaften (Norma Martins, Anke Renger)
Lars Jenßen, Katja Eilerts, Bettina Rösken-Winter
Differentielle Effekte sozialer Unterstützung auf das Erleben von Angst und Freude in Mathematik von Studierenden des Grundschullehramts
Zusammenfassung: Der vorliegende Beitrag untersucht die Bedeutsamkeit sozialer Unterstützung für das Erleben von Angst und Freude in Mathematik von angehenden Grundschullehrkräften unter Kontrolle ihrer fachmathematischen Leistung. Hierfür wurden n=397 angehende Grundschullehrkräfte hinsichtlich ihrer subjektiv wahrgenommenen sozialen Unterstützung durch Dozierende im Fach Mathematik des Grundschullehramts sowie bezüglich ihres Erlebens von Freude in Mathematik und ihrer Mathematikangst schriftlich befragt. Entsprechend theoretischer Annahmen wird soziale Unterstützung differenziert nach emotionaler und instrumenteller Unterstützung betrachtet. Die Ergebnisse stellen sich bezüglich der untersuchten Zusammenhänge größtenteils als theoriekonform dar. Überraschenderweise zeigte emotionale Unterstützung keinerlei bedeutsame direkte oder indirekte Effekte weder auf das emotionale Erleben noch auf die subjektive Leistung in Mathematik. Die konkrete Unterstützung auf der Basis von aktiven Hilfestellungen hingegen zeigte kleine bis mittlere Effekte auf das Erleben von Angst und Freude in Mathematik. Indirekte Effekte auf die subjektive Leistung in Mathematik, vermittelt über Angst und Freude, betonen die Bedeutung von Emotionen in mathematischen Bildungsprozessen von Studierenden. Vor dem Hintergrund einiger Limitationen schließt der Beitrag mit einer Diskussion ab und verweist darin auf die praktische Bedeutung domänenspezifischer instrumenteller Unterstützung im Studium des Grundschullehramts und für die spätere Tätigkeit als Lehrkraft.
Schlüsselbegriffe: Emotionale Unterstützung, Instrumentelle Unterstützung, Mathematikangst, Freude, Lehramtsstudierende
Abstract: The present paper investigates the importance of emotional and instrumental support for pre-service primary school teachers‘ experiences of anxiety and enjoyment in mathematics under control of their mathematical achievement. For this purpose, n=397 prospective primary school teachers were asked on the basis of questionnaires for their subjectively perceived social support by lecturers in university courses in mathematics and regarding their general experience of enjoyment in mathematics and their mathematics anxiety. The results are largely in line with theory regarding the examined relationships. Surprisingly, emotional support showed no significant direct or indirect effects on either emotions or subjective achievement in mathematics. However, ←17 | 18→the tangible support on the basis of active assistance showed small to medium effects on the experience of anxiety and enjoyment in mathematics. Indirect effects on self-reported achievement in mathematics, mediated through anxiety and enjoyment, stress the importance of emotions in pre-service teachers’ mathematical educational processes. The article concludes with a discussion against the background of some limitations and refers to the practical importance of domain-specific instrumental support during teacher education and for later work as a teacher.
Keywords: emotional support, instrumental support, mathematics anxiety, enjoyment, pre-service teachers
Es ist unumstritten, dass Bildung nicht nur ein kognitiver Prozess ist, sondern auch emotionale und soziale Aspekte in Bildungsprozessen enorme Bedeutung haben (OECD, 2015). Dies betrifft nicht nur Lernende, sondern auch Lehrende. Emotionen begleiten und beeinflussen das alltägliche und instruktionale Verhalten von Lehrenden (Frenzel, 2014; Martínez-Sierra, Arellano-García, Hernández-Moreno, & Nava-Guzmán, 2019; Sutton & Wheatley, 2003) und können so auch Einfluss auf die (spätere) Leistung der Lernenden haben (Ramirez, Hooper, Kersting, Ferguson, & Yeager, 2018). Sie können daher auch als konstituierende Variable der pädagogischen Beziehung verstanden werden (Sann & Preiser, 2008). Emotionen sind sowohl Bestandteil der professionellen Identität von Lehrkräften als auch Teil des Prozesses der Identitätsbildung als Lehrkraft in spezifischen Fächern (Hodgen & Askew, 2007; Zembylas, 2003). Emotionen haben darüber hinaus Effekte auf das berufliche Wohlbefinden (Hagenauer & Hascher, 2018). Dabei ist das wesentliche Anliegen, dass insbesondere unangenehme Emotionen, wie beispielsweise Angst, reguliert werden müssen, damit diese keine negativen Effekte auf das Wohlbefinden haben können (Brackett, Palomera, Mojsa-Kaja, Reyes, & Salovey, 2010; John & Gross, 2004). Hierfür stehen jedem Individuum eine Vielzahl von Emotionsregulationsstrategien zur Verfügung (John & Gross, 2004), wobei soziale Unterstützung eine mögliche funktionale Strategie darstellt (Schwarzer, Knoll, & Rieckmann, 2004). Im Kontext von Lehr-Lern-Prozessen kann diese Unterstützungsleistung für Lernende auch von Lehrenden übernommen werden (Nielsen, Newman, Smyth, Hirst, & Heilemann, 2017). Zudem ist im Bildungskontext zu beachten, dass Emotionen als domänenspezifisch angenommen werden können (Goetz, Frenzel, Pekrun, & Hall, 2006) und dementsprechende Unterstützungsleistungen ebenfalls fachspezifisch konzeptualisiert werden können. In der pädagogisch-psychologischen Forschung stellen angehende Grundschullehrkräfte und ihr spezifisches emotionales Erleben in Mathematik ←18 | 19→ein wesentliches Forschungsinteresse dar. Studien zeigen, dass das spezifische emotionale Erleben in Mathematik von angehenden Grundschullehrkräften Einfluss auf den Erwerb ihres mathematischen Wissens während des Studiums nimmt (Cooke, 2015). Ausgehend von der Control-Value-Theory (Pekrun & Perry, 2014) ist davon auszugehen, dass der Sozialumwelt eine grundlegende Funktion für die Entstehung von Emotionen und ihre Wirkung auf Leistung (z. B. mathematisches Wissen) im Bildungskontext zukommt. Die während des Studiums steigende Schwierigkeit der Anforderungen, die Instruktionsqualität der Dozierenden, der Grad an Autonomiegewährung oder die Konsequenzen der Leistung können das spezifische emotionale Erleben mitbestimmen. Generalisierte Überzeugungen über die eigene Leistungsfähigkeit oder über das Fach, die z. B. während der Vorgeschichte im Bildungsverlauf entstehen (z. B. „Ich bin ein langsamer Lerner in Mathematik“), können als weitere Faktoren zur Entstehung von Emotionen im Bildungskontext angesehen werden (Pekrun & Perry, 2014). Im Zentrum der Control-Value-Theory stehen zwei Arten von Bewertungen (Appraisals), die das emotionale Erleben bedingen, und von den vorgelagerten Faktoren (z. B. Sozialumwelt, Grundüberzeugungen) beeinflusst werden: Das Control-Appraisal bewertet die Verfügbarkeit von Ressourcen zur Bewältigung einer spezifischen Leistungssituation (z. B. mathematisches Wissen oder verfügbare Emotionsregulationsstrategien in einer Prüfungssituation). Das Value-Appraisal beschreibt die Bewertung des Wertes der Situation. Im Fall angehender Grundschullehrkräfte kann angenommen werden, dass sie Mathematik grundsätzlich einen hohen Wert beimessen, da sie das Fach sehr wahrscheinlich später unterrichten werden. Somit hat Mathematik mindestens einen beruflichen Wert für die Studierenden (Porsch, 2017). Die auf Basis der Appraisals entstandene Emotion zeigt indirekt über mediierende Faktoren (z. B. eingesetzte Lernstrategien, Selbstregulation) Effekte auf die Leistung in der Situation. Die Control-Value-Theory nimmt verschiedene Rückkopplungsprozesse in der Entstehung und Wirkung dieser sogenannten Leistungsemotionen an (Pekrun & Perry, 2014). Die Theorie betont zwar die Bedeutung der Sozialumwelt, inwieweit aber soziale Unterstützungsmaßnahmen Einfluss auf das emotionale Erleben von angehenden Grundschullehrkräften nehmen, ist empirisch bisher unklar.
Freude und Angst von (angehenden) Grundschullehrkräften bezüglich Mathematik
Studien zeigen, dass das emotionale Erleben von Lehrkräften personen- und fachspezifisch ist (Frenzel & Goetz, 2007) und davon ausgegangen werden ←19 | 20→kann, dass das Lehramtsstudium als wesentliche Phase der Professionalisierung zur Entstehung grundsätzlicher emotionaler Tendenzen gegenüber Mathematik beiträgt. Freude und Angst sind typische Leistungsemotionen, die im Bildungsprozess erlebt werden können (Pekrun, Muis, Frenzel, & Goetz, 2018). Freude wird dabei als aktivierend und angenehm erlebt, Angst dagegen als aktivierendes unangenehmes Gefühl (ebd.).
Freude stellt die am häufigsten erlebte Emotion von Lehrkräften dar (Frenzel, 2014). Das Erleben von Freude kann insofern als domänenspezifisch angesehen werden, als dass Mathematik im besonderen Maße Freude hervorrufen kann (Raccanello, Brondino, Moè, Stupnisky, & Lichtenfeld, 2018). Mathematik zeichnet sich meist durch eine hohe Richtig-Falsch-Orientierung aus, wodurch die Konzeptualisierung des Faches oft im Sinne einer Erfolgs-/Misserfolgsorientierung erfolgt (Goldin, 2014). Erfolg kann daher unmittelbar zu Freude führen (Tulis & Ainley, 2011). Ausgehend von der Control-Value-Theory wird Freude in Lernkontexten erlebt, wenn die Kontrolle in einer Situation mit mathematischen Anforderungen als hoch eingeschätzt wird und der Wert der Situation bzw. der Domäne als positiv erachtet wird (Putwain et al., 2018). Freude stellt dabei nicht nur ein angenehmes Gefühl dar, sondern entfaltet ihre positive Wirkung im Bildungskontext vor allem hinsichtlich der Aufrechterhaltung von Lernprozessen und der tiefergehende Elaboration des spezifischen Lerngegenstandes (Liu et al., 2018; Schukajlow & Rakoczy, 2016; Villavicencio & Bernardo, 2016). Daher zeigt sich auch empirisch die positive Vorhersagekraft von Freude bezüglich mathematischer Leistung (García, Rodríguez, Betts, Areces, & González-Castro, 2016). Aus emotionspsychologischer Sicht stellen die Induktion und Aufrechterhaltung von Freude daher primäre Ziele in Lehr-Lern-Prozessen dar.
Angst ist die am häufigsten untersuchte Leistungsemotion bei angehenden Grundschullehrkräften in Mathematik (Porsch, 2019). Sie wird erlebt, wenn der Wert einer mathematischen Situation als hoch erachtet wird (was bei angehenden Grundschullehrkräften als prospektiv zu unterrichtendem Fach angenommen werden kann) und die Kontrolle der Situation gleichzeitig als niedrig (z. B. aufgrund fehlenden mathematischen Wissens). Tatsächlich deuten Studien darauf hin, dass das mathematische Wissen von angehenden Grundschullehrkräften oft geringer ausgeprägt ist als z. B. bei angehenden Sekundarstufenlehrkräften, da jene als Generalisten ausgebildet werden und tiefgehendes spezialisiertes Wissen oft fehlt (Bibby, 2002; Reid, Reid, & Hewitt, 2018). Mathematikangst stellt daher ein weit verbreitetes Phänomen bei angehenden Grundschullehrkräften dar (Porsch, 2019). In einer Befragung an der Universität Hamburg gaben ca. 36 % der angehenden Grundschullehrkräften ←20 | 21→an, mathematikängstlich zu sein (Iwers-Stelljes et al., 2014). Diese Studierenden lernen mathematische Inhalte oft nur oberflächlich (Sloan, Daane, & Giesen, 2002) und haben weniger Vertrauen in ihre Fertigkeiten, später Mathematik zu unterrichten (Bursal & Paznokas, 2006). Die Angst vor Mathematik hängt meist von Erfahrungen in der Schulzeit aber auch von Erfahrungen während des Studiums im Fach Mathematik ab (Bekdemir, 2010; Jackson, 2008). Aus emotionspsychologischer Perspektive stellt die Bewältigung von Mathematikangst das primäre Ziel während des Studiums dar. Studien thematisieren als Interventionsstrategien meist die aktive Auseinandersetzung mit mathematischen Inhalten (Harper & Daane, 1998), aber auch soziale Unterstützung kann als eine funktionale Regulationsstrategie von Angst angesehen werden (Stöber & Schwarzer, 2000). Bisher existieren jedoch keine Studien, die Effekte sozialer Unterstützung auf die Mathematikangst von angehenden Grundschullehrkräften untersucht haben.
Soziale Unterstützung in mathematischen Lernprozessen
Soziale Unterstützung ist ein psychologisches Grundbedürfnis, eine kraftvolle Regulationsstrategie von Emotionen (Kassis, Graf, Keller, Ding, & Rohlfs, 2019; Schwarzer et al., 2004) und kann als relevant für das Lernen von Mathematik angenommen werden. Aufgaben in Mathematik bieten das Potenzial für negative Bewertungen aufgrund mangelnden Wissens oder mangelnder Problemlösefähigkeiten, sodass dies zum Abbruch von Lernprozessen führen kann (Goldin, 2014). Soziale Unterstützung für Studierende durch Dozierende kann daher als ein Kernanliegen während des Lehramtsstudiums angesehen werden (Hobson, 2002; Väisänen, Pietarinen, Pyhältö, Toom, & Soini, 2017). Soziale Unterstützung kann das Kompetenzerleben von Studierenden des Lehramts oder der MINT-Fächer positiv beeinflussen (Kassis et al., 2019; Pogodzinski, 2014) und auch auf die Rate von Studierenden, die ihr Studium erfolgreich beenden können und wollen, positiv einwirken (Fellenberg & Hannover, 2006; Rothland, 2011).
Soziale Unterstützung kann nach Schwarzer et al. (2004) in emotionale und instrumentelle Unterstützung unterteilt werden. Emotionale Unterstützung beschreibt Empathie und Ermutigung einer Person gegenüber einer anderen. Die gebende Person drückt dabei eine angenehme Emotion gegenüber der empfangenden Person aus. Diese wiederum bewertet die Interaktion als wohltuend und erlebt eine Steigerung des emotionalen Wohlbefindens. Instrumentelle Unterstützung zeigt sich durch vertrauensvolle Hilfestellungen, wenn die empfangende Person nicht weiterweiß oder wenn sie in einer konkreten Situation ←21 | 22→darauf angewiesen ist. Die gebende Person leistet konkrete Unterstützungsmaßnahmen, z. B. inhaltliche Hinweise zur Förderung von Handlungen oder zusätzliche Materialien zur Bearbeitung von Aufgaben. Emotionale und instrumentelle Unterstützung hängen miteinander zusammen (Federici & Skaalvik, 2014b; Semmer et al., 2008). Ein wichtiger Hinweis zu einer Lösung bei einer schwierigen mathematischen Aufgabe kann beispielsweise zum Erleben von Freude führen. Beide Konstrukte erwiesen sich in Studien als empirisch trennbar (Federici & Skaalvik, 2014b, 2014a). Je nach Situation erwarten angehende Lehrkräfte von unterschiedlichen Akteuren verschiedene Unterstützungsleistungen (Richter, Kunter, Lüdtke, Klusmann, & Baumert, 2011). Väisänen et al. (2017) zeigten, dass finnische Studierende von ihren Dozierenden zwar eher instrumentelle Unterstützung erwarten, aber in Selbstberichten häufiger von emotionaler Unterstützung sprechen.
Im Sinne der Control-Value-Theory könnte soziale Unterstützung bei gesteigerten Anforderungen (z. B. kritische Ereignisse im Bildungsprozess (Bokhorst, Sumter, & Westenberg, 2010)) protektiv sein und somit Angst reduzieren. Insbesondere am Anfang des Studiums ist soziale Unterstützung wichtig, da mathematische Inhalte des Studiums und das zukünftige Unterrichten als besonders herausfordernd erlebt werden (Väisänen et al., 2017). Zudem zeigt soziale Unterstützung Effekte auf Lernprozesse. Vermittelt über den Grad an Autonomie (Ruzek et al., 2016) kann dabei Lernfreude gesteigert werden.
Soziale Unterstützung kann aber auch direkt auf die Appraisals wirken. Aus emotionspsychologischer Perspektive stellt sie eine Strategie zur Steigerung der Kontrolle in bedrohlichen Situationen dar (Stöber & Schwarzer, 2000). Ein supportiver Unterrichtsstil kann das Control-Appraisal steigern und damit die Freude fördern (Goetz, Keller, Lüdtke, Nett, & Lipnevich, 2019). Die Wahrnehmung von Unterstützung hat Einfluss auf motivationale Prozesse beim Lernen von Mathematik (Rakoczy, Klieme, & Pauli, 2008). Studien zeigen, dass vor allem instrumentelle Unterstützung bewirkt, dass Mathematik ein hoher Wert (Value-Appraisal) beigemessen wird (Ahmed, Minnaert, van der Werf, & Kuyper, 2010; Federici & Skaalvik, 2014a). Es wird vermutet, dass konkrete Hilfe z. B. dazu beiträgt, dass Schüler*innen mathematische Probleme besser verstehen und somit auch den Wert von Mathematik im Alltag besser greifen können (Federici & Skaalvik, 2014a).
Details
- Seiten
- 276
- Jahr
- 2022
- ISBN (PDF)
- 9783631861875
- ISBN (ePUB)
- 9783631861882
- ISBN (Hardcover)
- 9783631861691
- DOI
- 10.3726/b18687
- Open Access
- CC-BY
- Sprache
- Deutsch
- Erscheinungsdatum
- 2021 (Dezember)
- Schlagworte
- Interdisziplinäre Bildungsforschung Erziehungswissenschaft Forschung zu Studienabbruch Fachdidaktik Fachdidaktische Forschung Pädagogische Psychologie
- Erschienen
- Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2022. 276 S., 23 s/w Abb., 4 Tab.
Biographische Angaben
Jurik Stiller (Band-Herausgeber:in)
Christin Laschke (Band-Herausgeber:in)
Lennart Goecke (Band-Herausgeber:in)
Jurik Stiller forscht und lehrt in der Lehrkräftebildung an der Humboldt-Universität zu Berlin. Christin Laschke forscht an der Humboldt-Universität zu Berlin zur Professionalisierung von Mathematiklehrkräften. Lennart Goecke forscht in der Lehrkräftebildung an der Humboldt-Universität zu Berlin und unterrichtet in Brandenburg.
