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Sociodidactique du plurilinguisme et de l’altérité inclusive

Des langues régionales aux langues des migrants

de Marie-Anne Chateaureynaud (Auteur)
©2022 Monographies 150 Pages

Résumé

Cet ouvrage est issu de recherches en sociolinguistique des langues minoritaires et en sociodidactique. En partant d’un constat sur la situation de l’enseignement des langues en France, est évoqué le monolinguisme qui a exclu les langues endogènes comme l’occitan, et exclut encore aujourd’hui les langues des élèves allophones, accueillis dans les classes françaises. Dans ce contexte, le concept d’altérité linguistique est opérant et permet de proposer une approche sociodidactique plurilingue et inclusive. A partir d’enquêtes menées dans des classes d’occitan, de basque et des classes d’UPE2A, dans plusieurs projets de recherches collaboratifs, se dégage tout l’intérêt de l’enseignement des langues endogènes dans une perspective plurilingue inclusive. Les pratiques plurilingues observées dans l’enseignement de l’occitan, ainsi que dans d’autres langues minoritaires montrent cet apport au prisme de l’altérité linguistique. Un contre-point international fait également apparaître ces mêmes apports dans des contextes scolaires très différents. Les expériences d’encadrement des futurs enseignants conduisent aussi à développer une proposition de formation aux approches plurielles pour une sociodidactique du plurilinguisme inclusif.
Découvrez la présentation de l'ouvrage par l'auteur sur le site de la revue "Matices en Lenguas Extranjeras": https://www.youtube.com/watch?v=0pBgiE89mK4

Table des matières

  • Couverture
  • Titre
  • Copyright
  • À propos de l’auteur
  • À propos du livre
  • Pour référencer cet eBook
  • Sommaire
  • Remerciements
  • Introduction
  • I Du monolinguisme exclusif à l’altérité linguistique inclusive
  • I-1 Le constat
  • I.1.1 Un monolinguisme d’état
  • I.1.2 Exclusion linguistique en contexte scolaire
  • I.1.3 Domination et uniformisation
  • I.1.4 La non prise en compte du plurilinguisme des élèves.
  • I.2 L’altérité linguistique
  • I.2.1 Qu’est-ce-que l’altérité linguistique ?
  • I.2.2 Changer le regard sur l’inclusion et l’inclusion linguistique
  • I.2.3 Vers un autre modèle de société et une écologie des langues
  • II Le rôle des langues de France dans l’ouverture au plurilinguisme
  • II.1 Perspective diachronique l’enseignement du basque et de l’occitan
  • II.1.1 Histoire de l’enseignement de l’occitan ou histoire d’un enseignement alternatif
  • II.1.2 Un exemple d’enseignement de l’occitan en contexte plurilingue et international : L’école occitane d’été
  • La vie de l’école
  • II.1.3 Histoire des maîtres bilingues : implication et inclusion
  • La langue des maîtres
  • Quels locuteurs ?
  • II.3 Plurilinguisme et altérité linguistique, le projet Euskocc
  • II.4 Projet Atxaga
  • Le choix de la littérature de jeunesse
  • Le choix de l’auteur
  • L’expérience
  • II.5 Séminaires langues et retours d’expérimentations plurilingues : mémoires sur approches plurielles incluant les langues endogènes
  • II.5.1 Les enquêtes
  • II.5.2 Les expériences en classe
  • III Formation à l’altérité linguistique, propositions didactiques : les grands axes
  • III.1 Faire entrer dans la communauté discursive
  • III.2 Des ressources adaptées
  • III.3 Instauration d’une sécurité linguistique
  • III.4 Apports d’autres langues minorisées à une sociodidactique plurilingue
  • IV Sociodidactique du plurilinguisme
  • IV.1 Approches plurielles
  • IV.2 Développer une culture didactique plurilingue
  • IV.3 Le rôle de la littérature de jeunesse
  • VI.4 Favoriser l’émergence de projets plurilingues
  • Projets occitans : diversité, numérique, culture, interdisciplinarité, plurilinguisme.
  • IV.5 Pour une formation plurilingue à la sociodidactique inclusive du plurilinguisme
  • Conclusion
  • Liste des abréviations récurrentes
  • Table des Schémas
  • Bibliographie
  • Titres de la collection

Remerciements

Mercés aus mens e aus qui m’acompanhan suu camin

Introduction

[…] λόγον δὲ μόνον ἄνθρωπος ἔχει τῶν ζῴων […] ἡ δὲ τούτων κοινωνία ποιεῖ οἰκίαν καὶ πόλιν.

Aristote, dès le IVe siècle, attribue une place centrale au langage dans les relations sociales. Le philosophe grec, dans son traité Politique déclare que le langage propre à l’espèce humaine permet de faire famille et de faire cité. Parler, pouvoir s’exprimer dans une langue est ce qui nous relie aux autres et nous permet de construire des liens. Parler plusieurs langues, être plurilingue ouvre donc le champ des possibles et permet d’accéder à différents groupes et à différents univers. Apprendre une langue culture c’est aussi découvrir l’Autre, comme une initiation à l’altérité.

Cette initiation à l’altérité est une des missions de l’école qui constitue un lieu de transmission des langues : langues de scolarité, langues vivantes étrangères, langues « régionales », langues anciennes. Mais elle est aussi un lieu de contact entre ces langues. S’établissent alors des rapports de domination, de hiérarchie, qui conduisent à la minoration de certaines d’entre elles, ou même à l’exclusion.

La France entretient un rapport spécifique aux langues et à leur enseignement.

Ainsi la situation actuelle de l’enseignement des langues en France peut poser question à plusieurs titres : le peu de diversité dans les options proposées, le nombre d’heures limité d’enseignement par semaine dans l’enseignement primaire et secondaire, la dichotomie entre le discours officiel et la réalité du terrain en particulier liée au peu de moyens alloués.

Nos recherches en sociolinguistique puis sociodidactique nous amènent à établir un constat puis à envisager, dans le cadre d’une démarche linguistique qui pourrait être qualifiée d’interventionniste, de proposer des pistes pour remédier à cet état de fait peu satisfaisant. C’est dans ce cadre que nous nous interrogeons sur la place accordée ←11 | 12→aux langues en contexte scolaire : langues enseignées, langue étrangères, langues dites régionales, langue des élèves, etc.

S. Stratilaki-Klein (2019) précise ainsi :

Dans le cadre de nombreux systèmes éducatifs, y compris le système éducatif français, le programme de l’école est davantage déterminé par le processus d’appropriation de la langue de scolarisation que par les rapports que cette langue pourrait entretenir avec les autres langues enseignées à l’école L2, L3 voire avec celles du répertoire langagier de l’élève. Cette importance accordée à la langue de scolarisation implique souvent un enseignement monolingue, sans référence explicite aux apprentissages possibles d’autres langues et aux cultures et littératures qui s’y rapportent.

Par ailleurs, les travaux récents de P. Blanchet (2017) et de C. Trimaille et J.M Eloy (2013) montrent les conséquences négatives de l’idéologie monolingue en France.

Enseignement et formation à l’enseignement de langues exogènes et endogènes comme l’occitan incitent à repenser les apports des langues régionales dans une perspective plurilingue et nous présentons des travaux de recherche menés dans l’académie de Bordeaux où sont enseignées deux langues endogènes l’occitan et le basque1.

L’occitan, langue romane, est parlée dans 32 départements de l’État français, 12 vallées italiennes et bénéficie du statut de langue co-officielle en Val d’Aran, dans la Generalitat de Catalogne, en Espagne.

Dans l’académie de Bordeaux, l’occitan langue historique du territoire est actuellement enseignée dans les départements de la Gironde, des Landes, de Dordogne, du Lot-et-Garonne ainsi que d’une partie du département des Pyrénées-Atlantiques.

Le basque langue historique également, en Iparralde (en territoire français) concerne une partie du département des Pyrénées-Atlantiques mais également Hegoalde en Espagne : Euskadi et Navarre.

Aussi, nous avons choisi de présenter ici plusieurs expériences associant l’occitan, le basque et leurs relations au plurilinguisme en contexte scolaire afin de montrer les apports de ces langues à la culture et aux pratiques plurilingues. Outre leur intérêt intrinsèque et fondamental, elles permettent aussi aux élèves de se construire dans un univers mental plurilingue et elles les sensibilisent à la diversité linguistique. Elles leur ←12 | 13→permettent de mieux aborder l’Autre, les autres et, actuellement dans les classes, d’accueillir de nombreux élèves allophones.

C’est cette dimension d’altérité linguistique encore souvent absente de la culture scolaire française qu’il nous semble intéressant de mettre en lumière dans une perspective d’évolution, et d’amélioration des pratiques. Deux de nos axes de recherche s’entrecroisent ainsi dans ces travaux : la sociodidactique de l’occitan, des langues minoritaires et le plurilinguisme.

Les apports de Marielle Rispail à la didactique des langues, en y intégrant une dimension sociale, en s’intéressant tant aux représentations de la langue qu’aux acteurs, ont permis d’envisager l’enseignement des langues sous un nouveau jour et de réévaluer leur situation dans le cadre scolaire, celui du prisme sociodidactique.

En France, outre celle du français, seule langue officielle, l’Éducation Nationale assure la transmission d’autres langues vivantes ou anciennes dans un cadre clairement défini.

Résumé des informations

Pages
150
Année
2022
ISBN (PDF)
9782807618176
ISBN (ePUB)
9782807618183
ISBN (MOBI)
9782807618190
ISBN (Broché)
9782807618169
DOI
10.3726/b19354
Langue
Français
Date de parution
2022 (Mars)
Published
Bruxelles, Berlin, Bern, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2022. 150 p., 3 ill. n/b, 1 tabl.

Notes biographiques

Marie-Anne Chateaureynaud (Auteur)

Marie-Anne Châteaureynaud est Maître de conférences H.D.R., en didactique des langues et cultures, à l’Inspe de l’académie de Bordeaux, dans le laboratoire E3D. Ses recherches concernent l’occitan, la sociolinguistique des langues minoritaires, la sociodidactique des langues et le plurilinguisme.

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