Formación del profesorado europeo de Educación Primaria en multiculturalidad y plurilingüismo: España, Francia, Italia y Grecia
Summary
El método empleado es cuantitativo, comparatista y de revisión teórica y epistemológica.
El instrumento utilizado es una escala Likert, con una gradación desde ‘Muy en desacuerdo’ hasta ‘Muy de acuerdo’ correspondiéndoles los números del 1 al 4 respectivamente.
Los resultados evidencian la necesidad de revisar la formación inicial y continua del profesorado en cuanto a multiculturalidad y plurilingüismo en los cuatro países participantes en el proyecto.
Excerpt
Table Of Contents
- Cubierta
- Título
- Copyright
- Sobre el editor
- Sobre el libro
- Esta edición en formato eBook puede ser citada
- Tabla de contenido
- PRÉFACE (Bernard Hugonnier)
- Formación del profesorado europeo de Educación Primaria en multiculturalidad y plurilingüismo. España, Francia, Italia y Grecia. Proyecto y balance (María-Teresa del-Olmo-Ibáñez)
- Migración, multiculturalidad y derechos humanos en perspectiva histórica. Marco y valores para la experiencia docente (María Fernanda Medina Beltrán y Antonio López Vega)
- Multilinguisme et interculturalité : les perspectives actuelles de la formation en Europe (Viviane Devriésère)
- La formación en competencias digitales docentes como elemento transversal para abordar la multiculturalidad y el plurilingüismo en el aula (Rosabel Roig-Vila, Diego Xavier Sierra Pazmiño y José Luis Cazarez Valdiviezo)
- Formación en Didáctica de L2/LE y plurilingüismo en el profesorado de Educación Primaria en España (María-Teresa del-Olmo-Ibáñez)
- Formación en multiculturalidad del profesorado de Educación Primaria y consecuencias académicas y sociales del origen del alumnado (Alejandro Cremades-Montesinos)
- Creencias, actitudes y actuación de los docentes de Educación Primaria en España (Raúl Gutiérrez Fresneda)
- La formation des professeurs des écoles au plurilinguisme et au multiculturalisme, en France, au XXIe siècle ; entre projets didactiques, défis éducatifs et utopie (Martine Cornet)
- Plurilinguisme et multiculturalité dans les écoles et dans les collèges (classes de sixième) en France : traitement, formation des enseignants et enjeux pédagogiques (Alexandra Marti)
- Formación del profesorado para la multiculturalidad. Encuesta en Italia (Vincenzo A. Piccione, Marina Geat y Romina De Cicco)
- La educación multilingüe e intercultural en la Educación Primaria griega (George K. Zarifis)
- BIOS
Bernard Hugonnier
PRÉFACE
En raison de la mondialisation économique et de la mobilité internationale des populations qui l’accompagne, dans les classes d’école de nombre de pays européens, la langue maternelle d’un nombre important d’élèves tend à différer de la langue du pays hôte qui parfois se trouve même minoritaire parmi les élèves. Il en a résulté deux phénomènes de grande importance : en premier, un multilinguisme et en second, un multiculturalisme, qui chacun se sont amplifiés avec le temps. Ainsi, avec soixante-six langues officielles, et beaucoup plus dans certaines régions et communautés, la diversité linguistique européenne apparaît1 comme l’une des caractéristiques culturelles majeure de l’Union l’Européenne d’aujourd’hui.
Ces deux phénomènes constituent des avantages pour les élèves autochtones : en effet, en en côtoyant d’autres parlant des langues étrangères et nantis d’une autre culture, ils peuvent eux-mêmes apprendre quelques éléments de ces langues et se familiariser avec ces cultures ce qui permet d’accroître leurs connaissances et leur ouvre de nouveaux horizons. Il en va de même des élèves allophones ; cependant ces derniers peuvent rencontrer des difficultés s’ils ne maîtrisent pas suffisamment la langue d’enseignement. Ils ne possèdent pas non plus souvent les codes opérationnels par lesquels on communique entre élèves et avec les enseignants et la culture du pays où désormais ils vivent est parfois bien distincte de la leur propre de sorte qu’ils peuvent se sentir à l’écart.
Ces phénomènes posent des enjeux considérables aux enseignants qui ne font désormais plus face à un public aussi homogène que dans le passé, tout au contraire ; c’est désormais un ensemble d’élèves parfois disparate, parlant plusieurs langues, habitués à diverses méthodes d’enseignement, différentes relations humaines et détenteurs de cultures et de traditions hétérogènes. Autant de conditions nouvelles auxquelles les enseignants doivent d’adapter sans avoir toujours reçu les formations indispensables pour être à même de répondre aux besoins des élèves.
Si, comme on peut l’imaginer le multilinguisme et le multiculturalisme sont des phénomènes qui vont se poursuivre et même s’accroître, l’avenir de la qualité de l’éducation en Europe et dans le monde va dépendre du développement ←7 | 8→professionnel des enseignants : un enjeu, on le voit considérable compte tenu des besoins budgétaires que cela implique.
Or, le constat de la situation actuelle est que les programmes de formation des enseignants de l’enseignement primaire en Espagne, en France, en Italie et en Grèce, les quatre pays sur lesquels porte l’étude dont il est question dans cet ouvrage, présentent des déficiences décisives en termes de formation aux compétences en matière de multiculturalisme et de multilinguisme qui leur permettraient de répondre aux besoins de leurs élèves.
Les élèves issus de l’immigration se trouvant dans des classes d’écoles de pays dont ils ne maîtrisent pas la langue peuvent avoir de mauvais résultats scolaires en raison non pas de capacités insuffisantes mais de difficultés linguistiques. Il en résulte des inégalités d’apprentissage et donc à terme des inégalités sociales qui sont non pas du fait des élèves allophones mais de celui des institutions scolaires qui n’ont pas suffisamment préparé leurs enseignants, en un temps où on appelle à une reconnaissance des autres langues et des autres cultures et à une meilleure inclusion générale des élèves.
Les études qui sont rassemblées dans cet ouvrage le montrent très clairement : la formation ex ante des enseignants est essentielle. Mais il reste à déterminer à chaque fois la formation dont il est besoin : s’agit-il de compétences dans le domaine des langues étrangères, du multiculturalisme, du multilinguisme, de l’interculturalité, de la didactique en L2 ou en LE, ou encore des croyances des enseignants concernant l’importance que la composante linguistique et culturelle de l’enseignement peut avoir dans le développement des pratiques scolaires. On le voit: le défi est immense.
Le grand intérêt de cet ouvrage et son grand caractère innovant tient au fait qu’il présente, en plus d’un constat de la situation, une série de cinq enquêtes menées dans trois pays : l’Espagne, la France et la Grèce, utilisant des outils scientifiques ; il est également de ne pas avoir posé à chaque fois les mêmes questions tout en s’adressant à la même problématique : la formation initiale des enseignants dans le primaire leur permet-elle de répondre aux besoins d’une éducation multiculturelle et multilingue face à l’hétérogénéité croissante des élèves ? Il est enfin de présenter des études comparatives et de faire des propositions innovantes.
Les analyses permettent de mettre en avant des résultats aux conséquences suivantes et ayant sans conteste de grandes importances :
- Dans les pays où les enquêtes ont été réalisées (mais vraisemblablement la situation est la même dans tous les autres pays européens) les formations ←8 | 9→initiales actuelles des enseignants du primaires en matière de multiculturalisme et multilinguisme sont insuffisantes pour satisfaire les besoins en classe ;
- Idéalement, les enseignements qui travaillent dans un environnement multiculturel devraient posséder des compétences dans ce domaine.
- Les enseignants ayant participé aux enquêtes sont très favorables pour suivre de telles formations.
En conclusion on ne peut que saluer la qualité et la pertinence de cette étude que chaque ministre de l’Éducation de l’Union européenne devrait lire avec attention. Chacun sait, en effet, que lutter contre les inégalités scolaires est depuis longtemps une priorité ; or, la présente étude vient de montrer qu’avec les phénomènes de multiculturalisme et de multilinguisme ces inégalités ne vont pas se réduire, tout au contraire, alors que la crise sanitaire du Covid-19 vient encore de les accroître. Il y a donc urgence d’entreprendre les formations que cet ouvrage appelle de ses vœux. Mais l’Union Européenne pourrait également s’inspirer de nos amis canadiens qui ont depuis 1988 une Loi sur le multiculturalisme et qui forment dûment leurs enseignants sur ces questions. Le Canada intègre aussi dans ses programmes scolaires des éléments culturels des principaux pays d’origine de ses immigrants. Cela permet d’une part de faciliter l’intégration sociale de ces derniers et donc de limiter les phénomènes de communautarisme, et d’autre part d’ouvrir sur le monde l’esprit des élèves autochtones et de faciliter ainsi le rapprochement entre les communautés.
Formación del profesorado europeo de Educación Primaria en multiculturalidad y plurilingüismo. España, Francia, Italia y Grecia. Proyecto y balance
1. El proyecto “Formación del profesorado europeo de Educación Primaria en multiculturalidad y plurilingüismo. España, Francia, Italia y Grecia”
Este volumen es el resultado de una investigación de concepción europeísta y finalidad de análisis y balance, siempre desde una perspectiva humanista y personalista con voluntad de atención primordial a los derechos humanos y a la educación como uno de ellos. El trabajo se ha realizado dentro del proyecto GRE 19–05, financiado por la Universidad de Alicante y coordinado desde el Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura Española, Departamento de Innovación y Formación Didáctica. De la misma universidad, han participado el Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica y el Departamento de Filologías Integradas, Área de Filología Francesa. En cuanto al resto de instituciones incluidas en el proyecto, el estudio en Italia ha estado a cargo de investigadores del Dipartimento di Scienze della Formazione de la Università Roma Tre y de la Università Niccolò Cusano; en el correspondiente a Francia, ha participado el ISFEC (Institut Supérieur de Formation de l’Enseignement Catholique) Aquitaine rattaché à l’Institut Catholique de Toulouse; y el de Grecia se ha realizado en el Department of Education de la Aristotle University of Thessaloniki. Además, hemos contado con la colaboración de profesores del Instituto Universitario de Investigación José Ortega y Gasset-Gregorio Marañón, de la Universidad Complutense de Madrid; del Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas de la Universidad de Alicante, de la Universidad Central del Ecuador y de la experta en derechos humanos, María Fernanda Medina Beltrán.
Durante los últimos años, los estudiantes del Grado de Maestro en Educación Primaria de la Universidad de Alicante que realizaban las prácticas en colegios de la provincia constataban en sus memorias las importantes transformaciones que ya desde hace algún tiempo se conocían en cuanto a la diversidad cultural y lingüística del alumnado. Sin embargo, las profundas implicaciones de este nuevo perfil de los discentes en la didáctica de la L1 o lengua/s oficial/es y de ←11 | 12→escolarización no se ven proporcionalmente reflejadas en la literatura académica, como tampoco en estudios de balance de sus consecuencias. Como resultado del nuevo panorama de globalización y movilidad generales, es preciso asumir que esa lengua escolar no es ya la primera o la lengua madre para la totalidad de los alumnos de nuestros centros. Incluso, dependiendo de las zonas geográficas, se dan casos en los que los alumnos nativos son minoría. Además, el alumnado extranjero es también heterogéneo en cuanto a su origen y cultura.
En repetidas ocasiones se había contrastado este hecho, y se había comprobado la preocupación que genera, con colegas de diversas instituciones universitarias y educativas europeas. La percepción del asunto y de su problemática eran similares en todos los casos. Se hacía evidente la necesidad de analizar la situación partiendo de la realidad inmediata en nuestros países. Fundamentalmente hay cuatro hechos que se entendían como paradójicos: 1) por un lado, sí que existe, tanto oficial y administrativa como académicamente, una asunción de la multiculturalidad y el multilingüismo sociales y educativos; 2) por otro, los resultados negativos que registran los informes oficiales en cuanto a rendimiento académico e integración del alumnado no nativo son recurrentes, a pesar de que esos mismos documentos también identifican claramente una serie de causas y algunos de los países europeos ya cuentan con una tradición prolongada y asentada como receptores de inmigración; 3) tercero, esos documentos, igualmente, coinciden en la necesidad de incrementar la calidad de la formación del profesorado y de la enseñanza; 4) por último, siempre señalan el aprendizaje de la lengua de la sociedad receptora como factor imprescindible y esencial para la mejora de todos los aspectos anteriores. Y, sin embargo, la atención por parte de los investigadores en cuanto a análisis, balance y propuestas de calado sobre la formación del profesorado de Educación Primaria en esas competencias multiculturales/interculturales y multilingüísticas/plurilingüisticas/interlingüísticas sigue siendo escasa y concentrada en cuestiones muy específicas.
Una variable de importancia esencial, y que se constatará en el balance comparado que se pretende, es la diferencia en cuanto a tradición y experiencia como países receptores de inmigración que presentan los cuatro que participan en este estudio: mientras Francia se encuentra entre los ‘antiguos’ países de acogida (junto con Bélgica, Dinamarca, Alemania y Reino Unido), Grecia, Italia y España están clasificados como ‘recientes’ y su historia migratoria es de emigración principalmente. Este es uno de los aspectos que hace más significativa esta investigación, puesto que el resto de los países europeos son, asimismo, heterogéneos en este aspecto y pueden adscribirse a uno de los dos grupos, siempre cada uno con sus particularidades (Emilie Project. Final Report, 2009).←12 | 13→
2. El contexto social, administrativo y académico
Es bien sabido que tres de los rasgos más importantes que, hasta ahora, han definido la sociedad del siglo XXI son la globalización y la movilidad, por un lado; por otro, la multiculturalidad y el multilingüismo, que se derivan directamente de las anteriores; y, en tercer lugar, la inclusión de la tecnología en la vida cotidiana, casi sin restricciones de edad y con todas sus consecuencias (Piccione, 2017a y 2017b). La actualización de los conocimientos en competencias y alfabetización digital y en el desarrollo de metodologías docentes que incluyan las tecnologías y sus recursos sí que han recibido cumplida atención y estudio. Por parte de las administraciones e instituciones educativas se han elaborado documentos específicos y desde los organismos europeos se han redactado y actualizado marcos de referencia para el desarrollo de las competencias digitales: DigComp 2.0: The Digital Competence Framework for Citizens (Council of Europe, 2013), Dig.Comp 2.1. The Digital Competence Framework for Citizens. With eight proficiency levels and examples of use (The Digital Competence Framework for Citizens. With eight proficiency levels and examples of use, 2017) o DigComp 2.0: The Digital Competence Framework for Citizens. Update Phase 1: The Conceptual Reference Model (Vuorikari et al., 2016). En la literatura académica también se encuentra amplia investigación de muy diversa índole. Muchos estudios son de carácter general, con análisis sobre identidades y dinámicas relacionales en internet (Papacharissi, 2011; Linne, 2018), estudios sobre la alfabetización digital y transmedia (González-Martínez et al., 2018; Jenkins e Ito, 2015; Jenkins, 2008), o relacionados con cuestiones metodológicas (Mañas Pérez y Roig-Vila, 2019; Cabero Almenara et al., 2017), por poner algunos ejemplos. Sobre todo, son muy abundantes los referidos específicamente a la explotación de aplicaciones y recursos. Sin embargo, en estos últimos, no se entiende, muchas veces, el sentido que tienen más allá de una descripción de su explotación instrumental en el aula. Al mismo tiempo, surgen voces que insisten en que los augurios no se han cumplido en cuanto a los beneficios que se había supuesto comportarían las tecnologías en el ámbito educativo. Las expectativas se han probado muy mermadas, incluso en los nativos digitales. Se ha evidenciado que, aunque estos han desarrollado habilidades tecnológicas en sus actividades sociales y de ocio, no son capaces de transferirlas e incorporarlas a sus estrategias de aprendizaje autónomo ni de rentabilizarlas para la construcción de su conocimiento como cabría esperar (Silva Quiroz y Maturana Castillo, 2017).
Con respecto a la relación entre competencias digitales y multiculturalidad específicamente (Costel, 2020: Banzato y Coin, 2019), son significativos los resultados de una investigación en prensa (Cremades-Montesinos y Martinez-Roig, ←13 | 14→en prensa) sobre el reconocimiento de los elementos multiculturales en las lecturas digitales por parte de alumnos del Grado de Maestro en Educación Primaria de la Universidad de Alicante. El primer dato sorprendente es el alto porcentaje de participantes que no identifican la lectura digital dentro de su autobiobibliografía de lectura y que afirman que no se encuentra entre sus modalidades lectoras; y, el segundo, que tampoco descubren multiculturalidad en aquellas que sí que reconocen. El hecho de que consideren inexistentes los elementos multiculturales en el entorno digital debe suponer una llamada de atención que haga revisar la formación que estos alumnos están recibiendo y cuestionar seriamente si se está atendiendo al desarrollo de su conciencia y pensamiento crítico. Esta misma carencia afecta a otras cuestiones como el multilingüismo ya que tampoco son conscientes de su contacto con diversas lenguas de manera habitual en el uso de la red. Dos componentes intrínsecos del entorno digital no son registrados por los futuros maestros en sus lecturas habituales de todo tipo. En todo caso, aunque la formación en competencias digitales se incluye también en este libro en su relación con la multiculturalidad y el plurilingüismo, lo que se pretende destacar en este punto es el contraste entre la abundante literatura sobre formación en competencias digitales frente a la escasa producción sobre la instrucción en competencias en multiculturalidad y plurilingüismo en la didáctica de primeras lenguas para los maestros de Educación Primaria.
Entre los asuntos clave pendientes está la familiarización del profesorado con metodologías docentes mediante las que afrontar una situación cultural y lingüística diversa en la cotidianeidad de sus clases (Hermansson et al., 2021). Una mirada a los planes de estudio de las propias facultades participantes en el proyecto hizo evidente la ausencia de formación en estas dos competencias para los estudiantes de maestro en Educación Primaria en lo referente a las primeras lenguas o lenguas oficiales. Algún trabajo reciente sobre la cuestión en zonas geográficas fronterizas como el de Raud y Orehhova (2020) subraya la necesidad de diseñar los programas de formación inicial a partir de las evidencias de diversidad en los centros educativos. Y es de esa situación académica y de lo prioritario de su actualización de las que parte la gestación de este proyecto.
Details
- Pages
- 240
- Year
- 2022
- ISBN (PDF)
- 9783631873106
- ISBN (ePUB)
- 9783631874455
- ISBN (Hardcover)
- 9783631871829
- DOI
- 10.3726/b19488
- Language
- Spanish; Castilian
- Publication date
- 2022 (June)
- Published
- Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2022. 240 p., 19 il. blanco/negro, 19 tablas.
