Factores individuales en el aprendizaje de segundas lenguas

PRÓLOGO

Es sobradamente conocido que no todos los aprendices tienen el mismo éxito en el aprendizaje de una segunda lengua (L2). Mientras algunos muestran un gran avance en el aprendizaje, otros no alcanzan un logro similar. En la investigación en el área de segundas lenguas se tiende a buscar la respuesta en las características comunes en el aprendizaje, pero también se presta atención a aquello que diferencia a unos aprendices de otros. Esta obra se ocupa de este segundo camino, de las diferencias individuales que caracterizan a un aprendiz frente a otro.

En los inicios del área se prestó más atención a los elementos comunes, sin embargo, a raíz del interés durante los años 70 por establecer las características del ‘buen aprendiz’ de lenguas, comenzó a gestarse la atención por lo diferencial, en concreto, por las diferencias individuales. Durante décadas ese interés inicial ha ido dando paso a una línea consolidada de investigación, denominada ‘factores individuales’ o ‘diferencias individuales’, que se ha visto reflejada en numerosos artículos y capítulos de libros (p. ej., Skehan, 1989; Ellis, 1994) y que se ha plasmado también en monografías completas (p.ej., Dörnyei, 2005; Dörnyei y Ryan, 2015; Griffiths y Soruç, 2020). Esta evolución ha ido acompañada de un avance en sus planteamientos. En un principio, estos factores se consideraban estables e inamovibles en el tiempo, pero, actualmente ha podido demostrarse que muestran variación, tanto temporal como situacional. Los supuestos básicos que Dörnyei (2005) incluía en su estudio de las variables individuales han sido sacudidos por las investigaciones recientes, y en la nueva edición de su obra, revisitada por Dörnyei y Ryan (2015), se dejan ver los nuevos planteamientos, más dinámicos y maleables, que impregnan también la monografía más reciente sobre el tema (Griffiths y Soruç, 2020).

En el primer capítulo nos ocuparemos de los cambios experimentados, por ello, se centra en introducir los orígenes del interés sobre los factores individuales en la adquisición de segundas lenguas y las perspectivas actuales. A partir de ahí cada capítulo ofrece una explicación detallada de cada una de las siguientes diferencias individuales: la edad, la aptitud, la inteligencia, la motivación, la personalidad y los estilos de aprendizaje y cognitivos y las estrategias de aprendizaje.

Así pues, en el capítulo 2, nos detenemos en el factor edad. Se trata del factor probablemente más controvertido. La cuestión de cuál es la edad adecuada para comenzar a aprender una L2 ha sido abordada de manera diferente por ←11 | 12→numerosos investigadores. Me detendré en la hipótesis del período crítico, en los diferentes trabajos sobre la edad y su aplicación a la adquisición de la L2, y en los estudios que defienden la ventaja del aprendizaje temprano y los efectos a largo plazo de comenzar temprano, a las diferencias entre la adquisición en un contexto natural frente a los contextos de instrucción y a los trabajos que muestran que en contextos de instrucción los niños no son mejores aprendices sino que prima la cantidad y la calidad del input frente a la edad de inicio, por lo que adquiere más relevancia el tiempo lectivo dedicado a la lengua extranjera y el input al que se los expone que la edad de inicio. Tras observar la edad de comienzo en los diferentes países de la Unión Europea, se hace patente la distancia entre los resultados de la investigación en contextos de instrucción y las decisiones en política educativa. Incido, también, en que un aprendiz puede comenzar el estudio de una L2/L3/Ln en edad adulta de manera exitosa. El factor edad no es determinante, es uno más de los factores individuales y la edad no representa una limitación. Cualquier hablante puede iniciar el aprendizaje de una segunda lengua en edad adulta y beneficiarse además de las ventajas cognitivas que esto supone.

El capítulo 3 se ocupa de la aptitud, partiendo de sus inicios carrollianos y los test clásicos, es decir, el MLAT y la PLAB, para pasar a ocuparme de la renovación que sufrió en los años 90, tras el declive sufrido a partir de la década de los 70, hasta llegar a los modelos actuales, encabezados por la teoría de los complejos de aptitud/teoría de las habilidades diferenciales (Doughty, 2013 y 2014), el modelo Hi-LAB (Linck et al. 2013), y el modelo fonológico-ejecutivo (Wen, 2012a,2016, 2019). En paralelo, han crecido diferentes pruebas para medir este constructo como CANAL F (Grigorenko et al., 2000) y LLAMA (Meara, 2005). Este capítulo explora también la relación entre la aptitud y la memoria, y en especial su conexión con la memoria de trabajo. Finalmente, se ocupa de la relación entre este constructo y otros factores individuales como la edad, la inteligencia y la motivación.

La inteligencia ocupa el capítulo 4. Tras la descripción del coeficiente de inteligencia, el capítulo se centra en el papel de este constructo en la adquisición de la L2, su naturaleza, que ha oscilado entre ser considerada un constructo monolítico (p.ej., Spearman, 1927) o uno múltiple (p.ej., Gardner, 1983). Posteriormente, se ocupa de la principal tendencia en la actualidad, es decir, la teoría de las inteligencias múltiples, su tipología y sus implicaciones educativas y pedagógicas.

En el quinto capítulo el foco recae sobre la motivación, posiblemente el factor más analizado y que más publicaciones ha acumulado, en la actualidad, marcadas, la mayoría, por los trabajos de Zoltan Dörnyei. Desde sus inicios, ←12 | 13→se han producido varias etapas en su desarrollo, que Dörnyei (2005) divide en tres, denominadas el período psicológico (1959–1990), el período cognitivo-situacional (los años 90) y el período orientado hacia el proceso. Las perspectivas actuales incluyen la teoría del yo ideal (Dörnyei, 2005, 2009), los sistemas dinámicos (Dörnyei, 2009, 2010a, 2014; Dörnyei MacIntyre, y Henry 2015) y las corrientes motivacionales de dirección (Muir y Dörnyei, 2013; Dörnyei et al. 2014; Dörnyei et al. 2016). Paralelamente, se ha avanzado en el diseño de cuestionarios para su análisis, desde la clásica batería de test AMTB hasta cuestionarios específicos como el de la orientación motivacional para la enseñanza de la lengua (Guilloteaux y Dörnyei, 2008) o el dedicado a las estrategias motivacionales (Cheng y Dörnyei, 2007). Finalmente, el capítulo se ocupa de las implicaciones pedagógicas de este constructo.

El capítulo seis se centra en la personalidad. Se trata de un factor que agrupa un gran número de variables, que se analizan una a una, en concreto, la autoestima, la empatía, la extroversión/introversión, la inhibición, la tolerancia a la ambigüedad y la toma de riesgos. Incluyo en su descripción las perspectivas actuales sobre cada una de ellas. En el campo de la psicología existe un área específica dedicada a la psicología de la personalidad, sin embargo, en el área de adquisición de segundas lenguas, el interés no es equiparable. Se han realizado menos estudios que los dedicados a otras diferencias individuales, en parte debido a la dificultad de separarlo de aspectos cognitivos, afectivos o socioculturales. A pesar de esta limitación, las diferentes variables que componen la personalidad han sido analizadas, reinando sobre ellas la distinción entre introversión y extroversión. Se incluyen en este capítulo otras dos características de la personalidad, que no suelen formar parte de los estudios clásicos, pero que han atraído la atención de la investigación en los últimos años, se trata de la ansiedad y las creencias de los aprendices.

El séptimo capítulo se centra en los estilos cognitivos y los estilos de aprendizaje, sus similitudes y diferencias, los diferentes tipos, como la dependencia e independencia de campo, los estilos sensoriales, los estilos de aprendizaje propuestos por Kolb (1984) y Willing (1987) y los estilos cognitivos, como los propuestos por Riding (1991), y el constructo Ehrman-Leaver (2002, 2003), las dificultades en su análisis y las herramientas que se han diseñado para permitir su estudio. Se discuten, también, sus implicaciones pedagógicas.

Finalmente, el capítulo octavo se ocupa de las estrategias de aprendizaje. Se centra en su definición y las críticas que han surgido al constructo teórico de este factor, las taxonomías más relevantes, los instrumentos utilizados para estudiarlas y las implicaciones pedagógicas, teniendo en cuenta los distintos modelos que se han propuesto para la instrucción.

←13 | 14→Este libro se apoya en tres pilares, es una obra escrita en español, diseñada para suplir la falta de una monografía sobre los factores individuales en esta lengua, que permita el acceso a su estudio a los estudiantes de grado, máster y doctorado en lengua española, a los profesores de español como lengua extranjera, así como a estudiantes de áreas afines, como la psicología o la psicolingüística. El segundo pilar es su carácter didáctico, cada tema está escrito en un lenguaje sencillo, con tablas explicativas de los aspectos que necesitan ejemplificación, cuenta con un resumen de los aspectos más relevantes al final de cada capítulo e incluye ejercicios sobre el tema tratado. Esto permite alcanzar el tercer pilar, su uso. Puede ser utilizado en el aula como manual de clase, de manera individual, para el aprendizaje autónomo o como obra de consulta. Para ello, cada tema cuenta con su bibliografía por separado. De esta manera permite que quien se interese por un capítulo específico pueda consultar por separado únicamente la bibliografía de ese capítulo. Esta estructura ha sido concebida con la intención de facilitar su lectura y agilizar su consulta.

FACTORES INDIVIDUALES EN EL APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS

Los orígenes de la investigación sobre las diferencias individuales no surgieron del área de adquisición de las segundas lenguas, sino que atrajeron la atención del campo de la psicología, de hecho, existe un área dedicada a la psicología diferencial y una asociación enteramente dedicada a su estudio “Sociedad Internacional para el estudio de las diferencias individuales” (www.issidorg.com), que se fundó en 1983 e investiga las dimensiones más relevantes de estas diferencias, es decir, el contexto experimental, fisiológico, farmacológico, clínico, médico, genético, estadístico y de psicología social. Cuenta además con la publicación de una revista “Personalidad y Diferencias Individuales” y la organización de una conferencia bianual. Esto demuestra la buena salud de la investigación en esta área. Suele invocarse el nombre de sir Francis Galton como el primer investigador que surge en los estudios modernos sobre diferencias individuales, ya que desarrolló la metodología para analizar los datos de manera científica. El siguiente empujón vino de la mano de Alfred Binet, cuya investigación desembocó en el primer test de inteligencia. Dörnyei y Ryan (2015, p. 4) resumen con claridad los orígenes de las diferencias individuales, indicando que, tras la figura de Binet y su colega Theodore Simon, el siguiente gran avance se produjo en 1936 cuando se consiguió el primer listado de diferencias individuales desarrollado por Allport y Odbert. Su listado era tan amplio, que a lo largo del tiempo se ha ido reduciendo hasta obtener las variables que conocemos en la actualidad. Como señalan Dörnyei y Ryan (2015), el gran momento para esta área llegó durante los años 50 y culminó con la publicación de Anastasi (1958), “Psicología Diferencial”. Estos avances ayudaron a consolidar el área también de la psicología educativa. El objetivo ha consistido en que el aprendizaje tenga en cuenta la relevancia de las diferencias de un individuo a otro y se intenten adaptar los métodos a las variables individuales.