Mehrsprachigkeits-sensitive Kompetenzen angehender Englischlehrkräfte fördern

1.1Aktuelle Herausforderungen der (Aus-)bildung von Fremdsprachenlehrkräften

„Die Lehrerbildung in Deutschland leidet“ (Kurtz 2018: 88). Diese, im Kontext fremdsprachendidaktischer Lehrkräftebildung getroffene Feststellung wird von zahlreichen Akteuren der Lehrkräfte(aus)bildung geteilt. So konstatiert beispielsweise Nünning (2018): „Kaum ein Bereich im deutschen Bildungssystem ist in den letzten Jahren so sehr zum Objekt von Debatten, Reformen und oftmals parteipolitisch motivierten Querelen gewesen wie die Lehrerbildung“ (ebd.: 193). In ähnlicher Weise stellt Doff (2019) heraus, dass die Lehrerbildung „unter konstantem Reformdruck [stehe]“ und sich der „Eindruck einer Dauerbaustelle […] nicht nur dem Feld, sondern auch dessen Akteuren eingeschrieben [habe]“ (ebd.: 7). Ganze Bände titeln mit bezeichnenden Termini und rücken die Lehrkräftebildung in „Spannungsfelder“ (Bosse et al. 2012, Doff 2019) oder bezeichnen sie gar als „Brennpunkt“ (Legutke & Schart 2016).

Angesichts dieser vielfachen und eindrücklichen Herausstellung der aktuell schwierigen Situation der Lehrkräfteausbildung in Deutschland stellt sich die Frage, aus welchem Grund selbige, um bei Kurtz’ Worten zu bleiben, „leidet“. Mit welchen Herausforderungen sieht sich die Lehrkräftebildung zurzeit konfrontiert? Mit welchen Maßnahmen werden diese Herausforderungen angegangen und mit welchen Ergebnissen? Zwar erscheint der Gedankenschluss banal, aber zur Beantwortung dieser Fragen und – weiterführend – der Frage nach „blinden Flecken“ der Lehrkräftebildung und der Möglichkeit ihrer Adressierung, muss zunächst einmal in den Blick genommen werden, wer im Rahmen der Lehrkräfte(aus)bildung zu was (aus-)gebildet² werden soll. Es macht wenig Sinn, sich in immer weitergehenden und umfassenderen Reformen zur Qualitätsentwicklung der Lehrkräftebildung zu ergehen, wenn nicht Überlegungen hinsichtlich dessen angestellt werden, was Lehrkräfte brauchen, um professionell agieren zu können. Diese logische Reihenfolge des was vor dem wie scheint nicht selbstverständlich zu sein (Biesta 2019).

Es kann mittlerweile als unbestritten gelten, dass sich (Fremd-)Sprachenlehrkräfte mit der berufspraktischen Anforderung des Umgangs mit sprachlicher Vielfalt³ im Unterricht konfrontiert sehen. Diese Anforderung ergibt sich in erster Linie daraus, dass – auch bedingt durch Migrationsprozesse – die sprachliche Vielfalt in den Lerngruppen des deutschen Bildungssystems zugenommen hat (Bredthauer 2018, Krifka et al. 2014). Dieser Befund wird gestützt durch Statistiken, die auf repräsentativen Befragungen beruhen. So geht aus den Endergebnissen des Mikrozensus 2021 (Statistisches Bundesamt 2022) zunächst hervor, dass ca. 50% der insgesamt knapp 28% der Haushalte, in denen Personen mit Migrationshintergrund⁴ leben, Deutsch oder vorwiegend Deutsch gesprochen wird. Für etwa die Hälfte der befragten Haushalte wird angegeben, dass vorwiegend eine andere bzw. andere Sprachen als das Deutsche verwendet werden. Hier werden in erster Linie Türkisch, Polnisch, Russisch, Arabisch sowie Rumänisch genannt, gefolgt von bspw. Englisch, Italienisch und Französisch (ebd.: 503ff.).

Die im Jahr 2018 vom Leibnitz Institut für Deutsche Sprache sowie dem Deutschen Institut für Wirtschaftsforschung durchgeführte „Deutschland-Erhebung“ (Adler 2019) weist zwar eine deutlich kleinere Stichprobe (N=4.339, ebd.: 213) auf als der Mikrozensus, im Zuge dessen 1% der Gesamtbevölkerung befragt werden, geht jedoch insofern über selbigen hinaus, als nicht nur Haushalte, sondern Einzelpersonen befragt wurden. Jenseits der Nennung einer einzelnen Sprache als vorwiegend im Haushalt verwendete (wie im Mikrozensus) haben die Befragten die Möglichkeit, freie Antworten hinsichtlich ihrer Erstsprache(n) zu geben.⁵ Diese Vorgehensweise verfolgt das Ziel, „Mehrsprachigkeitskonstellationen abzubilden“ (ebd.: 205).⁶ Die Ergebnisse der Befragung zeigen, dass gut 14% der Befragten eine andere Erstsprache als Deutsch angaben, darunter vor allem Russisch, Türkisch, und Polnisch. Große Heterogenität ließ sich innerhalb der einem Haushalt zugehörigen Personen feststellen, und zwar mit Blick auf die Frage, welche weiteren Sprachen im jeweiligen Haushalt gesprochen werden. Mehr als 20% der Befragten gab an, neben dem Deutschen noch mindestens eine weitere Sprache im Haushalt zu verwenden (ebd.: 215f.).

Eine vom Deutschen Institut für Wirtschaftsforschung in Auftrag gegebene Befragung aus dem Jahr 2019, die auf Basis des sozio-ökonomischen Panels durchgeführt wurde, kommt zu dem Ergebnis, dass in 38% der Haushalte, in denen Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund unter sechzehn Jahren leben, vor allem Deutsch gesprochen wird. In knapp 40% wird vornehmlich die Sprache des jeweiligen Herkunftslandes oder eine andere Sprache gesprochen, wohingegen in knapp 23% dieser Haushalte „mehrere Sprachen gleichermaßen“ gesprochen werden (Geis-Thöne 2022: 115).

Für einzelne Bundesländer lassen sich Daten zusammentragen, die Auskunft über den Prozentsatz von Schülerinnen und Schülern mit nicht- deutscher Erstsprache im System der allgemeinbildenden Schulen geben. In Berlin etwa lag im Schuljahr 2021/2022 der prozentuale Anteil von Lernenden mit nicht-deutscher Herkunftssprache bei insgesamt 41% (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie 2022: 8). Für Hamburg liegen die „Anteile der Schülerinnen und Schüler mit […] nicht-deutscher Familiensprache“ im Schuljahr 2022/2023 bei knapp 33%.⁷

Problematisch ist an dieser Stelle, dass eine bundeseinheitliche Erfassung von Lernenden nicht-deutscher Erstsprache nach wie vor nicht existiert, ganz zu schweigen von verlässlichen Angaben hinsichtlich individueller, mehrsprachiger Sprachenverwendungsgefüge in entsprechenden Haushalten. Einzelne Angaben müssen mühsam zusammengetragen werden, zudem sind sie nur wenig vergleichbar: In zahlreichen Ländern wird lediglich der Migrationshintergrund von Lernenden erfasst – es ist hinlänglich bekannt, dass aufgrund dieses Merkmals nur wenige Rückschlüsse bzgl. der alltäglichen, mehrsprachigen Praktiken von Lernenden gezogen werden können.⁸

Ungeachtet der mangelnden Transparenz der statistischen Erhebungs- und Darstellungsmodi der Länder kann festgehalten werden: Ein nicht unerheblicher Teil der Schülerschaft im deutschen Bildungssystem der allgemeinbildenden Schulen weist – oft neben dem Deutschen – eine Vielzahl anderer Sprachen als Erstsprachen auf.

Was bedeutet dies nun für den Fremdsprachenunterricht in der Schule, genauer: für den fremdsprachlichen Englischunterricht? So befremdlich es anmutet, kann diese Frage auf den ersten Blick beantwortet werden mit: Offenbar nicht viel. So ergaben zahlreiche, im deutschen Kontext angesiedelte Untersuchungen, dass sich Fremdsprachenlehrkräfte zwar grundsätzlich gegenüber verschiedenen Erstsprachen von Lernenden aufgeschlossen zeigen, und zwar auf der Primar- wie Sekundarstufe, eine Berücksichtigung oder gar ein strukturierter Einbezug dieser Sprachen in den Unterricht jedoch selten bis gar nicht erfolgt, insbesondere dann, wenn es sich bei den sprachlichen Ressourcen der Schüler und Schülerinnen um migrationsbedingte (Mehr-)Sprachigkeit handelt (Bonnet & Siemund 2018, Busse et al. 2020, Cutrim Schmid & Schmidt 2017, Göbel & Vieluf 2017, Hopp et al. 2019, Jakisch 2015, Wilken 2021). Vielmehr muss konstatiert werden, dass eine Ausrichtung fremdsprachlicher Lehr-/Lernprozesse auf monolingual-deutsch aufgewachsene Lernende im Sinne eines ‚monolingualen Habitus‘ (Gogolin 2008, 2013) nach wie vor die Norm zu sein scheint: Der Unterricht wird nach Möglichkeit ausschließlich in der Fremdsprache durchgeführt, lediglich auf die Schulsprache Deutsch wird in Ausnahmesituationen zurückgegriffen, bspw. zu organisatorischen Zwecken oder zur Klärung grammatikalischer Phänomene. Handelt es sich bei den Erstsprachen der Lernenden um solche, die nicht dem fremdsprachlichen (gymnasialen) Schulkanon entsprechen, so werden selbige meist ignoriert. Bereits vor zehn Jahren machte Krumm (2013) für den österreichischen Kontext auf diese Gegebenheit aufmerksam und stellte pointiert die Existenz einer „Zwei- Klassen-Mehrsprachigkeit“ heraus, die auf einer Unterscheidung zwischen „Elite-“ und „Armutsmehrsprachigkeit“ beruhe (ebd.: n.p.).

Ohne an dieser Stelle auf die Gründe für die weitgehende Exklusion der Erstsprachen von Lernenden im fremdsprachlichen (Englisch-)Unterricht einzugehen (Abschnitt 1.1.3), soll hier nun die Frage nach der Bedeutung sprachlicher Vielfalt für den schulischen Fremdsprachenunterricht in abgewandelter Form beantwortet werden, nämlich: Was sollte die sprachliche Vielfalt der Lernenden für den fremdsprachlichen Englischunterricht in der Schule bedeuten? Ganz grundsätzlich kann diese Frage wie folgt beantwortet werden: Lehrkräfte sollten die verschiedenen Erstsprachen bzw. vorgelernten Sprachen der Lernenden in den Unterricht einbinden und für fremdsprachliche Lehr-/Lernprozesse anschlussfähig machen. Was dies genau bedeutet und welche Gründe für eine solche Position sprechen, wird in den folgenden Abschnitten in den Blick genommen, damit mit Legutke und Schart (2016) eingestimmt werden kann, wenn sie sagen: „Die Black Box Lehrerbildung beginnt sich zu öffnen“ (ebd.: 39).