Enfoques innovadores en la didáctica de lenguas y la traducción en la era digital

Prólogo: Los desafíos de la innovación docente en el aprendizaje de lenguas y de la traducción en la era digital

Manuel Gómez Campos y Francisco Luque Janodet

Universidad de Córdoba

El siglo XXI es una época de cambios y de gran desarrollo tecnológico. Vivimos en un momento en que poseemos al alcance de la mano innumerables recursos multimedia, páginas webs y aplicaciones que facilitan tanto el aprendizaje de una lengua desconocida como la mejora de los conocimientos lingüísticos previos. La implementación de las tecnologías de información y comunicación (TIC) y las tecnologías de aprendizaje y conocimiento (TAC) se han visto complementadas por la llegada de la inteligencia artificial (IA) a nuestras vidas, que ha revolucionado nuestra manera de interactuar con los dispositivos, realizar tareas, resolver dudas o, al mismo tiempo, adquirir nuevos conocimientos. Nunca había sido tan sencillo aprender algo nuevo.

Son muchos los estudios que han tratado de definir y caracterizar la innovación docente o presentar metodologías y experiencias innovadoras en el aula. En un recurso lexicográfico general, como es el Diccionario de la lengua española (2023), se define «innovar» como «mudar o alterar algo, introduciendo novedades». Pero, como señala Zabalza (2004, p. 117): «Innovar no es sólo hacer cosas distintas sino hacer cosas mejores», ya que «la cuestión básica de las innovaciones no se culmina con el hecho de “hacer cosas distintas”, hay que llegar a “pensar de forma distinta”» (2004, p. 126).

La preocupación por la calidad de la enseñanza se refleja, de igual modo, en la formación del docente y en los cambios en la concepción de esta figura. En España, por ejemplo, desde la entrada en vigor de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, es necesaria una formación didáctica y pedagógica de posgrado para acceder a los puestos de profesor de secundaria, bachillerato, formación profesional y enseñanza de idiomas, un requisito que se ha mantenido en la actual Ley Orgánica 3/2020. En la universidad española, la Ley Orgánica 2/2023, de 22 de marzo, del sistema universitario, subraya en su artículo 67 la importancia de la formación docente inicial del profesorado universitario, y su formación continuada a lo largo de su carrera profesional. Además, como dicta el artículo 78, el profesorado ayudante doctor deberá realizar durante su primer año de contrato un curso de formación docente inicial organizado por la institución en la que desempeñe sus actividades docentes e investigadoras. Aguiar, Velázquez y Aguiar (2019) exponen con claridad la necesidad de cambios metodológicos: «Considerar el entorno multidimensional de la Universidad moderna es fundamental para abordar las necesidades de innovación que demanda la sociedad, portadora del más grande encargo».

Esta preocupación por la formación de los docentes se inserta, además, en una nueva concepción de su rol en el aula. Como indican González, Martínez, Pérez y González (2023, p. 496): «El nuevo modelo de profesorado universitario implantado por el espacio europeo reserva un papel relevante a la figura del docente-tutor como facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje donde el alumnado debe erigirse como principal protagonista adoptando una mayor autonomía». Esta concepción se recoge, asimismo, en los preámbulos de distintas leyes educativas, como en aquel de la Ley Orgánica del Sistema Universitario, según el cual: «El estudiantado, sea cual sea su edad, ha de tener el papel de protagonista». Todo ello sin olvidar el objetivo fundamental de la Universidad, tal y como viene formulado en la Declaración Mundial de la Educación Superior en el Siglo XXI (art. 9):

Las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales.

En efecto, este es un momento en que se ha dejado atrás el modelo transmisivo de aprendizaje y se opta, cada vez más, por metodologías activas e innovadoras en los distintos niveles educativos, tanto para aprender un idioma como para traducir. De ahí que autores como De Alba y Porlán (2017, pp. 41–43) apuesten por hablar del modelo metodológico real, ideal o posible en el aula, considerando las limitaciones y dificultades que puede experimentar un docente en el ejercicio de sus funciones.

Son muchos los ejemplos de innovación docente en niveles como la educación superior. Entre ellos, destacamos las contribuciones de Aguiar et al. (2019) sobre el uso de las TIC en la universidad; de González et al. (2023) sobre el uso de herramientas como Kahoot y los foros virtuales en las tutorías universitarias; o de Muñiz Pérez (2021) sobre la sensibilidad de género en la enseñanza universitaria, un enfoque esencial en los debates contemporáneos.

Considerando el contexto educativo actual y la necesidad de seguir avanzando en cuanto a innovación docente, surge el presente volumen, Enfoques innovadores en la didáctica de lenguas y la traducción en la era digital, que viene a nutrir la literatura científica en torno a la didáctica de lenguas y de la traducción. Este volumen cuenta con ocho trabajos de investigadores de diversas instituciones educativas, entre las que se encuentran la Universidad de Salamanca, la Universidad Pontificia Comillas, la Universidad de Málaga, Universidad de Castilla-La Mancha, la Universidade de Vigo, la Universidad de Alcalá de Henares y la Universidad de Zagreb.

La obra se articula en torno a la didáctica de lenguas y de la traducción mediante distintas metodologías, como la gamificación, el uso de obras clásicas o la posedición de textos. Se inicia este volumen con la contribución de Blanca Miranda Rodas (Universidade de Vigo), quien presenta el diseño y el uso de un escape room como recurso educativo en la enseñanza del francés como lengua extranjera (nivel A2) y destaca cómo el uso de esta herramienta permite fortalecer tanto las habilidades lingüísticas como la motivación del alumnado. Continúa Joffrey Caron (Universidad de Castilla-La Mancha), con un capítulo que aborda la integración de los videojuegos en la enseñanza de lenguas en el contexto universitario. El autor concluye que los videojuegos tienen cabida en la enseñanza de lenguas al poseer un carácter lúdico y motivador y permite perfeccionar la comunicación con un enfoque basado en la acción. En esta misma línea, encontramos la contribución de Vladimir Legac, Predrag Oreški y Krunoslav Mikulan (Universidad de Zagreb), en la que exploran el uso de la aplicación Duolingo en la enseñanza y aprendizaje de italiano, en el contexto universitario, en Croacia. De este modo, los autores presentan un experimento cuyos resultados mostraron que el rendimiento de los estudiantes con dicha aplicación era moderado, lo que invita a reflexionar sobre el equilibrio entre las herramientas tecnológicas y las metodologías más accesibles. El cuarto capítulo, de Ángela Muro-Arpón (Universidad de Alcalá de Henares), presenta una serie de actividades centradas en la enseñanza de inglés como lengua extranjera en bachillerato, orientadas a mejorar la competencia escrita de los discentes y a aumentar su interés por la lectura. Para ello, la autora recurre a la literatura, acompañada de adaptaciones cinematográficas, y metodologías como el flipped classroom, que favorecen un aprendizaje autónomo. El volumen continúa con la contribución de Ana Paula de Oliveira (Universidad de Salamanca), quien aborda el uso de un corpus de archivo, conformado por textos periodísticos, como herramienta para la enseñanza del francés como lengua extranjera. Esta metodología ofrece una perspectiva práctica, que acerca al estudiantado a materiales auténticos. Por su parte, Andrea Schäpers y Patricia Rodríguez López (Universidad Pontificia Comillas) centran el sexto capítulo en el uso de las TIC para la adquisición de léxico en el nivel A1 de alemán en el ámbito universitario. Las autoras exploran cómo la inteligencia artificial se integra en este proceso para la aplicación del vocabulario aprendido y evaluar su uso en diferentes contextos comunicativos. Su capítulo destaca un aumento en la motivación del estudiantado y una mejora importante tanto en la adquisición como en la aplicación del léxico, demostrando el impacto positivo de las tecnologías emergentes en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Posteriormente, Rafaela Marques Rafael (Universidade Federal de Santa Catarina y Universidade de Vigo) y Janayna Alves Vieira (Instituto Federal de Pernambuco y Universidade de Vigo) presentan una propuesta didáctica innovadora para la enseñanza del español como lengua extranjera a discentes brasileños a través del mobile learning y la gamificación. El estudio subraya que este tipo de metodología contribuye a una mayor implicación y autonomía por parte del alumnado. Finaliza el volumen con el capítulo de Cristina Toledo-Báez (IUTLM) y Laura Noriega-Santiáñez (Universidad de Málaga), centrada en el uso de la posedición como estrategia pedagógica. En su contribución, las autoras detallan la creación de un entorno gamificado, diseñado específicamente para enseñar a poseditar resúmenes científicos, en el marco del proyecto GAMETRAPP. Esta aproximación introduce al alumnado en una competencia clave dentro del ámbito de la traducción profesional, así como a través de un entorno interactivo que facilita el aprendizaje colaborativo y basado en problemas.

A la luz de lo expuesto, y dado el interés que suscita la temática, consideramos que el presente monográfico es relevante al contribuir a la literatura científica existente en torno a la innovación y didáctica de lenguas extranjeras y de la traducción. Es, por tanto, una monografía que será de utilidad tanto a docentes de distintos niveles educativos como a investigadores especializados en estas áreas. Esperamos, con esta obra, contribuir a esta vía de estudio y abrir nuevas líneas de investigación.