(Ré)apprendre à lire et à écrire à des publics vulnérables
De la dictée au formateur à la maitrise de l’écrit
Céline Beaugrand (Author)
Juliette Delahaie (Author)
Magali Husianycia (Author)
Summary
L’ouvrage développe les principes de la dictée au formateur, c’est-à-dire la mise en œuvre par les apprenants d’un oral « écrivable » graphié par un formateur-expert pour réaliser des textes qui serviront de tremplin à la production d’écrit et à l’étude de la langue.
Les acteurs et professionnels du champ social et éducatif, confrontés à des publics peu ou pas lecteurs-scripteurs, ayant le français comme langue première, seconde ou étrangère, pourront ainsi trouver dans cet ouvrage une réflexion didactique et des éléments pédagogiques pour amener les personnes vulnérables sur le chemin de l’écrit.
Excerpt
Table Of Contents
- Couverture
- Page de titre
- Page des droits d'auteur
- Dévouement
- Table des matières
- Introduction. La démarche de l’oral vers l’écrit
- CHAPITRE 1 L’accès à la littéracie pour les apprenants vulnérables
- 1.1. L’hétérogénéité des publics en formation
- 1.1.1. Le répertoire langagier
- 1.1.2. Le parcours scolaire et le niveau de qualification
- 1.1.3. Les représentations et les valeurs culturelles
- 1.2. La dimension psychologique et émotionnelle dans l’apprentissage de la littéracie
- 1.3. Profils d’apprenants et maitrise de la langue
- 1.4. Un point commun à la diversité des profils d’apprenants : l’accès à la littéracie
- 1.5. Spécificités de l’apprentissage de l’écrit pour les publics vulnérables
- 1.5.1. Apprendre à lire et à écrire en langue seconde à l’âge adulte
- 1.5.2. Les prérequis nécessaires à l’entrée dans l’écrit
- 1.5.3. Processus et composantes à prendre en compte dans l’enseignement de la littéracie
- 1.5.4. La dimension métacognitive et l’étude de la langue
- 1.6. Quel(s) référentiel(s) de compétences du langage oral et écrit ?
- CHAPITRE 2 La dictée au formateur : un tremplin pour l’apprentissage de l’écrit
- 2.1. Fondements d’une démarche d’apprentissage de l’oral à l’écrit
- 2.1.1. Panorama des recherches
- 2.1.2. Mise en œuvre de variantes langagières diversifiées
- 2.1.3. De l’oral à l’écrivable
- 2.1.4. De l’épilinguistique au métalinguistique
- 2.2. Phases de déroulement de la dictée au formateur
- 2.3. Posture langagière du formateur
- 2.4. Mise en œuvre de la dictée au formateur
- 2.4.1. Disposition spatiale
- 2.4.2. Types d’écrits et supports
- 2.5. De la dictée au formateur à la production d’écrits aidée et autonome
- 2.6. De la dictée au formateur au travail systématisé en lecture et étude de la langue
- CHAPITRE 3 Mise en œuvre de la dictée au formateur : de l’oral à l’écrit
- 3.1. Exemples de dictées au formateur collectives et individuelles avec des publics hétérogènes
- 3.2. Parcours d’apprentissage : Kaïs réapprend à lire et à écrire
- 3.2.1. Kaïs, des difficultés à exprimer sa pensée
- 3.2.2. Un objectif premier : amener Kaïs à développer son langage oral
- 3.2.3. L’évolution linguistique de Kaïs
- CHAPITRE 4 Exploitation de la dictée au formateur : étude du code, étude de la langue et compréhension de textes
- 4.1. Compétences littéraciques liées à la maitrise du code alphabétique
- 4.1.1. Pré-alphabétisation : principe alphabétique, conscience phonologique et acculturation à l’écrit (étape 1)
- 4.1.2. Étude systématisée des correspondances graphophonologiques (étapes 2 et 3)
- 4.1.3. Gestion de l’hétérogénéité avec trois profils d’apprenants
- 4.2. Les compétences littéraciques liées à la compréhension de textes
- 4.3. L’étude de la langue
- 4.3.1. Une grammaire de l’oral et de l’écrit
- 4.3.2. Introduction d’un premier métalangage
- 4.3.3. Le développement de la mémoire orthographique
- CHAPITRE 5 Accompagner des migrants peu ou pas alphabétisés : une expérimentation
- 5.1. Contexte de la formation linguistique des publics migrants
- 5.1.1. Le contexte socio-politique
- 5.1.2. La politique du français « langue d’intégration » : des résultats en demi-teinte
- 5.1.3. La formation linguistique en question
- 5.2. Démarche pédagogique des centres de formation OFII
- 5.2.1. L’approche par scénarios/situations
- 5.2.2. L’utilisation de documents authentiques
- 5.3. MigraFLE : une structure d’accompagnement linguistique innovante
- 5.3.1. Présentation du dispositif global
- 5.3.2. L’approche didactique de MigraFLE
- 5.4. Mise en œuvre du travail de dictée au formateur, de l’oral à l’écrit
- 5.4.1. La phase orale préalable à la dictée au formateur : l’activité interculturelle
- 5.4.2. Les textes de dictée au formateur
- 5.4.3. Les textes en production d’écrit aidée/autonome
- 5.4.4. Le travail sur la langue
- 5.5. Progrès linguistique des apprenants de MigraFLE et parcours d’apprentissage
- 5.5.1. Profil des apprenants
- 5.5.2. Suivi de la cohorte : progrès linguistiques généraux
- 5.5.3. Hawa et Sara entrent dans l’écrit
- CHAPITRE 6 Le langage simplifié pour faciliter l’apprentissage du langage oral et écrit
- 6.1. Qu’est-ce que le langage simplifié ?
- 6.2. Comment simplifier les textes ? Des critères linguistiques
- 6.3. Des supports adaptés pour des adultes en difficulté face à l’écrit : la collection Alt&rité
- Conclusion : poursuivre la réflexion
- Bibliographie
Introduction La démarche de l’oral vers l’écrit
Les formateurs et les formatrices accompagnent régulièrement des publics avec de faibles compétences à l’écrit, telles des personnes en situation d’illettrisme, ou encore des personnes migrantes peu voire pas acculturées à l’écrit1 et ayant le français comme langue seconde2. Or accompagner ces publics nécessite des démarches et des outils spécifiques qui font encore défaut pour travailler à la fois l’apprentissage de l’oral et de l’écrit.
Pour aider les personnes fragilisées dans leur (ré)apprentissage du lire-écrire, nous proposons une démarche d’apprentissage de l’écrit novatrice3, éprouvée sur le terrain, basée sur une activité spécifique : la dictée au formateur, socle des autres apprentissages : la production d’écrit, la compréhension écrite, l’étude du code et l’étude de la langue. La dictée au formateur constitue un moyen d’inscrire les apprenants dans des situations d’écrits aidées, puis de plus en plus autonomes, et dans une activité réflexive sur la langue, en lien avec la langue orale.
La dictée au formateur (désormais DF) est une activité connue en didactique du français langue maternelle sous le nom de dictée à l’adulte (désormais DA), et reconnue comme essentielle par les programmes de l’Education Nationale, en particulier lors du passage du cycle 1 au cycle 2, au cours du premier apprentissage de l’écrit (c’est-à-dire de l’école maternelle vers l’école élémentaire, de la Grande Section au CP, cf. Canut & Guillou, 2017). Le présent ouvrage se propose d’intégrer les principes de la DA à l’apprentissage de l’écrit des personnes adultes peu acculturées à l’écrit en français langue première ou seconde, et d’inscrire cette activité dans une démarche globale d’apprentissage de la lecture-écriture, qui s’apparente à l’approche anglosaxonne LEA (Language Experience Approach, cf. Nessel & Dixon, 2008) : la mise en œuvre par les apprenants d’un oral écrivable, graphié par un formateur (expert de la langue considérée4), vers une production d’écrit aidée puis autonome et un travail systématique du fonctionnement des unités de la langue à partir des textes produits.
Il s’agit donc de faire de l’activité de DF l’épicentre d’une démarche d’apprentissage du passage de l’oral vers l’écrit, un tremplin à partir duquel peuvent s’inscrire les activités de lecture, d’écriture et d’étude de la langue.
Après avoir recontextualisé notre démarche du point de vue des processus cognitifs et langagiers de l’apprentissage du français oral et écrit et après avoir spécifié les publics visés (chapitre 1), nous exposerons les principes d’une production orale écrivable prise en charge graphiquement par le formateur-expert pour viser dans un second temps une production d’écrit aidée puis autonome (chapitres 2 et 3). À partir des écrits produits nous verrons comment articuler l’apprentissage du code et de la compréhension ainsi que l’étude de la langue (chapitre 4). Cette démarche sera illustrée par diverses situations didactiques, avec différents profils d’apprenants, et nous décrirons en particulier un dispositif innovant mis en œuvre avec des grands adolescents et des adultes migrants (chapitre 5). Nous proposerons pour finir une ouverture vers l’utilisation du langage simplifié, comme pont entre les variantes du français parlé et les variantes écrivables, pour favoriser l’accès à la compréhension écrite des textes (chapitre 6).
Les acteurs et professionnels du champ social et éducatif pourront ainsi trouver dans cet ouvrage une réflexion didactique et des éléments pédagogiques pour amener les apprenants les plus vulnérables sur le chemin de l’écrit.
Point terminologique
Langue maternelle : Dans le langage courant, on emploie volontiers le terme de « langue maternelle » pour désigner la langue acquise dans la petite enfance au sein du milieu familial. Cependant, cette appellation est discutable car, d’une part elle est associée uniquement à la mère, et d’autre part elle présuppose l’existence d’une seule langue acquise. Or, il existe de nombreux pays où la première langue apprise n’est pas celle de la mère et l’enfant peut être confronté dès la naissance à des situations de plurilinguisme qui invalident le monolinguisme présupposé dans l’appellation « langue maternelle ». On préfèrera donc employer le terme de langue première (L1), supposé plus neutre et qui peut être employé au pluriel, plusieurs langues pouvant être en présence dès la petite enfance. La L1 peut être différente de la langue officielle du pays de résidence. Elle peut être maitrisée uniquement à l’oral ; dans ce cas, on parle également de langue vernaculaire (Dabène, 1994).
Langue étrangère (LE) : Elle se définit par opposition à la langue première (est étrangère toute langue non « maternelle ») et s’acquiert par « processus plus ou moins volontaire d’appropriation » (Cuq, 2003, p. 150). La langue étrangère est donc une langue apprise après la ou les langues premières, soit dans le cadre d’un enseignement/apprentissage explicite dispensé dans un cours de langue, soit de manière informelle en situation d’immersion par contact avec des locuteurs natifs, les deux situations pouvant co-exister à certains moments. On désigne parfois par allophone (par opposition à francophone par exemple), les personnes qui parlent une autre langue que celle du pays dans lequel elles vivent mais cette catégorisation est exclusive car elle ne permet pas d’inclure la variété des situations de plurilinguisme (Armagnague, 2019 ; Marchadour, 2023).
Langue seconde (LS) : Cette notion récente, apparue dans le contexte post-colonial, désigne une langue étrangère ayant un statut particulier et des fonctions spécifiques juridiquement et/ou socialement (Cuq, 1991, p. 139), qu’il s’agisse d’une langue administrative, une langue de scolarisation ou une langue officielle. Ainsi, dans de nombreux pays, la langue officielle peut être différente de la langue parlée dans la famille ou la communauté et constituer une langue seconde pour une partie de ceux qui la parlent. Pour les immigrés vivant en France, on parlera de français langue seconde car son apprentissage est une nécessité vitale qui engage leur réussite scolaire et/ou professionnelle et leur intégration durable. Le terme d’immigrés étant relativement connoté politiquement, il lui est souvent préféré celui de migrants ou de personnes en exil afin de désigner toute personne primo-arrivante sur le territoire français depuis moins de cinq ans. Ces terminologies ne sont pas toujours satisfaisantes puisqu’elles catégorisent des groupes d’individus, là où il faudrait décrire des situations plurielles de plurilinguisme.
Langue de scolarisation (LSco) : La langue de scolarisation, désigne la langue utilisée en contexte scolaire. Elle est à la fois objet d’enseignement (la discipline « français ») et « vecteur des apprentissages » dans toutes les disciplines (Vigner, 1992, p. 40). Elle concerne donc toutes les matières, à tous les niveaux scolaires, et conditionne la réussite des élèves avec un rôle prépondérant de l’écrit. De ce point de vue, on peut discuter de l’emploi du terme langue puisqu’il ne s’agit pas d’une langue différente mais d’un usage spécifique de celle-ci ; le terme discours serait donc plus approprié.
CHAPITRE 1 L’accès à la littéracie pour les apprenants vulnérables
Le développement de la maitrise de l’écrit est l’un des enjeux majeurs de tous les acteurs qui participent à la lutte contre l’exclusion sociale, d’autant plus si les personnes ne maitrisent pas encore la langue du pays qui les accueille ou si elles ont des difficultés importantes pour lire et écrire leur langue première. Il est aujourd’hui essentiel que ces personnes, plus vulnérables, puissent accéder à la littéracie pour mener à bien des projets de vie (comme une poursuite d’études, une formation professionnelle), pour travailler, mais aussi exercer leurs droits et participer activement à la vie citoyenne en s’impliquant dans la sphère sociale, éducative et politique du pays.
Qui sont les personnes vulnérables ?
Details
- Pages
- X, 258
- Publication Year
- 2026
- ISBN (PDF)
- 9783034356411
- ISBN (ePUB)
- 9783034356428
- ISBN (Softcover)
- 9783034356404
- DOI
- 10.3726/b22769
- Language
- French
- Publication date
- 2026 (April)
- Keywords
- Apprentissage de la langue français L1/L2 public vulnérable situation d’illettrisme apprenants faiblement scolarisés lien oral-écrit dictée au formateur médiation formateur-apprenant organisation textuelle structure de la langue interculturalité
- Published
- Bruxelles, Berlin, Chennai, Lausanne, New York, Oxford, 2026. x, 258 p., 75 ill. en couleurs, 49 ill. n/b, 52 tabl.
- Product Safety
- Peter Lang Group AG
Biographical notes
Emmanuelle Canut (Author)
Céline Beaugrand (Author)
Juliette Delahaie (Author)
Magali Husianycia (Author)
Emmanuelle Canut, professeure des Universités en Sciences du langage (UMR 8163 STL – Université de Lille) est spécialiste des questions d’acquisition-apprentissage, en français langue première et seconde. Ses recherches portent également sur la simplification du langage pour les publics allophones. Céline Beaugrand, Maîtresse de Conférences en Sciences du langage et didactique du FLE/S (INSPE, UMR 8163 STL – Université de Lille), est spécialiste des questions de didactique avec les publics allophones peu ou pas scolarisés antérieurement. Juliette Delahaie, professeure des Universités en Sciences du langage, (UMR 8163 STL – Université de Lille), est spécialiste des questions d’interculturalité en didactique du FLE. Magali Husianycia, Docteure en Sciences du Langage (Association de Formation et de Recherche sur le Langage), est directrice de l’AsFoReL, où elle développe les formations et coordonne les dispositifs d’actions. Ses travaux portent sur les postures langagières des professionnel.les et sur le ré-apprentissage de l’écrit des publics adultes en situation d’illettrisme.
