Reflexionstypen von Lehramtsstudierenden der Germanistik in schriftlichen Praxisberichten

KAPITEL 1 Einleitung

„Da gingen beiden die Augen auf, und sie erkannten, dass sie nackt waren.“ (Gen 3,7) Dieser Satz zeugt eindrucksvoll davon, dass im antiken Judentum die Fähigkeit des Menschen, auf sich selbst in Relation zu seinem Umfeld zu blicken, die Eigenschaft ist, die ihn zum Menschen macht. Die Scham, die Adam und Eva empfinden und sie veranlasst, ihre Blöße zu bedecken, ist das Ergebnis eines Prozesses der Selbsterkenntnis, der mit dem Begriff der Reflexion¹ bezeichnet wird.

Der Begriff hat einen festen Platz im Sprachgebrauch und bezeichnet allgemein eine rückbezügliche gedankliche Hinwendung zu Sprechakten, Geschehnissen und Situationen, die gleichermaßen von Einzelpersonen wie auch Gruppen geleistet werden kann. Ziel ist oft eine kritische Rekonstruktion, die einerseits ein detailliertes Verständnis über einen Sachverhalt und andererseits prospektive Theorien für die Zukunft generieren soll.

Reflexion gilt weithin als integraler Bestandteil des Lehrberufs.² Nicht nur im Lehramtsstudium, sondern auch in der beruflichen Praxis wird Reflexion als diejenige Fähigkeit verstanden, die es Lehrkräften ermöglichen soll, ihr professionelles Handeln zu überprüfen, zu revidieren und hinsichtlich gegebener Anforderungsräume zu justieren (vgl. Helsper 2003; Combe & Kolbe 2004). Reflexivität soll Lehrkräften vor allem dazu dienen, ihr Wissen und Handeln hinsichtlich Unterrichtssituationen zu kontextualisieren und zu relationieren (vgl. Neuweg 2011, S. 452). Die professionelle Reflexion wird damit als eine Art neuralgischer Knoten der Lehrer*innenprofessionalität verstanden, der das Gelingen von Unterricht maßgeblich beeinflusst. Folglich wird der Erfolg des Unterrichts unweigerlich mit der Lehrperson und ihrer individuellen Kompetenz verknüpft. Diese Beobachtung scheint sich im Kontext der Unterrichtsforschung zu bestätigen.³ Die zentrale Bedeutung von Reflexion als Handlungsgrundlage des Lehrberufs manifestiert sich nicht nur in erziehungswissenschaftlichen Veröffentlichungen, sondern im Bereich Schule auch konkret auf der Makroebene in ministerialen Beschlüssen und Handreichungen, in denen sich der Terminus und das Verständnis von Lehrpersonen als reflektierende Praktiker*innen⁴ etabliert hat. Auf Basis dieser Terminologie entfaltet bspw. eine Broschüre des Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg (2020, S. 7) den Stellenwert von Reflexion im Lehrberuf:

Reflektierende Praktiker gestalten ihre Ausbildung und ihre berufliche Praxis als selbstverantwortlich handelnde Subjekte und geben dadurch ihrem beruflichen Handeln persönlichen Sinn. Sie begreifen ihre Ausbildungs- und Lebensphasen nicht als separiert voneinander, sondern als zusammengehörig und trachten danach, theoretische Bildung – fachwissenschaftliche, fachdidaktische und erziehungswissenschaftliche – mit professionellem praktischem Handeln zu verbinden. Sie können ihr Handeln begründen und auf Ziele ausrichten.

Die Annahme, dass reflektierende Praktiker*innen bereits ihre Ausbildung hinsichtlich einer antizipierten beruflichen Praxis und damit einhergehender Professionalität selbst gestalten, impliziert eine bereits zu diesem Zeitpunkt vorhandene Reflexionsfähigkeit der angehenden Lehrer*innen, an welche das Lehramtsstudium anschließen müsste (vgl. Herzmann & König 2016). Trotz des allgemein anerkannten und kommunizierten Stellenwertes von Reflexion im Lehrberuf, die gewissermaßen als vermittelnde Instanz von Lehrer*innenwissen und Lehrer*innenhandeln angenommen wird, zeigen Guardiera, Podlich und Reimer (2018, S. 21) stattdessen, dass „sich Lehrer*innenhandeln nur wenig an Theoriewissen, sondern in erster Linie an biographisch entstandenen Erfahrungen“ orientiert und dass „eine reflexivforschende Grundhaltung in der Wahrnehmung von Praxisphänomenen“ und damit die angenommene Relationierung⁵ und Reorganisation von Lehrer*innenwissen und Lehrer*innenhandeln durch Reflexion oftmals nicht vorhanden ist. Hierfür sind vor allem drei Ursachen auszumachen:

• Reflexion wird allgemein als Modus der Reorganisation von Lehrer*innenwissen verstanden, weshalb sie unweigerlich an fachliche Paradigmen gekoppelt ist, von denen ausgehend und anhand derer die Reflexion wissenschaftlichen Wissens vorgenommen werden soll. Dadurch ergibt sich unmittelbar eines der deutlichsten Problemfelder und Forschungsdesiderate professioneller Reflexion im Lehrberuf, da die Lehrkräfte ihr fachliches Wissen im Lichte der Disziplinen beleuchten und hinterfragen sollen, die es hervorgebracht haben. Dies umfasst Auffassungen darüber, „wofür der Fachinhalt nützlich ist und in welchem Kontext er mit anderen Bereichen menschlichen Lebens und Wissens steht. Die Philosophie des Schulfaches ist auch impliziter Unterrichtsgehalt. Damit ist eine bewertende Perspektive auf den Inhalt des Unterrichtes gemeint.“ (Wyss 2008, S. 2) Daraus ergibt sich die Frage, inwieweit Lehrkräfte dazu in der Lage sein können, ihr Wissen objektiv und zugleich fachgerecht zu reflektieren, ohne durch fachspezifische Prämissen verengt zu werden. Die Dringlichkeit dieser Frage wird weiterhin dadurch unterstrichen, dass Lehrkräfte ihr Studium und ihre Ausbildung in der zweiten Phase der Lehrer*innenbildung oft als fragmentarisch, stark heterogen und zu wenig aufeinander bezogen empfinden, wodurch eine distanzierte Haltung zu den ambivalenten Inhalten des Studiums und Anforderungen des Lehrberufs evoziert werden kann (vgl. Terhart 2009; Rosman, Mayer, Kerwer & Krampen 2017).
• Unbestritten ist auch, dass Lehrkräfte ihre Reflexionsfähigkeit im Verlauf ihres Studiums erweitern und schärfen (vgl. Häcker 2017; Neuweg 2017). Allerdings ist nicht geklärt, inwieweit und an welchen Stellen das Studium es zu leisten vermag, Reflexionsfähigkeit in dem Maße zu vermitteln, wie es für die berufliche Praxis von Lehrkräften erforderlich ist. Hier ergibt sich vor allem das Problemfeld des interdisziplinären Zusammenspiels im Studium von Lehrkräften, das sich auf die Bereiche Fachwissenschaften, Fachdidaktiken, Bildungswissenschaften und schulpraktische Studien erstreckt. Da Lehrende in der Regel mindestens zwei Fächer einschließlich Fachdidaktiken und ergänzend dazu Erziehungswissenschaften/Pädagogik studieren, ergibt sich die Frage, an welchen Stellen und auf welche Weise fachliches und pädagogisches Wissen zueinander in Beziehung gesetzt und in entsprechende Handlungskonzepte überführt werden (vgl. Häcker 2017, S. 30). Des Weiteren ist noch völlig offen, anhand welcher konkreten Aufgaben, Fragestellungen und Lerngelegenheiten Reflexionskompetenz in der Lehrer*innenbildung vermittelt und ausgebaut werden soll (vgl. Reintjes, Keller, Jünger & Düggerli 2016, S. 429 f.). Nicht zuletzt ist in diesem Zusammenhang zu eruieren, ob und inwieweit das Phänomen Reflexion überhaupt in dem Kompetenzparadigma verortet werden kann.
• Das vermutlich gravierendste Desiderat ist in diesem Zusammenhang ein operationalisiertes Reflexionstheorem, das die Rede von Reflexion ermöglicht und es anschließend erlaubt, die reflexive Bildung von Lehrkräften zielgerichtet zu gestalten. Dabei fällt auf, dass die Verwendung des Begriffs Reflexion in Studium und Praxis von Lehrer*innen vor allem darauf abzuzielen scheint, das Handeln von Lehrkräften zu verbessern.⁶ Dementsprechend finden sich auch kritische Stimmen, die in einem zu großen Fokus auf Reflexion die Gefahr sehen, dass dadurch die für Lehrerprofessionalität unabdingliche Fluidität und Adaptivität von Handlungsperspektiven untergraben wird, indem der ohnehin schon ausladende Kanon der Erwartungshaltungen an Lehrende durch Reflexionskompetenz erweitert wird (vgl. Neuweg 2017, S. 98). Ebenso wird durch die Fokussierung des Handelns der Lehrkräfte, die durch den Mangel begleitender Theoreme und Studien bedingt ist, übersehen, dass Reflexion eine immanente, personengebundene und emotionale Komponente hat, was wiederum mit den Befunden von biografischen Eindrücken als faktische Reflexionsbasis übereinstimmt. Durch den Hinweis auf Ungewissheiten bei der professionellen Reflexion von Lehrkräften werden zwar die beschriebenen Fallstricke antizipiert, gleichzeitig werden diese jedoch damit relativiert, dass sie unbestimmte Leerstellen bleiben und letztlich den Lehrer*innen selbst überlassen werden.⁷

Die Problematik, die sich aus der Erwartungshaltung an Lehrende als reflektierte Praktiker*innen und dem Mangel an konkreten Parametern, Lerngelegenheiten und Aufgabenkulturen für Reflexion ergibt, zeigt sich besonders hinsichtlich aktueller schulpolitischer Entwicklungen. Vor allem in Bezug auf die schulische Realisierung von Inklusion wird der Reflexionskompetenz von Lehrer*innen ein hoher Stellenwert eingeräumt, um adäquate und auf Inklusion ausgerichtete Handlungsperspektiven zu entwickeln (vgl. Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg 2020). Daran zeigt sich deutlich, dass die durch Reflexionskompetenz insinuierten Änderungen von Handlungsmustern der Lehrer*innen nicht nur auf deren Handeln selbst abzielen, sondern auch auf deren Habitus, der unweigerlich mit Prozessen der Relationierung von kognitiven und handlungsspezifischen Perspektiven verbunden ist und diese zugleich bedingt (vgl. Häcker 2017, S. 39). Besonders plastisch wird dies am Beispiel der Gymnasiallehrer*innen, die in Bezug auf Inklusion dazu angehalten sind, ihr professionelles Selbstverständnis reflexiv zu transformieren, um Handlungsperspektiven zu entwickeln, die den Erwartungen an ein inklusives Schulsystem gerecht werden.⁸ Reflexion gilt in diesem Zusammenhang als das Mittel, das es Lehrkräften ermöglich soll, Facetten ihrer Professionalität anforderungsgemäß zu justieren (vgl. Berndt, Häcker & Leonhard 2017, S. 12).

Auch in der ersten Phase der Lehrer*innenbildung hat das Prinzip der reflexiven Lehrer*innenbildung Einzug gehalten. Ausdruck davon sind universitäre Formate, die Reflexionskompetenz von Studierenden anbahnen und erweitern sollen. Insbesondere in Praxisphasen wird das Format der Reflexionsaufgabe regelhaft in Praxis- bzw. Praktikumsberichte integriert. Zum Teil wird Reflexion auch in Unterrichtsnachbesprechungen in den Praktikumsschulen in Gesprächsformaten eingeübt. Sowohl schriftliche als auch mündliche Reflexionen von angehenden Lehrer*innen sind im Augenmerk der Lehrer*innenbildung und der damit verbundenen Forschung, insbesondere im Hinblick auf die Integration von Praxisphasen in der ersten Phase der Lehrer*innenbildung. Aufgrund der hohen Erwartungen an die Erträge der Implementation und Fokussierung des Phänomens Reflexion in der Lehrer*innenbildung sind zu dieser Thematik in den vergangenen Jahrzehnten zahlreiche erziehungswissenschaftliche Studien publiziert worden.⁹ Der Diskurs wurde lange von der Annahme getragen, dass Reflexion für die Professionalisierung von Lehrer*innen nutzbar zu machen und damit einer rationalen Verwendungslogik zuzuordnen sei. Dieser Optimismus ist in den vergangenen Jahren von verschiedenen Wissenschaftler*innen eingeholt worden, wodurch die institutionalisierte reflexive Lehrer*innenbildung der ersten und zweiten Phase zunehmend auf den Prüfstand gestellt wird.

Hinsichtlich des jahrelangen Umgangs mit Reflexion im wissenschaftlichen Diskurs und dem Studium von Lehrer*innen ist frappierend, dass gesichertes empirisches Wissen über Reflexion nur in Ansätzen vorhanden und eine eingehende Theoriebildung ausgeblieben ist. Die vorliegende Arbeit schließt dementsprechend an die Untersuchung eines Phänomens an, das trotz seiner notwendigen Gewichtung in wissenschaftlichen Untersuchungen und Leitfäden der Lehrer*innenbildung in seinen Konturen dennoch bemerkenswert unscharf geblieben ist.