L’extrait et la fabrique de la littérature scolaire

L’enseignement de la littérature constitue un objet d’interrogation et de recherche inépuisable pour les didacticiens tant la nécessité de déterminer ce qui s’enseigne, d’en comprendre le pourquoi et le comment demeure un problème d’actualité. Dans les programmes successifs, aux différents niveaux de la scolarité et dans les espaces nationaux, cette question trouve une pluralité de réponses et de mises en œuvre. Mais, parfois, le lien entre la littérature et son enseignement semble si consubstantiel que la question disparait dans la transparence de cette corrélation. Ainsi Barthes déclarait-il au colloque de Cerisy de 1969 : « L’enseignement de la littérature est pour moi presque une tautologie. La littérature c’est ce qui s’enseigne, un point c’est tout » (1971/2002 : 945). Cette affirmation, souvent reprise, a comme effet second de naturaliser le processus de scolarisation de la littérature. Au-delà de l’évidence d’une relation tautologique, il semble nécessaire de s’interroger sur la manière dont se constitue cette littérature scolaire. Comme l’ont montré de nombreux travaux (en bibliographie de cet ouvrage), l’école peut être considérée comme l’une des instances de fabrication du littéraire, l’un des lieux où s’instituent les corpus, où les œuvres se patrimonialisent. C’est pour tenter de comprendre comment la littérature s’est constituée comme objet scolaire, voire disciplinaire, qu’a été créé en 2010, à Genève, le réseau Helice (Histoire de l’Enseignement de la Littérature, Comparaison Européenne) composé d’une vingtaine de chercheurs de pays européens ou du Québec. Pour répondre à cette problématique, les travaux s’organisent à partir de plusieurs approches qui se croisent et se complètent. La première est une démarche d’investigation historico-didactique (Bishop, 2013) qui consiste à interroger la ←11 | 12→manière dont l’école transforme des objets littéraires pour en faire de « l’enseignable » (Chervel, 1988/1998 : 33). Cette double approche permet d’observer les conditions et les supports à travers lesquels la littérature s’est instituée comme discipline au fil du temps et d’analyser didactiquement ce qui est étudié pour déterminer les finalités de cet enseignement. Mais par-delà les analyses didactiques et historiques, il est apparu que la perspective comparatiste permettait de mettre à distance les constats nationaux et de dépasser le cadre des évidences locales pour interroger des mouvements plus larges. L’ensemble des questions comparatistes porte sur les objets enseignés et les méthodes d’enseignement qui peuvent présenter des différences ou être au contraire similaires. De même, il s’agit de savoir si les finalités dévolues à l’enseignement de la littérature sont identiques ou si elles dépendent des contextes nationaux ou régionaux. Enfin, on peut se demander s’il existe des périodisations communes liées aux objets observés ou si ces périodisations diffèrent selon ces cadres éducatifs. L’une des interrogations du groupe Helice est de déterminer si l’espace européen présente des caractéristiques communes dans l’enseignement de la littérature, d’en comprendre les différents moments et de rechercher des éléments constituants. L’intérêt de cette approche, didactique, historique et comparatiste est de dé-naturaliser la relation qui existe entre la littérature et l’école et d’interroger une discipline qui semble souvent aller de soi.

Cette triple approche nécessite d’élaborer une méthode d’analyse solide reposant sur une définition précise des éléments. En effet, plutôt que de mener des comparaisons sur l’histoire de l’enseignement de la littérature dans les différents lieux, le groupe a choisi l’approche comparatiste par étude de cas (Vigour, 2005). C’est-à-dire qu’à partir d’un même objet les chercheurs définissent des critères communs d’étude.

Le groupe Helice s’est tout d’abord penché sur la fable, en organisant notamment un colloque et en publiant deux ouvrages (Denizot, Dufays & Ulma, 2016 ; Louichon, Bishop & Ronveaux, 2016). Le choix des fables comme thématique commune a permis de s’interroger sur les liens que la littérature patrimoniale entretient avec les valeurs et les apprentissages scolaires, sur l’existence ou non de ces liens dans des pays divers, et d’observer les processus de patrimonialisation par l’école. Cette étude sur la fable a permis de constater qu’un même objet textuel peut être vu comme un apologue, une argumentation ou encore un texte narratif, en fonction de son exploitation en classe. Ce sont les finalités scolaires et/ou disciplinaires qui reconfigurent les objets de la discipline.

Helice s’est ensuite intéressé à la lettre comme objet scolaire (Denizot & Ronveaux, 2018), à travers deux workshops et un ouvrage. Cette étude montre que la lettre, texte hybride par excellence, est introduite à l’école comme un objet littéraire ou comme un genre social, conçu comme fonctionnel ; elle peut être un texte à lire ou à produire, elle s’enseigne différemment en fonction des filières, des niveaux, des pays, des configurations disciplinaires.

À travers l’étude de ces « petites formes » (ibid. : 9) il a donc été possible de comparer la manière dont les objets littéraires sont scolarisés dans différents pays ou à différents niveaux scolaires. Pour aller plus loin et comprendre comment l’école fabrique une littérature scolaire, le groupe Helice s’est ensuite attaché à étudier l’extrait appréhendé comme un objet susceptible de rendre compte des processus de scolarisation de la littérature. C’est en effet à travers l’extrait que les œuvres et les auteurs deviennent des « enseignables » (Chervel, 1988/1998 : 33).

En effet, l’extrait, bien que constamment critiqué depuis la fin du XIXe siècle en ce qu’il dénaturerait la lecture et la littérature, possède un intérêt majeur d’un point de vue historico-didactique.

Tout d’abord, sa longue existence souligne son efficacité, quel que soit le contexte disciplinaire. L’utilisation, la permanence, les reconfigurations de cet objet spécifiquement scolaire nous disent quelque chose de l’évolution historique de l’enseignement de la littérature.

Ensuite, l’extrait est l’aboutissement d’un processus d’extraction selon des opérations que Kuentz (1972), fréquemment cité dans cet ouvrage, jalonne ainsi : sélection, traduction, extraction, canonisation. Sélectionner un extrait plutôt qu’un autre revient à valoriser un passage au détriment d’un autre et souligne les relations didactiques entre extrait et œuvre. On peut alors déterminer les critères de sélection mis en place selon les filières, les niveaux, les périodes, les pays.

Par ailleurs, loin d’être un texte isolé, l’extrait est en réalité toujours pris dans un ensemble (thématique, auctorial, générique, séculaire, etc.) et ne prend sens que dans un accompagnement (titres, consignes, chapeaux, illustrations, etc.) qui en révèlent les finalités scolaires.

Enfin, l’extrait est malléable. Contrairement à l’œuvre littéraire qui est prise dans le champ de l’économie des biens culturels, l’extrait est libre de droits, gratuit, aisément diffusable ; son existence est donc étroitement liée à son utilisation dans le cadre de l’école.