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Schulentwicklung

Bildungspolitische Wunschvorstellung oder pädagogische Realität?

Silke Fischer

Die hier durchgeführte Querschnittsstudie evaluiert erstmalig, ob Schulen sich erfolgreich eigenständig – wie bildungspolitisch gefordert –, in sogenannte «problemlösende» Organisationseinheiten transformieren können, um ihren Unterricht im Rahmen der Schulentwicklung kontinuierlich weiterzuentwickeln. Die Ergebnisse dieser Studie stellen hierbei vor allem die Nachhaltigkeit von Schulentwicklung in Frage, da weder die Lehrpersonen noch Schulleitungsmitglieder an den evaluierten Berufsfachschulen der Meinung waren, dass Schulentwicklung den Unterricht und die beruflichen Fähigkeiten der Einzellehrperson überhaupt beeinflusst. Begründet liegt dieses Ergebnis u.a. in der von den Schulen vorgenommenen Implementierungsstrategie. So wird das Lehrerkollegium allgemein zu wenig in Entscheidungsprozesse involviert und beispielsweise nur unzureichend über den Zielerreichungsgrad und Maßnahmen abgeschlossener Schulentwicklungsprojekte informiert.

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2 Aktueller Forschungsstand – Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung in der Schweiz

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2 Aktueller Forschungsstand – Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung in der Schweiz

Bei der Darstellung der folgenden Studien/Publikationen ist zu beachten, dass vielfach eine begriffliche Differenzierung in Lehrerweiterbildung und Zusatzausbildung, wie sie Kapitel 1.4 Begriffliche Abgrenzungen erfolgte und von der EDK erst seit 1999 propagiert wird, in diesen teilweise noch nicht stattgefunden hat (vgl. Haari, 2000; Landert, 1999; Rüegg, 2000) und/oder einfach weiterhin die herkömmlichen Begriffe Lehrerfort- sowie Lehrerweiterbildung benutzt wurden. Howald (1992) weist sogar explizit daraufhin, dass sie in ihrer Arbeit bewusst keine „künstliche Abgrenzung“ beider Termini vornimmt (S. 4; s. Kap. 2.3.1 Ausgewählte Studien zur Lehrerweiterbildung). Zur Erhöhung der Lesbarkeit dieses Kapitels wurde jedoch von Seiten der Autorin eine Vereinheitlichung der Begriffe entsprechend den begrifflichen Grundlagen dieser Arbeit (s. Kap. 1.4 Begriffliche Abgrenzungen) vorgenommen.

Das vorliegende Kapitel dient dazu, dem Leser einen extensiven Überblick über den aktuellen wissenschaftlichen Forschungsstand der Themenbereiche Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung in der deutschsprachigen Schweiz zu vermitteln. Eine Ausweitung auf internationale Forschungstätigkeiten, speziell den angelsächsischen Raum, wäre aufgrund kultureller Ungleichheiten hinsichtlich der Bildungssysteme hier sicherlich nicht zielführend. Die deutschen und österreichischen Forschungsaktivitäten haben die schweizerische Forschung zweifelsohne beeinflusst, was sich in den hier vorgestellten Studien zur Lehrerweiterbildung deutlich zeigt (vgl. Haenisch, 1992; Pätzold, 1988). Anlässlich dessen, dass in dieser Arbeit gerade den Besonderheiten des schweizerischen Bildungssystems Rechnung getragen werden soll, werden im Folgenden allerdings nur Schweizer Studien präsentiert. Zudem würde der Detaillierungsgrad der nachfolgenden Studientabellen ansonsten den für diese Arbeit vorgesehenen Rahmen sprengen.

Gemäss Friberg (1976) ist ein charakteristisches Merkmal für die Bedeutung eines Fachbereiches die quantitative Beschäftigung mit diesem in der Wissenschaftsliteratur. Hinsichtlich dessen, dass die Publikationen in ← 49 | 50 → beiden Disziplinen seit Ende der 90er Jahre im deutschsprachigem Raum stark zugenommen haben, ist auch die Bedeutung beider Fachbereiche unverkennbar ins Bewusstsein von (Wirtschafts-) Pädagogen gerückt. Dies drückt sich u.a. auch in der steigenden Anzahl von Dissertationen in beiden Domänen aus. Nachdem anfangs eher generalistische Arbeiten verfasst wurden, die erstmalig Sachkenntnisse zum jeweiligen Status Quo produzierten (s. Howald 1992; Landert, 1999; Haari, 2000), zeigt sich seit Mitte der 2000er Jahre die Tendenz Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung mit anderen Themengebieten, wie beispielsweise „Blended Learning“, „Evaluation“ (Lehrerweiterbildung) und „Wissensmanagement“, „selbstgesteuertes Lernen“ (Schulentwicklung) etc., zu verknüpfen (Florian, 2008; Heitmann, 2013; Heran-Dörr, 2006; Post, 2010).

Die Kapitel 2.1 Zum Forschungsstand der Lehrerweiterbildung und 2.2 Zum Forschungsstand der Schulentwicklung geben einen kurzen Abriss über diese Forschungstätigkeiten samt jeweiliger Publikationslage. Bevor dann in Kapitel 2.3.1 Ausgewählte Studien zur Lehrerweiterbildung, in Kapitel 2.3.2 Ausgewählte Studien zur Schulentwicklung und in Kapitel 2.3.3 Ausgewählte Studien zur Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung tabellenartig beschrieben werden, werden vorher in Kapitel 2.3 Auswahl und Darstellung der Studien die Auswahlkriterien für die Zusammenstellung der Studien und die gewählte Veranschaulichungsform elaboriert. Anschliessend werden in Kapitel 2.4 Zusammenfassung der Studienresultate Gemeinsamkeiten und Diskrepanzen der zuvor präsentierten Studien/Publikationen herausgearbeitet, bevor dann in Kapitel 2.5 Schlussfolgerungen und Forschungsdesiderate anhand dieser abgeleitet werden. Letztlich wird in Anknüpfung daran in Kapitel 2.6 die Zielsetzung dieser Arbeit beschrieben, bevor in Kapitel 2.6.1 die dieser Arbeit zugrunde liegenden Hypothesen aufgestellt und begründet werden. Diese Vorgehensweise veranschaulicht auch Abbildung 5. ← 50 | 51 →

Illustration

Abbildung 5: Übersicht Kapitel 2.

(Quelle: Eigene Darstellung).

2.1 Zum Forschungsstand der Lehrerweiterbildung

Im wissenschaftlichen Diskurs wird der gegenwärtige Forschungsstand zum Themenbereich der Lehrerbildung allgemein als unzureichend wahrgenommen (s. auch Terhart, 2000a, S. 25; Ortenburger, 2010, S. 49). Zudem nimmt die Lehrerweiterbildung gegenüber der Lehrerausbildung hier bisher eher eine untergeordnete und somit unbedeutende Stellung ein, was wohl auch darauf zurückzuführen ist, dass der Lehrberuf generell von der Öffentlichkeit als „Beruf ohne Karriere“ erachtet wird (Terhart, 2000a, S. 141). So erklären etwa Müller et al. (2010)

„die wissenschaftlichen Analysen und die damit zusammenhängenden bildungspolitischen Forderungen richten ihr Hauptaugenmerk auf die Erstausbildung der Lehrkräfte und allenfalls auf das Referendariat“ (S. 9). ← 51 | 52 →

Weibel (1979) bescheinigt der Existenz der Lehrerweiterbildung neben derjenigen der Grundausbildung sogar ein „Aschenbrödeldasein“ (S. 29). Auch Mohr (1975) bemerkt, dass der Ausbau der Lehrerweiterbildung „noch in den Anfängen“ steckt, obwohl die Lehrerweiterbildung keineswegs „erst heute begonnen hat […]“, sondern – in nicht institutionalisierter Form – „bereits eine lange und reiche Tradition aufzuweisen hat“ (S. 222).

Hingegen wurde der institutionalisierten Form der Lehrerweiterbildung, die sich in der Schweiz erst in den 60er Jahren etablierte37, von Seiten der internationalen Bildungsforschung seit Ende der 90er Jahre vermehrt Aufmerksamkeit entgegengebracht, was sich nicht zuletzt darin offenbart, dass diese zum Forschungsgegenstand zahlreicher Studien wurde (s. Terhart, 2002; OECD, 2005 etc.). Dieser „Forschungstrend“ ist auch in der schweizerischen Bildungsforschung erkennbar, wie die Studien von Landert (1999) und Oser & Oelkers (2000) belegen, die als Pionierarbeiten erstmalig Daten im Bereich der schweizerischen Lehrerweiterbildung erhoben haben (s. Kap. 2.3.1 Ausgewählte Studien zur Lehrerweiterbildung). Begründet liegt das erstmalig erwachte Interesse an diesem lange Zeit vernachlässigten Forschungsgegenstand wohl unter anderem darin, dass die Lehrerweiterbildung derzeit als „Hoffnungsträgerin“ für die Optimierung des Bildungswesens angesehen wird (Müller et al., 2010, S. 9).

Die Bedeutsamkeit der Lehrerweiterbildung, als letzte Phase der Lehrerbildung, wurde demnach von Seiten der wissenschaftlichen „Community“ allseitig erkannt. Positiv formuliert ist die Lehrerweiterbildung somit auf dem besten Weg, dem ihr von Weibel (1979) bescheinigten „Aschenbrödeldasein“ (s.o.; S. 29), zu entfliehen. Entgegen der Erstausbildung ist die Entwicklung bzw. Erforschung der Lehrerweiterbildung durch die oben genannten wissenschaftlichen Beiträge allerdings erst angestossen worden. Aufgrund dessen kann trotz der gewonnen empirischen Erkenntnisse, der heutige Informationsstand auf dem Gebiet der Lehrerweiterbildung immer noch als relativ dürftig bezeichnet werden. So kritisiert auch Daschner (2004), dass die Lehrerweiterbildung in der

„fachlichen und bildungspolitischen Diskussion längst nicht den Stellenwert erreicht“ hat, „der ihrer Bedeutung für den Erhalt und die Weiterentwicklung der im Lehrberuf notwendigen Kompetenzen angemessen wäre“ (S. 292; s. auch Terhart, 2000a, S. 23). ← 52 | 53 →

2.2 Zum Forschungsstand der Schulentwicklung

Rolff betitelte eine seiner Publikation zum Thema Schulentwicklung schon 1998a mit: „Viel Praxis, wenig Theorie und kaum Forschung“ (o.S.; vgl. auch Buchmann, 2009, S. 75). Seither hat sich an diesem Zustand in der empirischen (Schweizer) Bildungsforschung nur relativ wenig verändert (vgl. Kap. 3.1 Zur theoretischen Fundierung von Schulentwicklung). Es gibt zwar eigens Journale (s. Journal für Schulentwicklung, Lernende Schule – Für die Praxis pädagogischer Schulentwicklung) wie auch Handbücher (s. Handbuch Schulentwicklung, 1998; 2010; 2012), Manuals (s. Manual Schulentwicklung, 1998b; 2006) und sogar ganze Jahrbücher (s. Jahrbuch der Schulentwicklung, 2006; 2008; 2010; 2013), die sich dieser Domäne widmen, jedoch ist die veröffentlichte Substanz bisher – zumindest aus wissenschaftlicher Sicht – wenig ergiebig.

Ursächlich hierfür ist die verifizierte Annahme, dass „die Einzelschule […] Fokus und Handlungseinheit für die Qualitätsentwicklung im Bildungswesen“ ist (Klieme, Baumert, Schwippert, 2000, S. 387; s. auch Kap. 3.3 Schulentwicklung heute). Infolgedessen fokussieren sich heute (fast) alle Studien/Publikationen auf diese als Untersuchungsobjekt und beschreiben im Sinne einer praxisorientierten Handlungsanleitung die jeweiligen Schulentwicklungsbemühungen. Oftmals erfolgt dies deskriptiv in Form von Fallstudien, die lediglich Teilbereiche, primär Schulprogramme und Evaluationen (s. Kap. 3.5.1 Das Schulprogramm als Instrument der Schulentwicklung), dokumentieren (s. Hagen-Döver, Hoffmann, Mischke, Wollenweber et al., 1998; Strittmatter, 1998; Buchmann, 2009).

Klieme und Steinert (2006) bemängeln auch die vorwiegende Existenz von Querschnittsstudien und das Fehlen von aussagefähigen Längsschnittstudien mit allgemeingültigen Kriteriumsmassen und repräsentativer Stichprobengrösse, anhand welcher sich valide Erfolgsfaktoren für die Entwicklung einer Schulinstitution darlegen lassen (S. 222ff.). Die Basistheorien von Schulentwicklung (s. Kap. 3.3 Schulentwicklung heute, 3.4 Schulentwicklung nach Rolff), also Konzeptionen darüber wie, warum und mit welchen Konsequenzen sich Schulen in eine bestimmte Richtung verändern, wurden bislang empirisch nie auf den Prüfstand gestellt und kritiklos nach anglo-amerikanischem respektive skandinavischem Vorbild vom deutschsprachigen Bildungssystem adaptiert (Klieme & Steinert, 2006, S. 223f.). Die sich daraus ergebende Problematik ← 53 | 54 → einer unzureichenden Theoriebildung (vgl. Kap. 3.1 Zur theoretischen Fundierung von Schulentwicklung), erschwert es auch Studien/Publikationen eindeutig dem Forschungsbereich Schulentwicklung zuzuordnen und diesen hinreichend von benachbarten Disziplinen, nach Rahm (2005) der Organisationstheorie, der Soziobiologie, der Systemtheorie und des Radikalen Sozialkonstruktivismus (S. 17), abzugrenzen.

Schulentwicklungsforschung kann „als ein Beitrag zu einer Theorie der Schule“, in welcher die Entwicklungsperspektive vornehmlich akzentuiert wird, präzisiert werden (Rolff & Tillmann, 1980, S. 253). Sie hat dabei einen untersuchenden und einen unterstützenden Anspruch, in dem über Grundlagenforschung und empirische (Einzel-) Schulprojekte gegenwärtige „Forschungstrends“ im Bildungswesen erfasst und analysiert werden. Aus bildungspolitischer Perspektive gehört es somit zu den Aufgaben der Schulentwicklungsforschung Auswirkungen von Reformvorhaben samt wirksamer Implementierungsstrategie für das Bildungssystem zu generieren, um ressourcenintensive Steuerungsentscheide entsprechend zu legitimieren (vgl. auch Schubert, 2013, S. 41).

Seit ihrer Etablierung als wissenschaftliche Forschungsdisziplin Anfang der 70er Jahre hat sich die Schulentwicklungsforschung schwerpunktmässig laufend an die „Trends“ der Bildungspolitik assimiliert.38 Holtappels (2010) typisiert diese auch als sich teils überlagernde „Konjunkturen“ der Schulentwicklungsforschung, die in der folgenden Tabelle dargestellt sind (S. 27f.; vgl. Tab. 4).

Tabelle 4: „Konjunkturen“ der Schulentwicklungsforschung nach Holtappels (2010).

„Konjunkturen“ der Schulentwicklungsforschung nach Holtappels (2010)
ZeitraumForschungsschwerpunkt
I.SE als Systemreform (70er Jahre) & analytische Beobachtung struktureller Entwicklungen (seit Ende 80er Jahre)
II.Innere SE in pädagogischen Innovationen (Ende 70er bis Mitte 90er Jahre)
III.SE im Zusammenhang mit Schulqualitätsstudien und Schulentwicklungsstrategien (Mitte 90er bis Mitte 2000er Jahre)
IV.Schulleistungen & Integration von Schulentwicklung und Schuleffektivität (seit Ende 90er Jahre)
 

(Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Holtappels, 2010, S. 27f.). ← 54 | 55 →

Angesichts der zunehmenden Realisierung von nationalen und internationalen Schulleitungsvergleichsstudien (TIMSS, PISA)39 seit Ende der 90er Jahre, erfuhr die Schuleffektivitätsforschung („school effectiveness research“) in den letzten Jahren auch in Deutschland und der Schweiz vermehrt Beachtung. Während die Verknüpfung von Schuleffektivitäts- („Was macht eine gute Schule aus?“) und Schulentwicklungsforschung („Wie gelangt man zu einer guten Schule?“) international bereits als vollzogen gilt, ist die deutschsprachige Forschungsgemeinschaft diesbezüglich gespalten (Kamski, 2011, S. 107; Bonsen, Bos & Rolff, 2008, S. 12).40 In den letzten Jahren hat sich aber eine Annektierung beider Forschungsbereiche zueinander vollzogen.

2.3 Auswahl und Darstellung der Studien

Auswahl der Studien

Bei der Selektion der Studien galt es zu berücksichtigen, dass Schweizer Schulen der Sekundarstufe II im Kanton Zürich, wie auch in anderen Kantonen, sowohl in den Disziplinen der Lehrerweiterbildung wie auch der Schulentwicklung, zu internen und externen (Selbst-) Evaluationen seit dem Jahr 2005 gesetzlich verpflichtet sind (vgl. Kanton Zürich, Bildungsdirektion, 2005, S. 4: s. Kap. 3.5.1.2 Bestandteile von Qualitätsmanagement) und somit über unveröffentlichtes Datenmaterial verfügen. Nachfolgend sollen allerdings nur Studien dargestellt werden, welche im wissenschaftlichen Kontext produziert wurden und damit gewissen (wissenschaftlichen) Mindeststandards41 entsprechen, sowie veröffentlicht und ← 55 | 56 → dementsprechend der akademischen „Community“ allgemein zugänglich sind, was beispielsweise obige Schulevaluationen, wie auch Auftragsforschung von Seiten einzelner Berufsverbände und des Staatssekretariates für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) ausschliesst.42

Da möglichst der aktuelle Forschungsstand in den Segmenten Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung erfasst werden soll, beschränkt sich die Auswahl der Studien auf die letzten zehn bis fünfzehn/zwanzig Jahre. Folglich finden die ersten Schweizerischen Untersuchungen im Bereich der Lehrerweiterbildung zum Weiterbildungsverhalten von Volksschullehrern im Kanton Luzern (Kaiser, 1970) und das Projekt „Lehrerfortbildung von morgen (LEFOMO)“ (EDK, 1978) bewusst keine Berücksichtigung. Weitere Auswahlkriterien der ausgesuchten Studien waren die regionale Eingrenzung auf die Deutschschweiz bzw., wenn möglich, auf den Kanton Zürich sowie die Fokussierung auf die Berufsfachschule als Untersuchungsobjekt, welcher allerdings, z.T. aufgrund einer uneindeutigen Ergebniszuordnung seitens der Autoren (vgl. Haari, 2000; Landert; 1999) sowie der dürftigen Forschungslage allgemein, vor allem aber im Bereich Schulentwicklung, nicht immer entsprochen werden konnte.43 Gerade die Studie von Rüegg (2000), welche sich zwar auf die Sekundarstufe I bezieht, aber als einzige Studie beide Themengebiete miteinander verknüpft, wird als zentral für diese Arbeit angesehen und infolgedessen auch in Kapitel 2.1.3 Ausgewählte Untersuchungen zur Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung expliziert. Um die Validität, der in 2.4 Schlussfolgerungen und Forschungsdesiderate getroffenen Aussagen zu erhöhen, wurden ferner in erster Linie Studien berücksichtigt, die sich auf mehrere Schulinstitutionen beziehen. Eine Ausnahme hiervon ist die Studie von Gomolla (2005), allerdings konnten keine weiteren (wissenschaftlichen) Schweizer Studien/Publikationen zur Schulentwicklung ausfindig gemacht werden. ← 56 | 57 →

Tabelle 5: Übersicht Studien/Publikationen LWB & SE.

Übersicht Studien/Publikationen LWB & SE
Thematischer Schwerpunkt: LWB
1.Howald, M. (1992). Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte an Berufsschulen in der Schweiz. Bestandsaufnahme und Perspektiven zur Weiterentwicklung.
2.Landert, C. (1999). Lehrerweiterbildung in der Schweiz. Ergebnisse der Evaluation von ausgewählten Weiterbildungssystemen und Entwicklungslinien für eine wirksame Personalentwicklung in den Schulen.
3.Haari, R. (2000). Weiterbildung an Berufs- und Mittelschulen des Kantons Zürich. Nutzung, Bewertung und Bedürfnisse von Lehrpersonen.
Thematischer Schwerpunkt: SE
1.Gomolla, M. (2005). Schulentwicklung in der Einwanderungsgesellschaft. Strategien gegen institutionelle Diskriminierung in England, Deutschland und in der Schweiz.
Thematischer Schwerpunkt: LWB & SE
1.Rüegg, S. (2000). Weiterbildung und Schulentwicklung. Eine empirische Studie zur Zusammenarbeit von Lehrerinnen und Lehrern.

(Quelle: Eigene Darstellung).

Zusammengefasst können die, in den folgenden Abschnitten erläuterten Studien/Publikationen, in chronologischer Darstellung Tabelle fünf entnommen werden.

Darstellung der Studien

Die ausgewählten Untersuchungen sollen chronologisch hinsichtlich des theoretischen Hintergrundes (Forschungsfrage, -intention), der Methodik (Probanden, Erhebungszeitpunkt, Forschungsdesign/–instrumente) sowie der Resultate in Bezug auf die Lehrerweiterbildung/Schulentwicklung tabellenartig in Anlehnung an Riedingers (2010) Studientabellen vorgestellt werden (S. 21ff.). Aufgrund der umfassenden Ergebnisse einiger Studien, beschränken sich die nachstehenden Ausführungen jeweils nur auf die für diese Arbeit bedeutsamen Resultate. Im Anschluss daran soll eine Strukturierung beider Aufgabenfelder hinsichtlich etwaiger methodischer Gemeinsamkeiten und bestehender Forschungsdesiderate innerhalb der Deutschschweiz erfolgen. ← 57 | 58 →

2.3.1 Ausgewählte Studien zur Lehrerweiterbildung

Übersicht Studien/Publikationen Lehrerweiterbildung:

Tabelle 6: Übersicht Studie Howald (2000).

Howald, M. (1992). Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte an Berufsschulen in der Schweiz. Bestandsaufnahme und Perspektiven zur Weiterentwicklung.
 
Forschungsfrage(n)Generelle Bestandsaufnahme der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften an Berufsfachschulen in der Schweiz; wie kann eine kürzere/längere Lehrerkarriere optimaler gestaltet werden? Modellentwicklung
ForschungsintentionDissertation an der Universität Bern (Schweiz)
Forschungsdesign/-instrumenteDokumentenanalyse
Ergebnisse (ausgewählte; nur LWB/Zusatzausbildung)Aufbau des Modells „Berufsmatrix“: Einführung einer „Berufsmatrix“ mit den Dimensionen: Fachwissenschaften, Erziehungswissenschaften, Berufsvorbereitung/-ausübung, Betriebspraxis und Persönlichkeitsentwicklung, die in einem „Baukastensystems“ nach dem Vorbild eines Nachdiplomstudienganges (längere Blöcke oder Sequenzen) berufsbegleitend besucht werden können, Sammlung von Bonuspunkten durch Kursbesuche in der Freizeit möglich (5 Punkte – 1 Baustein) (Kontrolle: Testatheft); bei Nichtbesuch: Erwerb von Maluspunkten (5 Punkte – 1 Jahr Nichtbesuch); Folge: Verlust der inhaltlichen Wahlfreiheit bei Nichtteilnahme an LWB; Ermöglichung von „Sabbaticals“ in Abhängigkeit von erworbenen Bonuspunkten (200 Bonuspunkte bzw. 20 Jahre); Einführung von leistungsabhängigen Qualifikationen und Promotionen; Erhöhung der Durchlässigkeit zwischen Schule & Betrieb: duales System für Lehrkräfte (praktische Tätigkeit alle paar Jahre); Einführung von zusätzlichen Weiterbildungstagen an grösseren Schulen (Ziel: Gleicher Wissensstand aller Fachlehrer).

Inhalte: Inhalte („Bausteine“) sollten je nach Interessenlage frei wählbar sein, sind aber abhängig vom Alter und der Anzahl der Dienstjahre einer Lehrperson.

Berufseinführung (meist 1 Jahr): Mentoring durch erfahrene Lehrer mit Sonderqualifikation (z.B. Praktikumslehrpersonen); Austausch von Arbeitsmaterialien mit dem Mentor.

Erweiterte Funktionen: Lehrkräfte sollen sich im Sinne eines „job enrichment“/„job enlargement“ auch in der Erwachsenenbildung engagieren bzw. Kollegen im Rahmen von Schilw unterrichten. ← 58 | 59 →
 Rahmenbedingungen/Reglementierung: Einführung einer obligatorischen Weiterbildungsverpflichtung für alle Lehrpersonen (gleiche Rechte und Pflichten für alle Lehrpersonen); Weiterbildungsanteile sind nach den Pensen quantitativ unterschiedlich; Inhalte sind jedoch identisch; Folge: Einführung des Status: hauptamtliche Lehrkraft mit Teilpensum.
FolgerungenRahmenbedingungen/Reglementierung: Eine obligatorische (pensenunabhängige) LWB scheint für alle Lehrpersonen von grosser Bedeutung zu sein. Ein Modell zu einer strategisch geplanten LWB ist noch nicht existent. Die Idee einer Sanktionierung bei Nichtteilnahme ist neu.
AnmerkungenPosition: Metaperspektive44.

Kritik: Keine Berücksichtigung der Einstellungen/Meinungen von Lehrkräften und kantonalen Bildungsbehörden bezüglich der Umsetzbarkeit sowie keine kritische Würdigung des Konzeptes.

(Quelle: Eigene Darstellung).

Tabelle 7: Übersicht Studie Landert (1999).

Landert, C. (1999). Lehrerweiterbildung in der Schweiz. Ergebnisse der Evaluation von ausgewählten Weiterbildungssystemen und Entwicklungslinien für eine wirksame Personalentwicklung in den Schulen.45
 
Forschungsfrage(n) (ausgewählte)Welche Kontrollinstanzen gibt es zur Beurteilung der Angebote auf übergeordnete Ziele? Was ist die Motivation der Nutzer von Weiterbildung? Wie wird der Transfer Praxis-Weiterbildung-Praxis geleistet? Wie wirksam und nachhaltig ist LWB? Inwieweit erfüllt LWB die Funktion als Motor von Innovation und Umgestaltung?
ForschungsintentionForschungsprojekt des SNF in Zusammenarbeit mit der EDK
ProbandenKindergärtner, Lehrpersonen der Primarstufe, der Sek. I und II (inkl. Lehrpersonen der industriell-gewerblichen Berufsfachschulen der Kantone Basel-Land, Bern, Genf, Luzern Thurgau (Schweiz))
ErhebungszeitpunktFebruar 1995 (Deutschschweiz) bis Februar 1996 (Berufsfachschulen) ← 59 | 60 →
Forschungsdesign/ -instrumenteFragebogen (Querschnittserhebung; standardisierter schriftlicher Fragebogen): Berufsfachschule 3.382 versandte Fragebögen (total: 13.049), Rücklauf Berufsfachschule 788 (23,6%) Fragebögen (total: 3.789, 29,2%); 14 Fallstudien; 400 (telefonische) Einzelgespräche; 700 Kurzfragebögen.
Ergebnisse46 (ausgewählte; gesamter Probandenkreis)Meinungen/Einstellungen: Anerkennung der Wichtigkeit von LWB; allgemein hohe Bereitschaft zur LWB; Lehrpersonen schätzen eigene Weiterbildungsbereitschaft höher ein als die der Kollegen.

Teilnahme: Durchschnittliche institutionelle Weiterbildungszeit von 10 Tagen/Jahr; 18,5% der Lehrpersonen besuchten in den letzten 2 Jahren überhaupt keine institutionelle Weiterbildung.

Besuchsgründe (häufigste)/Erwartungen: 1. Erhaltung/Verbesserung der Fachkompetenz, 2. Neuerungen im Unterricht, 3. Kollegialer Austausch, 4. Persönliche Entwicklung.

Nichtbesuchsgründe (häufigste): Bevorzugung der individuellen LWB, 2. Familie, 3. Belastungssituation, 4. Bereits ausreichender Aufwand für institutionelle LWB.

Inhalt (besuchte Kurse): Bei der überwiegenden Mehrheit der Kurse stand ein einzelnes Unterrichtsfach im Zentrum; allgemeine Abneigung gegenüber persönlichen, fachfremden Weiterbildungsthemen („keine Hobby-Kurse“).

Wirksamkeit47: 60% der Lehrpersonen beurteilen die Übereinstimmung zwischen Ausschreibung und Ergebnissen der Veranstaltung als hoch; leicht positive Beurteilung der Wirksamkeit der letzten Veranstaltung, mittelfristig nachhaltige Einschätzung, zurückhaltende Beurteilung der Nachhaltigkeit der Intervention auf Verhaltensebene; zeigt Konzentration auf der Vermittlung von Fertigkeiten und erst zögerliche Bewältigung des Transferproblems; Beurteilung maximal eintägiger Veranstaltungen als deutlich weniger wirksam ggü. anderen Weiterbildungsformen, deutlich bessere Beurteilung von Langzeitweiterbildung und kombinierten ← 60 | 61 →
 Formen; Abhängigkeit der Wirksamkeit von externen Variablen (Dauer, Freiwilligkeit, Geschlecht (Frauen schreiben LWB höhere Wirksamkeit zu), Informationsgrad, Dauer der Lehrtätigkeit (je länger die Lehrtätigkeit, desto wirksamer wird LWB beurteilt)); Beurteilung von Angeboten der Schulleitung als weniger wirksam

Mitarbeit: Bereitschaft von 40% der Lehrpersonen zur Einbindung in Planung und Organisation der LWB.

Rahmenbedingungen/Reglementierung: Wunsch nach freier Wahl von Inhalten und Form; Präferenz von individueller (52%) ggü. institutioneller (24%) LWB; Lehrpersonen sehen Verpflichtung als notwendig, wenn diese an schulische Neuerungen (Einführung eines neuen Lehrplans) geknüpft ist; 64% stimmen Obligatorium in Bezug auf den Erhalt der Lehrkompetenz zu; häufiger Besuch von mehrtägigen Blockveranstaltungen; ¾ der Lehrpersonen gaben an gut über Weiterbildungsangebote informiert zu sein.
FolgerungenMeinungen/Einstellungen: Die Wichtigkeit der LWB wird allgemein anerkannt.

Wirksamkeit: Probleme bestehen bei der Umsetzung der Weiterbildungsinhalte in der Praxis, Weiterbildungsveranstaltungen sollten den Lehrpersonen direkt umsetzbare Handlungsanleitungen samt Materialien zur Verfügung stellen.
AnmerkungenPosition: Nachfragerperspektive48.

Besonderheit: Triangulation.

Kritik: Monoperspektivisch49.

(Quelle: Eigene Darstellung). ← 61 | 62 →

Tabelle 8: Übersicht Studie Haari (2000).

Haari, R. (2000). Weiterbildung an Berufs- und Mittelschulen des Kantons Zürich. Nutzung, Bewertung und Bedürfnisse von Lehrpersonen.
 
Forschungsfrage(n)Charakteristika der Besucher und Nichtbesucher; Art der besuchten Weiterbildungsveranstaltungen und Umsetzung der Kursinhalte im Schulalltag; Weiterbildungsbedürfnisse der Lehrpersonen und Wünsche an die Gestaltung der Kurse; Informations- und Planungsverhalten der Lehrpersonen zum Besuch von Weiterbildungsveranstaltungen.
ForschungsintentionAuftraggeber: Institut für Lehrerbildung und Berufspädagogik (ILeB), Hochschulamt des Kantons Zürich
ProbandenLehrkräfte an ausgewählten (kaufmännischen und industriell-gewerblichen) Berufsfach- und Mittelschulen (Kantonsschulen) des Kantons Zürich; Grundgesamtheit: 542 Lehrpersonen von insgesamt 5 Schulen.
ErhebungszeitpunktAnfang November bis Ende Dezember 1999
Forschungsdesign/-instrumenteFragebogen (Querschnittserhebung; standardisierter schriftlicher Fragebogen): industriell-gewerblich – 427 versandte Fragebögen an 5 Schulen (Rücklaufquote: 61%); kaufmännisch – 366 versandte Fragebögen an 6 Schulen (Rücklaufquote: 77%); versandte Fragebögen total: 1.200.
Ergebnisse50 (gesamter Probandenkreis)Teilnahme: Rund 75% der Lehrpersonen haben in den letzten 18 Monaten Kurse besucht; Kursbesuch ist abhängig von der Integration der Lehrer im Schulbetrieb (insbesondere der Dienstjahre) und der Einstellung zur LWB („Freundliche“, „Feindliche“); Neulinge (≤ 5 Jahre im Schuldienst) beträgt Anteil der Nichtbesucher 43%, gefolgt von Teilzeitbeschäftigten (Pensum: ≤ 40%) mit 36%, bei längerer Anstellung (Dienstjahre ≥ 6) sinkt Nichtbesuch auf 11%; Junglehrer (ohne Aufgaben) haben zu 53% noch nie eine Weiterbildung besucht, bei den Junglehrern mit Aufgaben sind es nur 17%; bei positiver Einstellung („Freundliche“, 55% der Lehrer) ist der Anteil der Nichtbesucher kleiner 5%, „Feindliche“ (Pensum: ≥ 40%) besuchen zu 24% keinen Kurs, ¾ der „Feindlichen“ sind männlich, älter als 35 Jahre und hauptamtlich Lehrer (Pensum: ≥ 90%,); 14% der Lehrkräfte an Berufsfachschulen besuchen keine Weiterbildungskurse. ← 62 | 63 →
 Besuchshäufigkeit: 50% der Neulinge, Junglehrer und „Freundlichen“ haben eine Kurs in den letzten 3–5 Monaten besucht (zu 75% vor 9–10 Monaten), bei den „Feindlichen“ und den Teilzeitbeschäftigten liegt der Kursbesuch 9–10 Monate zurück, bei 75% vor 16–18 Monaten; durchschnittlich werden zweimal im Jahr Weiterbildungskurse besucht.

Besuchsgründe (häufigste)/Erwartungen: 1. Anregungen für den Schulalltag, 2. Verbesserung im eigenen Fachgebiet und 3. Erfahrungsaustausch mit Kollegen.

Inhalte (gewünscht/nicht gewünscht): 1. Auffrischung des eigenen Fachgebietes, 2. Vertiefung der didaktischen Kenntnisse und 3. Computer- und Internetkurse; wenig Interesse finden die Bereiche fremde Themengebiete kennenlernen und Lehrveranstaltungen neu konzipieren.

Inhalte (besuchte Kurse): Die Hälfte der Kurse umfasst fachspezifische Themen wie Sprachen, Wirtschaft oder Mathematik, 20% der Lehrpersonen beschäftigen sich mit Didaktik/Methodik, 15% der Kurse mit Schulentwicklung; Neulinge (26%), Junglehrer (22%) und Teilzeitbeschäftigte (28%) beschäftigen sich vermehrt mit Didaktik-/Methodikkursen; bei den kaufmännischen Berufsfachschulen stehen die Themen EDV (20%) und SE (22%) im Vordergrund, bei den industriell-gewerblichen Berufsfachschulen hingegen Didaktik/Methodik (22%) und ebenfalls SE (18%); Kursanbietern nennen am häufigsten Schilw (27%).

Angebotsschwerpunkte der Veranstalter: Bei Schilw ist die SE von grosser Bedeutung (38%), hier sind die Veranstaltungen eher kurz (36%) und in mehrere Teile gegliedert (39%); Schilw gehört mit nur rund 2% nicht zu den bevorzugten Weiterbildungsanbietern.

Wirksamkeit: Langjährige Lehrpersonen sind über die Hälfte der Meinung, dass der Kurs sich sowohl positiv auf Unterricht sowie auf kollegiale Zusammenarbeit auswirkt; Neulinge, Junglehrer und Teilzeitbeschäftigte sind deutlich weniger dieser Meinung (40%); wichtiger Kurseffekt: sozialer Zusammenhalt in der Schule; Blockveranstaltungen und Langzeitweiterbildung zeigen grössere Wirkung als kürzere Kurse und in mehrere Teil gegliederte Schulungen; 14% der Lehrpersonen sind der Meinung, dass Schilw keinerlei Wirkung hat.

Rahmenbedingungen: Bevorzugung einer Unterteilung der Kurse in mehrere getrennte Teile oder Blockveranstaltungen (30%); 31% der Lehrer entscheiden sich spontan für Weiterbildungen; 45% der Lehrpersonen informieren sich regelmässig über Weiterbildungsangebote; 23% der Lehrer geben an sich systematisch über Kurse zu informieren und diesen langfristig zu planen. ← 63 | 64 →
FolgerungenErhebung: Die befriedigende Rücklaufquote (Ø 70%) zeigt, dass die gewählte Erhebungsmethode geeignet war.

Weiterbildungsverhalten: Weiterbildungsentscheidungen sollten nach einem vorher festgelegten, langfristig ausgerichteten Konzept erfolgen, welches sich an den zu lösenden Problemen der Lehrpersonen orientiert.
AnmerkungenPosition: Nachfragerperspektive.

Kritik: Monoperspektivisch.

(Quelle: Eigene Darstellung).

2.3.2 Ausgewählte Studien zur Schulentwicklung

Übersicht Studien/Publikationen Schulentwicklung

Tabelle 9: Übersicht Studie Gomolla (2005).

Gomolla, M. (2005). Schulentwicklung in der Einwanderungsgesellschaft. Strategien gegen institutionelle Diskriminierung in England, Deutschland und in der Schweiz.
 
Forschungsfrage(n)Komparative Untersuchung von Schulentwicklungsprogrammen, in welcher der Versuch unternommen wird, Massnahmen zur Bekämpfung ethnischer Differenzen in QMS zu verankern. Tragen QMS in multikulturellen Kontexten dazu bei, dass (a) schulische „Lernsettings“ die vielfältigen Lernvoraussetzungen besser reflektieren und (b) dass seitens der Lehrkräfte diskriminierende Mechanismen (gemeinsam) sichtbar gemacht und verändert werden? Inwiefern schaffen die schulischen Veränderungen in Bezug auf Kontrolle und Finanzierung neben neuen Spielräumen auch neue Diskriminierungsmechanismen, die Massnahmen der Chancengleichheit unterwandern?
ForschungsintentionDissertation an der Universität Osnabrück (Deutschland)
ErhebungszeitpunktFallstudien (Frühjahr 1999 bis Ende Februar 2000)
Forschungsdesign/-instrumenteDokumentenanalyse (Modellvergleich); Fallstudien (keine näheren Angaben über die beobachtete/befragte/interviewte (Lehr)-personen sowie Rücklaufquoten); Grundgesamtheit: Lehrpersonen einer Zürcher Grundschule (keine konkrete Personenangabe). ← 64 | 65 →
Ergebnisse (nur auf das Projekt QUIMS51 am Beispiel der Mittelstufen-Schule Grünberg (Kanton ZH) bezogen)Umsetzung: Starkes Gefälle zwischen Lehrpersonen bezüglich Informiertheit und Zeiteinsatz im QUIMS-Projekt; ungenügender und schwieriger Einbezug von Berufsanfängern und Teilzeitlehrkräften (Pensum ≤ 50%).

Auswirkungen: Einsatz eines intensiven Prozesses der Teamentwicklung (Team-Supervision, effektivere Gestaltung der Teamsitzungen, Umwandlung in geleitete Schule); Verschiebung von Machtstrukturen im Kollegium; Verankerung der heterogenen Leistungsvoraussetzungen im Schulleitbild, Schule will z.B. klassen- und fächerübergreifenden Unterricht ausweiten, vielfältige Unterrichtsstile unterstützen und Stärken der Lehrpersonen individuell einsetzen; Ausweitung kooperativer Arbeitsformen durch verstärkte Zusammenarbeit von Klassen-, Fachlehrern und Heilpädagogen; Veränderung der Schulkultur (Entstehung einer Kultur des gemeinsamen Lernens), Klassenlehrpersonen sind nicht mehr isoliert etc.; Zunahme von inhaltlicher und organisatorischer Kooperation im ausserschulischen Umfeld durch gemeinsame Steuerungsgruppensitzungen (z.B. mit andern Institutionen wie Grundschulen, Kindergärten, der lokalen Schulpflege sowie der Bildungsdirektion); Bedrohung der (demokratischen) Diskussionskultur durch Formalisierung von Mitsprache in kooperativen Managementformen („Abhaken“ von Meinungen aus Zeitmangel).

Entwicklungsschwerpunkte: Mehrsprachigkeit (auch häufige Wechsel von Schriftsprache zu Mundart bei Lehrpersonen), Unterrichtsentwicklung (besonders in Bezug auf die mangelnde Konzentrationsfähigkeit der Schüler) und Zusammenarbeit mit den Eltern.

(Institutionelle) Diskriminierung: Generell keinerlei Risiken beobachtbar; QUIMS-Arbeit sensibilisiert Lehrpersonen für Erscheinungsformen ethnischer und sozialer Differenzen; aber: Möglichkeit zur Verfestigung von kulturalisierenden und defizitorientierten Zuschreibungen im Rahmen der QUIMS-Hilfsmittel; unterrichtsbezogene Themensammlung weist zudem keine defizitorientierten und kulturalisierenden Attribuierungen auf; sprachliche und kulturelle Differenzen werden als Zeichen der normalen Vielfalt von Lernbedürfnissen angesehen. ← 65 | 66 →
 Modellvergleich: QUIMS stellt den effizientesten Ansatz zur Identifikation institutioneller Diskriminierung im schulischen Alltag dar; Vorhandensein ausreichender bedürfnisgerechter, institutioneller Unterstützungssysteme (zeitliche Entlastung von Lehrpersonen, Vorgabe eines Schulprogramms, Geldmittel für Teilprojekte, Schulbegleitung, Informations- und Arbeitsmaterialien, spezielle Aus- und Weiterbildungsangebote); Lehrer erfahren gezielte Unterstützung bei Identifikation von Diskriminierung in ihren täglichen Handlungsabläufen; prägnantestes pädagogisches Konzept (Q-Ziele sind in 6 Modulen operationalisiert); Heterogenität und Chancengleichheit sind das Zentrum aller Q-Module; Mehrsprachigkeit wird stärker auf das Lernen im Regelunterricht bezogen; ethnische und kulturelle Unterschiede werden aus der konkreten Unterrichtspraxis wahrgenommen; Verbindung von Qualitätsentwicklung/-sicherung mit allen schulischen Belangen unter dem Gesichtspunkt der Chancengleichheit; Fehlen von Instrumenten zur konkreten Zielfestlegung und -überprüfung der höheren Bildungsgerechtigkeit.
Folgerungen (nur auf LWB bezogen)Umsetzung: Es sollte ein schulbezogenes Konzept entwickelt werden, welches Berufsanfänger und Teilzeitlehrkräfte mehr in LWB einbezieht (Vermittlung von Informationen, Teilnahmeverpflichtung etc.) ohne diese zu überlasten.
AnmerkungenPosition: Metaperspektive.

(Quelle: Eigene Darstellung). ← 66 | 67 →

2.3.3 Ausgewählte Studien zur Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung

Übersicht Studien/Publikationen Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung

Tabelle 10: Übersicht Studie Rüegg (2000).

Rüegg, S. (2000). Weiterbildung und Schulentwicklung. Eine empirische Studie zur Zusammenarbeit von Lehrerinnen und Lehrern.
 
Forschungsfrage(n)Untersuchung des Einflusses von Schilw mit bzw. ohne Kollegiumsberatung auf die Zusammenarbeit an zwei Schulen der Sekundarstufe I im Kanton Bern. Wie gestalten Lehrpersonen die Zusammenarbeit an ihrer Schule? Wie verändert sich die Zusammenarbeit im Kollegium als Dimension der sozialen Organisation Schule unter dem Einfluss von Schilw? Unterstützt Kollegiumsberatung den Prozess der Zusammenarbeit? Welche Bedeutung hat Schilw für die Lehrpersonen? Vermag Sie die Ansprüche einer SE (im Sinne von Zusammenarbeit) einzulösen? Welche Bedeutung hat das professionelle Berufsverständnis der Lehrpersonen für die Zusammenarbeit?
ForschungsintentionDissertation an der Universität Bern (Schweiz)
ErhebungszeitpunktJuni 1996 bis April 2008
Forschungsdesign/-instrumenteFragebogen (Panelstudie52 (Eingangs- und Schlusserhebung: 81 bzw. 85 versandte Fragebögen (Rücklaufquote: 100%); teilnehmende Beobachtung; (halbstandardisiertes) Interview: Mit 29 Lehrpersonen; Dokumentenanalyse: Grundgesamtheit: 166 Lehrpersonen von 2 Schulen
Ergebnisse (ausgewählte)53Zielsetzung: Hohe Erwartungshaltung der Lehrpersonen, Ziele kaum erfüllbar; wichtigste Ziele: Aufbau von Handlungsfertigkeiten der Schüler, Einbezug von Schülerinteressen in den Unterricht; besondere Wichtigkeit von persönlichen und unterrichtsbezogenen Zielen.

Teilnahme: Reduzierung der Weiterbildungsteilnahme im Zeitverlauf; signifikanter Einfluss der Anstellungsjahre auf die Beteiligung an Schilw: Je kürzer eine Lehrperson an einer Schule angestellt ist, desto weniger beteiligt sie sich an Schilw; geringere Schilw-Teilnahme bei Lehrpersonen mit Kleinpensen (< 10 Lektionen). ← 67 | 68 →

Besuchsgründe/Erwartungen: Schul-/Unterrichtsbezogenheit; Anwend-/Umsetzbarkeit; Durchführung mit dem ganzen Kollegium; stufenübergreifbar (Förderung von Kontakten); Fachspezifität; Förderung von kollegialer Kommunikation und sozialer Kompetenz.

Kollegiumsberatung als Form von Schilw: Erwartungen sind i.d.R. höher als tatsächliche Umsetzung; Veranschaulichung des Verhältnisses zwischen Kollegium und Schulleitung; Wechsel von arbeits- zu beziehungsorientierten Beratung im Zeitverlauf; Folge: Rücktritt der Schulleitung.

SE: Lehrpersonen mit geringen Teilpensen fühlen bei Schulentwicklungsprozessen oft ausgeschlossen (aufgrund ihrer Nichtpräsenz bei Schilw); Verständnis von Schilw als Mittel zur gezielten persönlichen oder schulischen Entwicklung fehlt, stattdessen tradiertes Verständnis von Schilw als Mittel persönlichen Interessen nachzugehen.

Rahmenbedingungen/Reglementierung: Schilw-Wahl ist zufällig, durch das jeweilige Programm (willkürlich) bestimmt; keine volle Erfüllung der vorher festgelegten Ziele; keine Berücksichtigung von Weiterbildungsbedürfnissen der Lehrpersonen; Bevorzugung von stufenübergreifenden Weiterbildungsthemen; Bedürfnis obligatorische Weiterbildungsveranstaltungen innerhalb der Schulzeit durchzuführen; Lehrpersonen sind mit Schilw-Planung oft überfordert.
FolgerungenErhebung: Die Rücklaufquote von 100% legt nahe, dass es vorteilhaft ist einen engen, persönlichen Kontakt zu den Schulen zu pflegen.

Schilw/SE-Teilnahme: Es sollten schulbezogene Konzepte gefunden werden, um Lehrpersonen mit Kleinpensen, neue Lehrpersonen und ältere Lehrpersonen mehr in Schilw und SE einzubinden.

Schilw-Planung: Schilw sollte nach vorher festgelegten Zielen (s. Schulleitbild) geplant werden und sich an den Bedürfnissen der Lehrpersonen orientieren.

Schilw-Inhalte: Die Inhalte sollten leicht in den Unterricht transferierbar sein (z.B. durch das Bereitstellen von Unterlagen etc.).

Kollegiumsberatung: Hier sollte die Sachlichkeit (Arbeitsorientierung) im Vordergrund stehen.

Einstellung Schilw & SE: Notwendigkeit einer Veränderung der persönlichen Einstellung und des beruflichen Selbstbildes. Schilw und SE sollten als Mittel zur gezielten persönlichen Weiterentwicklung gesehen werden.
AnmerkungenPosition: Nachfragerperspektive.

Besonderheit: Triangulation.

Kritik: Monoperspektivisch.

(Quelle: Eigene Darstellung). ← 68 | 69 →

2.4 Zusammenfassung der Studienresultate

Nach Massgabe der in Kap. 2.1 Auswahl und Darstellung der Studien vorgegebenen Kriterien konnten nur drei Studien zum Themenbereich Lehrerweiterbildung (Haari, 2000; Howald, 1992; Landert, 1999), eine Studie im Rahmen der Schulentwicklung (Gomolla, 2005) sowie eine Studie, die beide Thematiken miteinander verbindet (Rüegg, 2000), ausfindig gemacht werden. An dieser Stelle sollen nun die Gemeinsamkeiten und Divergenzen der einzelnen Studien zu den Thematiken Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung herausgearbeitet werden. Bedingung hierfür ist, dass sich die Forschungsergebnisse von mindestens zwei Studien bezüglich eines Forschungsaspektes decken bzw. kontrovers sind. Folgende Aspekte konnten dahingehend ermittelt werden: Design, Meinungen/Einstellungen, Teilnahme, Besuchsgründe/Erwartungen, Inhalte, Bewertung, Wirksamkeit und Rahmenbedingungen. Die im folgenden elaborierten Zusammenfassungen dieser Gesichtspunkte sind aufgrund der geringen Grundgesamtheit allerdings nicht repräsentativ für alle (Berufsfach-) Schulen in der Deutschschweiz, sondern zeigen lediglich eine Art situationsbedingte Momentaufnahme der involvierten Schulorganisationen.

Festzuhalten bleibt zunächst, dass die in Kapitel 2.3.1 Ausgewählte Studien zur Lehrerweiterbildung präsentierten Studien von Haari (2000), Howald (1992) und Landert (1999) ein sehr generalistisches Bild der Situation der Lehrerweiterbildung in der Schweiz zeichnen. Während Howald (1992) in ihrer Arbeit eine allgemeine Bestandsaufnahme (gesetzliche Grundlagen, Institutionen etc.) der damaligen Sachlage von (Berufsfachschul-) Weiterbildung vornimmt, konzentrieren sich Haari (2000) und Landert (1999) auf die aus Lehrpersonensicht gewünschten Gestaltungsbedingungen (Planung, Organisation, Durchführung), Meinung/Einstellungen zur Lehrerweiterbildung, Beweggründe zur Teilnahme/Nicht-Teilnahme, gewünschte/besuchte Kursinhalte und die Wirksamkeit/Nachhaltigkeit von Weiterbildung. Im Gegensatz dazu befassen sich die Dissertationen von Gomolla (2005) und Rüegg (2000), welche in den Kapiteln 2.3.2 Ausgewählte Studien zur Schulentwicklung und 2.2.3 Ausgewählte Studien zur Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung ausführlich erläutert werden, inhaltlich beide mit sehr speziellen Ansätzen von Schulentwicklung. Durch diese spezifische Themenauswahl werden dementsprechend auch nur sehr eingeschränkt Einblicke in die Disziplin Schulentwicklung ermöglicht. Folglich werden die ← 69 | 70 → nachfolgend eruierten Forschungsaspekte stark durch die Studien von Haari (2000), Howald (1992) und Landert (1999) beeinflusst.

Design

Allen vorgestellten Studien ist gemein, dass sie einer regionalen Begrenzung (Kanton Bern, Kanton Zürich usw.) unterliegen und sich meist auf einzelne Schulformen, hier die Berufsfachschule oder im Fall von Rüegg (2000) auf die Sekundarstufe I, beziehen. Ausnahmen hiervon bilden nur die gross angelegten Studien von Haari (2000), die sich auf Berufsfach- und Mittelschulen54 beziehen, und Landert (1999) mit der Erhebung an Schulen der Sekundarstufe I und II.

Ansonsten gilt es zu bedenken, dass es sich speziell bei den Studien zur Lehrerweiterbildung (Haari, 2000; Landert, 1999; Rüegg, 2000) um nachfrageorientierte Untersuchungen, d.h. um Selbsteinschätzungen von Lehrpersonen handelt.

Meinungen/Einstellungen

Die Wichtigkeit von Weiterbildung bzw. die der Zielsetzung von Weiterbildung wurde von der überwiegenden Mehrheit der Lehrpersonen anerkannt, d.h. mit sehr wichtig beurteilt (Landert, 1999, S. 51; Rüegg, 2000, S. 109).

Teilnahme

Die Studien von Haari (2000), Landert (1999) und Rüegg (2000) konstatieren, dass ein Grossteil der Lehrkräfte von institutionellen Weiterbildungsmassnahmen erfasst wird, wogegen rund 20% der befragten Lehrer in den letzten zwei Jahren keinerlei Weiterbildungen besuchten (Haari, 2000, S. 4; Landert, 1999, S. 73f.; Rüegg, 2000, S. 85ff.).55 Howald (1992) hingegen bezweifelt dies in ihrer Publikation und vermutet das nur rund 25% der kaufmännischen Lehrpersonen an institutioneller, staatlicher Weiterbildung partizipieren (S. 165f.). ← 70 | 71 →

Hinsichtlich der Nutzungshäufigkeit von institutionellen Weiterbildungsangeboten offenbaren sich in den Studien von Landert (1999) und Haari (2000) allerdings Unterschiedlichkeiten: Während die Lehrpersonen in der Studie von Landert (1999) bekundeten sich durchschnittlich an 10 Tagen im Jahr institutionell weiterzubilden (S. 72f.), konnte Haari (2000) anhand seiner Resultate den Lehrern lediglich eine institutionelle Weiterbildungsteilnahme von zwei Tagen jährlich nachweisen (S. 17).

Darüber hinaus zeigen einige der vorgestellten Untersuchen (Gomolla, 2005, S. 190; Haari, 2000, S. 12ff.; Rüegg, 2000, S. 89f.), dass die Teilnahme an schulinterner wie -externer Weiterbildung von exogenen Faktoren wie der Dauer der Lehrtätigkeit und damit auch der Einbindung im Schulbetrieb56 sowie der Pensengrösse beeinflusst wird. Während die Weiterbildungsteilnahme mit der Dauer der Lehrtätigkeit steigt, erscheint gerade die Einbindung von Berufsanfängern (Dienstjahre≤5) und Teilzeitlehrkräften mit weniger als 10 Lektionen (Pensum≤40%-50%) in (schulinterne) Weiterbildungsmassnahmen besonders diffizil zu sein. Somit ergibt sich auch das Problem, Teilzeitlehrkräfte und Berufsanfänger in schulinterne Entwicklungsprozesse zu integrieren (Gomolla, 2005, S. 190; Rüegg, 2000, S. 90).

Besuchsgründe/Erwartungen

Die am häufigsten genannten Begründungen, welche Lehrpersonen nach eigenen Angaben zum Besuch von schulinternen und -externen Weiterbildungsveranstaltungen veranlassen, sind: Der Erhalt und die Verbesserung der eigenen Fachkompetenz (Professionswissen), Anregungen für den Schullalltag samt der Darlegung eines konkreten Schul- und Unterrichtsbezuges der Weiterbildungsinhalte sowie kollegialer Austausch (Haari, 2000, S. 4f., 17; Landert, 1999, S. 70ff.; Rüegg, 2000, S. 102).

Inhalte

Weiterbildungsentscheide erfolgen inhaltlich, sowohl schulintern wie auch -extern, i.d.R. spontan und zufällig, also ungeplant (Haari, 2000, S. 27; Rüegg, 2000, S. 93). Inhaltlich steht dabei das eigene Unterrichtsfach im ← 71 | 72 → Zentrum des Weiterbildungsinteresses von Lehrkräften, wobei der persönlichen Weiterbildung ohne direkten Fachbezug ein erheblich geringerer Stellenwert zukommt (Haari, 2000, S. 23; Landert, 1999, S. 87). Im Rahmen der schulinternen Lehrerweiterbildung spielt die Thematik der Schulentwicklung eine wichtige Rolle (Haari, 2000, S. 21; Rüegg, 2000, S. 21).

Bewertung

Ein gegensätzliches Resultat stellte sich bezüglich der Bewertung von Zielsetzung und Umsetzung innerhalb den besuchten Weiterbildungen zwischen schulinterner und -externer Weiterbildung heraus. So bewerteten die Lehrkräfte die schulinterne Weiterbildung in Bezug auf die Zielerreichung in der Studie von Rüegg (2000) eher kritisch (S. 112), wogegen diesbezüglich in der Studie von Landert (1999) die letzte, schulexterne, institutionelle Weiterbildung sehr positiv beurteilt wurde (S. 95f.).

Wirksamkeit

Die Auswertung der Studien zeigt, dass die Einschätzung der Wirksamkeit/Nachhaltigkeit der besuchten Weiterbildungen in gewissen Masse von externen Variablen wie der Veranstaltungsdauer, der Dauer im Lehrberuf und dem Geschlecht abhängt (s. hierzu auch Landert, 1999, S. 103). Generell beurteilen die Lehrkräfte Block- und Langzeitveranstaltungen, gefolgt von mehrtägigen Weiterbildungsveranstaltungen gegenüber eintägigen, kürzeren Lehrgängen als signifikant wirksamer (Haari, 2000, S. 21; Landert, 1999, S. 102). Längjährige Lehrpersonen bewerten die Nachhaltigkeit der besuchten Veranstaltungen wesentlich höher als Junglehrer und Teilzeitbeschäftigte (Haari, 2000, S. 20f.; Landert, 1999, S. 103). Des Weiteren evaluieren besonders weibliche Lehrkräfte die besuchten Veranstaltungen insgesamt deutlich positiver – auch in Bezug auf die Nachhaltigkeit (Haari, 2000, S. 13; Landert, 1999, S. 102). Beide Studien zeigen allerdings auch, dass ein Transferproblem von Weiterbildungsinhalten in die pädagogische Praxis besteht (Haari, 2000, S. 20; Landert, 1999, S. 99f.).

Rahmenbedingungen

Bezüglich der Einführung einer Weiterbildungspflicht zeigt sich in den Studien ein konträres Bild: In der Studie von Landert (1999) präferieren die Lehrpersonen ein hohes Mass an individueller Freiheit, weshalb sie einem Obligatorium eher ablehnend gegenüberstehen bzw. die individuelle Form ← 72 | 73 → der Weiterbildung der institutionellen vorziehen (S. 59ff.), wogegen die Lehrpersonen in der Untersuchung von Rüegg (2000) einerseits durch den Entscheid der Schulleitung ebenso wie durch einen Kollegiumsbeschluss die Verpflichtung zur schulinternen Weiterbildung implementierten (S. 92f.), allerdings wird die Verpflichtung hier als negativ bewertet, sobald die Weiterbildung nicht mit dem eigenen Schulfach in direkter Verbindung steht oder die Kurse in die Ferienzeit fallen (ebd., S. 94f.). Auch Howald (1992) schliesst sich diesem Votum in ihrer Dissertation an und plädiert aufgrund ihrer Annahme einer geringen Weiterbildungsteilnahme (s.o.) für die Implementierung einer obligatorischen Weiterbildungsverpflichtung (S. 273).

Ferner wünschen sich die Lehrkräfte i.d.R. eher Weiterbildungsveranstaltungen in Form mehrtägiger Blockveranstaltungen, welche zumindest teilweise, am liebsten jedoch ganz, während der Schulzeit stattfinden sollten (s. Haari, 2000, S. 25; Landert, 1999; Rüegg, 2000, S. 102). Einige Studien offenbaren ausserdem, dass rund 65% der Probanden ihren Informationsstand betreffend bestehender Weiterbildungsangebote als gut bis sehr gut bezeichnen würden (Haari, 2000, S. 27; Landert, 1999, S. 67ff.).

2.5 Schlussfolgerungen und Forschungsdesiderate

Die wissenschaftliche Studien-/Publikationslage im Rahmen der Bereiche Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung ist bisher – auch innerhalb der Schweiz – entsprechend den eingangs in den Kapiteln 2.1 Zum Forschungsstand der Lehrerweiterbildung und 2.2 Zum Forschungsstand der Schulentwicklung geäusserten Erwartungen enttäuschend dünn. In beiden Feldern fehlt es an aussagefähigen Längs- und Querschnittsstudien mit einer hinreichend grossen statistischen Masse, welche es ermöglicht, generalisierbare Aussagen auf der Makroebene des Schulsystems zu tätigen, um damit einer allgemeingültigen Theoriebildung Vorschub zu leisten.

Die regionale Fokussierung der vorgestellten Studien erscheint insofern sinnvoll, als das die kantonale Schulhoheit zu stark unterschiedlichen, historisch gewachsenen, Schullandschaften innerhalb des Landes geführt hat (Bildungsbericht Schweiz, 2010, S. 54). Daneben erschwert der Schweizer Föderalismus, welcher angesichts der vier verschiedenen Sprach- und ← 73 | 74 → Kulturregionen (Deutsches Sprachgebiet, Französisches Sprachgebiet, Italienisches Sprachgebiet und rätoromanisches Sprachgebiet)57 des Landes in wesentlich ausgeprägter Form als in Deutschland existent ist, die Realisierung interkantonaler Studien. Umfassende Untersuchungen, welche aber alle vier Bildungsregionen einschliessen sowie ein kritisches Kollektiv erreichen, wären höchstwahrscheinlich ohne Beteiligung einer übergeordneten, staatlichen Institution, wie beispielsweise des Staatssekretariates für Bildung Forschung und Innovation (SBFI), nicht durchführbar.

Zwar wurden im Ressort der Schweizer Lehrerweiterbildung empirische Daten zu meist ähnlichen Aspekten von (interner und externer) Weiterbildung (s. Kap. 2.4 Zusammenfassung der Studienresultate) aus Lehrpersonensicht erhoben, allerdings müsste deren Validität und Reliabilität in weiteren Untersuchungen erst noch verifiziert werden. Die Auswahl der Schwerpunktsetzung (Gestaltungsbedingungen, Meinungen etc.) liegt bei Haari (2000) und Landert (1999) in der Forschungsintention, gegeben durch die Auftraggeber und Projektpartner, begründet. So forschte Haari (2000) für das Institut für Lehrerbildung und Berufspädagogik des Hochschulamtes des Kantons Zürich und Landert (1999) für den SNF in Zusammenarbeit mit der EDK unter der Zielsetzung das Veranstaltungsangebot der institutionellen Lehrerbildungseinrichtungen im Sinne der Lehrpersonen zu optimieren.

Interessant wären gegenüber dieser nachfrageorientierten Perspektive aber auch Erkenntnisse auf der Angebotsseite, d.h. der Lehrerweiterbildungsinstitutionen selber, besonders Einblicke in Lehr- und Lernprozesse innerhalb der Weiterbildungspraxis, welche erste Einsichten zu einer Didaktik der Lehrerweiterbildung liefern könnten, aber auch Anforderungs- und Bedarfsanalysen von institutionellen Weiterbildungsangeboten. Eine solche grundsätzliche Bestandsaufnahme von nachfrage- und angebotsorientierten Sachzusammenhängen (Meinungen/Einstellungen, Rahmenbedingungen, Konzept, Massnahmen etc.) wäre auch innerhalb der Schulentwicklung denkbar. Die Angebotsperspektive könnte hier von der Schulleitung, als konstituierendes Organ von Konzept und Rahmenbedingungen der Schulentwicklung sowie des schulinternen Weiterbildungstages oder alternativ von kantonalen Unterstützungsstellen, okkupiert werden.58 ← 74 | 75 →

Angesichts der kantonalen Vorgaben (s. Kapitel 1.1. Problemstellung Schulentwicklung durch (schulinterne) Lehrerweiterbildung?; 3.5.1.1 Intention und Funktion von Qualitätsmanagement; 3.5.1.2 Bestandteile von Qualitätsmanagement) wären aber auch valide Angaben zur Effizienz und Effektivität von Schulentwicklungs- und Weiterbildungsstrategien wünschenswert, wozu es sicherlich einer Evaluation von internen und externen Weiterbildungs- und Schulentwicklungskonzeptionen bedürfte. Gemäss den in diesem Kapitel vorgestellten Studien/Publikationen wären auch Überlegungen erstrebenswert, wie Berufsanfänger und Teilzeitlehrkräfte ohne nennenswerte Mehrbelastung besser in diese Konzeptionen involviert werden und wie das Transferproblem von Weiterbildungsinhalten in der pädagogischen Praxis überwunden werden könnte.

2.6 Zielsetzung der Arbeit

„Was von Schulentwicklung kommt eigentlich bei der Kreide an?“59

(Quelle: Frage Wissenschaftler/Praktiker, NRW, Deutschland)

Primäres Ziel dieser Dissertation ist es, zu evaluieren, inwiefern die schulinterne Lehrerweiterbildung dazu beiträgt, die Ziele/das Konzept der Schulentwicklung an Berufsfachschulen im Kanton Zürich (besser) zu erreichen. Hierbei gilt es insbesondere herauszufinden, ob und inwiefern die institutionell organisierte schulinterne Lehrerweiterbildung ein sinnvolles Unterstützungssystem zur Zielerreichung darstellt. Oder anders gesagt: Inwiefern werden Lehrpersonen überhaupt bei der Umsetzung von Schulentwicklungszielen durch institutionelle, schulinterne Weiterbildungsmassnahmen innerhalb der gegebenen Systembedingungen unterstützt bzw. werden die vorgegebenen Schulentwicklungsziele auch wirklich nachhaltig (vor allem im Bereich Unterricht) implementiert, so dass sich Schule – und respektiv ← 75 | 76 → der Unterricht selbst – durch Schulentwicklung im Sinnes eines kontinuierlichen Verbesserungsprozesses weiterentwickeln lassen?

Um diese übergeordnete Fragestellung umfassend zu beantworten, wurde diese in den folgenden vier Forschungsbereichen Wissen/Allgemeines (I.), Ziel-/Konzeptentwicklung (II.), Abstimmung (III.) und Nachhaltigkeit (IV.) anhand von Hypothesen konkretisiert, welche im nachfolgenden Kapitel 2.6.1 Hypothesen begründet werden. Dabei wird im Bereich Wissen/Allgemeines (I.) unterstellt, dass Informationsasymmetrien zwischen Vollzeit- und Teilzeitlehrkräften in Bezug auf die Kenntnisse (Ansprechpersonen, Informationen etc.) zur schulinternen Weiterbildung und Schulentwicklung existent sind. Zudem wird davon ausgegangen, dass schulinterne Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung nur erfolgreich sein können, wenn die übergeordneten Ziele/Konzeptionen den Lehrpersonen hinreichend gut bekannt sind. Im zweiten Segment Ziel-/Konzeptentwicklung (II.) wird angenommen, dass Lehrkräfte in Abhängigkeit einer Funktionsstelle unterschiedlich stark in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess involviert sind bzw. sein möchten. Je nachdem, ob diese eine Funktionsstelle bekleiden bzw. in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess involviert waren, ist auch ihr Wissensstand über die Ziele/Konzepte der schulinternen Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung differierend. Der Bereich Abstimmung (III.) setzt, die eingangs vorgestellte Verknüpfung von schulinterner Weiterbildung und Schulentwicklung voraus (s. Kap. 1.1 Problemstellung – Schulentwicklung durch (schulinterne) Lehrerweiterbildung?; 2.6.1 Hypothesen). Dabei wird zu Grunde gelegt, dass die schulinterne Weiterbildung ein geeignetes Mittel ist, um die Ziele/das Konzept der Schulentwicklung (besser) zu erreichen. Der letzte Abschnitt Nachhaltigkeit (IV.) unterstellt, dass den Lehrkräften der Ziel-/Konzepterreichungsgrad einzelner Schulentwicklungsprojekte und die daraus resultierenden Massnahmen unzureichend gut bekannt sind. In Anhängigkeit der Ausübung einer Funktionsstelle ist einerseits das Informationsverhalten der Lehrpersonen bezüglich Schulentwicklung unterschiedlich sowie andererseits die Einstellung gegenüber eines regelmässigen Informationsflusses über den aktuellen Ziel-/Konzepterreichungsgrad im Rahmen der Schulentwicklung. Gleichzeitig wird die These zu Grunde gelegt, dass schulinterne Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung die beruflichen Fähigkeiten (s. Kap. 4.2.1.1.3 Inhalt; Kap. 4.2.2.1.3 Inhalt) der Lehrpersonen positiv beeinflussen.

Neben der Beantwortung der oben erläuterten primären Forschungsfragestellung und der im folgenden Kapitel 2.6.1 aufgeführten Hypothesen ← 76 | 77 → im Teil C dieser Arbeit soll der theoretische Teil A dieser Arbeit aber auch erstmalig eine profunde fachwissenschaftliche und rechtliche Zusammenfassung, jedoch ohne Anspruch auf Vollständigkeit, beider Forschungsbereiche für die Schweiz bzw. den Kanton Zürich darstellen. An dieser Stelle sollen ebenfalls existente Disparitäten, die im Bereich der Lehrerweiterbildung bestehen (vgl. Kap. 1.4 Begriffliche Abgrenzungen), im Vergleich zum restlichen deutschsprachigen Raum aufgezeigt werden. Wo es für das Verständnis dieser Arbeit notwendig erschien, wurden die zumeist aus Deutschland stammenden theoretischen Konzeptionen auf die Schweiz bezogen (vgl. Kap. 1.3 Komplementarität der Schweizer Lehrerbildungsphasen) sowie ggf. theoretisch weiterentwickelt (s. Kap. 1.6 Synopse der Zielsetzungen, Aufgaben und Inhaltsbereiche von Lehrerweiterbildung).

Insgesamt soll diese Arbeit einen Beitrag zur Optimierung und Weiterentwicklung der (schulinternen) Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung im Kanton Zürich leisten und dabei, wenn möglich, einen aufgabenorientierten Erfahrungsaustausch im Sinne der Weitergabe von „best-practice-Wissen“ über verwandte Praktiken, Methoden und Vorgehensweisen zwischen den einzelnen Berufsfachschulen anstossen. Des Weiteren sollen in Kapitel 6.3 Implikationen Handlungsempfehlungen für eine effizientere Gestaltung der Schulentwicklungsarbeit im Kanton Zürich gegeben werden, welche der Kanton zeitnah ohne die Aufwendung zusätzlicher finanzieller Mittel implementieren könnte.

2.6.1 Hypothesen

Aufgrund des in Kapitel 2.5 Schlussfolgerungen und Forschungsdesiderate festgestellten unzureichenden Forschungsoutputs auf den Gebieten (schulinterne) Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung können im Rahmen dieser Dissertation nur eingeschränkt Hypothesen aus den in Kapitel 2 vorgestellten Studien abgeleitet werden (s. Kap. 2.6 Zielsetzung der Arbeit). Zur Beantwortung der übergeordneten Forschungsfragestellung aus Kapitel 2.6 Zielsetzung der Arbeit, inwiefern trägt die schulinterne Lehrerweiterbildung dazu bei die Ziele der Schulentwicklung an Berufsfachschulen im Kanton Zürich (besser) zu erreichen, werden im Folgenden den vier Segmenten Wissen/Allgemeines (I.), Ziel-/Konzeptentwicklung (II.), Abstimmung (III.) und Nachhaltigkeit (IV.) verschiedene Hypothesen zugeordnet. Die Entstehung dieser Hypothesen erschliesst sich aus den vorangegangenen Studien ← 77 | 78 → (s. Wissen/Allgemeines (I.)), der fachwissenschaftlichen Literatur und informellen Gesprächen (s. Ziel-/Konzeptentwicklung (II.), Abstimmung (III.) und Nachhaltigkeit (IV.)), welche im Vorfeld dieser Untersuchung mit Experten aus den Bereichen schulinterne Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung geführt wurden (s. Kap. 4.3.1. Die Organisation).

I. Wissen/Allgemeines

Der Zugang zu Informationen über schulische Innovationen, wie beispielsweise Schulentwicklung, erschliesst sich den Lehrkräften oftmals über die Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen (Wiechmann, 2003, S. 675). Wie bereits in Kapitel 2.4 Zusammenfassung der Studienresultate aufgezeigt wurde, nehmen Teilzeitlehrkräfte weniger häufig an Weiterbildungsmassnahmen teil als Vollzeitlehrkräfte (Gomolla, 2005, S. 190; Rüegg, 2000, S. 90). Da im Rahmen von schulinterner Weiterbildung aber gerade auch Inhalte der Schulentwicklung vermittelt werden, ist anzunehmen, dass Vollzeitlehrkräfte allgemein über mehr Wissen (Ansprechpersonen, Informationen etc.) in den Bereichen Schulentwicklung und schulinterne Weiterbildung verfügen als Teilzeitlehrkräfte, weshalb sich die Hypothesen H1a und H1b wie folgt ergeben:

H1a: Vollzeitlehrkräfte verfügen über mehr Wissen im Bereich schulinterne Lehrerweiterbildung als Teilzeitlehrkräfte.

H1b: Vollzeitlehrkräfte verfügen über mehr Wissen im Bereich Schulentwicklung als Teilzeitlehrkräfte.

Einige der vorhergehenden Studien haben gezeigt, dass schulinterne und -externe Weiterbildungsentscheidungen von Lehrpersonen inhaltlich zumeist unsystematisch sind, d.h. keiner übergeordneten Konzeption folgen (Haari, 2000, S. 27; Rüegg, 2000, S. 93; Abächerli, 2012, S. 29). Aufgrund dieses „laissez-faire-Verhaltens“ könnte geschlussfolgert werden, dass Lehrpersonen Weiterbildung für sinnlos halten. Dies wiederspräche jedoch dem hohen Stellenwert, den Lehrer dieser zuweisen (Landert, 1999, S. 51; Rüegg, 2000, S. 109). Vielmehr ist anzunehmen, dass den Lehrern die Ziele bzw. das übergeordnete Konzept der schulinternen Lehrerweiterbildung unzulänglich bekannt sind/ist und sie daher thematisch ziellose Weiterbildungsentscheidungen treffen (vgl. H2a). ← 78 | 79 →

H2a: Die Ziele/das Konzept der schulinternen Lehrerweiterbildung sind den Lehrpersonen unzureichend bekannt (Testwert<5).60

Ferner bewerten Lehrpersonen die schulinterne Weiterbildung hinsichtlich ihrer Zielerreichung eher kritisch (s. Rüegg, 2000, S. 112), was dafür sprechen könnte, dass den Lehrkräften die übergeordneten Ziele/Konzeption der Schulentwicklung in Form des Schulprogramms (s. Kap. 3.5.2 Das Schulprogramm als Instrument der Schulentwicklung), an welchem sich auch die Ziele/Konzeption der schulinternen Weiterbildung orientieren sollten (vgl. Abstimmung (III.)), nicht geläufig sind (s. H2b). So konstatiert auch Abächerli (2012), dass es vielen Weiterbildungsangeboten oftmals an Zieldefinition und -präzision fehlt (S. 29).

H2b: Die Ziele/das Konzept von Schulentwicklung sind den Lehrpersonen unzureichend bekannt (Testwert<5).

II. Ziel-/Konzeptentwicklung

Die Ziel/-Konzeptentwicklung im Bereich der Schulentwicklung, welche sich im Schulprogramm niederschlägt (s. Kap. 3.5.2 Das Schulprogramm als Instrument der Schulentwicklung), wird i.d.R. von einer Arbeits- bzw. Entwicklungsgruppe unter der Führung der Schulleitung vorangetrieben. In verschiedenen „Hearings“ werden diese dann dem Kollegium zur Diskussion vorgestellt, bevor die solchermassen modifizierten Vorschläge anschliessend von der strategisch zuständigen Gruppe verabschiedet werden (Schoch, 2008, S. 64). I.d.R. sind die meisten Mitglieder einer solchen Arbeitsgruppe (Team Schulentwicklung, „Q-Team“; s. Kap. 3.5.1.2 Bestandteile von Qualitätsmanagement) Lehrpersonen mit besonderen Aufgaben, sogenannter Funktionsstellen, in den Bereichen Klassen- und Schulführung sowie der Schulverwaltung (s. Mittel- und Berufsschullehrerverordnung Art. 4, Abs. 1), kurz Lehrpersonen mbA. Daher ergibt sich H3:

H3: Die Funktionsstelle hat einen Einfluss darauf, inwieweit Lehrpersonen in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess einbezogen sind. ← 79 | 80 →

Lehrpersonen, die nicht aktiv in den Prozess der Ziel-/Konzeptentwicklung in den Bereichen schulinterne Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung einbezogen sind, also oftmals Lehrpersonen ohne besondere Aufgaben bzw. Funktionsstelle, kurz Lehrpersonen obA, werden daher auch wahrscheinlich über weniger Wissen über die Ziele/das Konzept in diesen Segmenten verfügen als Lehrpersonen mit Funktionsstelle, weswegen H4a und H4b folgendermassen lauten:

H4a: Lehrpersonen mit Funktionsstelle verfügen über mehr Wissen über die Ziele/das Konzept der schulinternen Lehrerweiterbildung als Lehrpersonen ohne Funktionsstelle.

H4b: Lehrpersonen mit Funktionsstelle verfügen über mehr Wissen über die Ziele/das Konzept der Schulentwicklung als Lehrpersonen ohne Funktionsstelle.

Lehrpersonen obA sind oftmals auch Lehrpersonen mit einem Arbeitspensum von weniger als 50% (s. Mittel- und Berufschullehrerverordnung Art. 4, Abs. 1).61 Aufgrund dessen, dass Teilzeitlehrkräfte weniger Zeit an der Schule verbringen, da diese z.T. noch andere private und berufliche Verpflichtungen haben, ist zu erwarten, dass diese weniger mit in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess einbezogen werden möchten als Vollzeitlehrkräfte bzw. Lehrpersonen mbA (vgl. H5).

H5: Lehrpersonen mit Funktionsstelle möchten mehr in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess einbezogen werden als Lehrpersonen ohne Funktionsstelle.

III. Abstimmung

„Strategische Schulentwicklung ist mit Weiterbildung, […] verknüpft“ (Schoch, 2008, S. 64). So zeigen auch die in Kapitel 2.5 analysierten Studien, dass Schulentwicklungsinhalte thematisch einen beträchtlichen Teil der schulinternen Weiterbildung ausmachen (Haari, 2000, S. 21; Rüegg, 2000, S. 21). Beide Segmente haben nach Eikenbusch (2002) einen wesentlichen Einfluss aufeinander. ← 80 | 81 →

„Lehrerfortbildung [Anmerkung SF: Gemeint ist die Lehrerweiterbildung.] gibt Impulse, Unterstützung und Absicherung für Schulentwicklung. […]. Gleichzeitig erhält aber die Fortbildung [Anmerkung SF: Gemeint ist die Weiterbildung.] durch Schulentwicklung ihrerseits […] neue Aufgaben“ (S. 230f.).

Von daher erscheint es sinnvoll, die Konzepte der schulinternen Lehrerweiterbildung und der Schulentwicklung miteinander zu verknüpfen.

H6: Die Ziele/Konzepte von schulinterner Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung sind aufeinander abgestimmt (Testwert>5).

Die Idee einer Verbindung der Ziele/Konzepte von schulinterner Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung erweist sich nur unter der Voraussetzung als empfehlenswert, wenn die schulinterne Weiterbildung nach Meinung aller beteiligten Akteure (Lehrpersonen, Schulleitung etc.) ein geeignetes Mittel darstellt, mit welchem die Ziele/das Konzept der Schulentwicklung (besser) erfüllt werden können. Dieser Zusammenhang soll mit H7 bewiesen werden.

H7: Schulinterne Lehrerweiterbildung ist ein geeignetes Mittel, um die Ziele von Schulentwicklung zu erreichen (Testwert>5).

IV. Nachhaltigkeit

Nach Nietlispach (2006) werden viele Schulentwicklungsprojekte von den beteiligten Lehrpersonen nicht beachtet und erhalten durch die Schulleitung nicht die erforderliche Verbindlichkeit (S. 5), was die Nachhaltigkeit von Schulentwicklung in der pädagogischen Praxis allgemein in Frage stellt. Eine weitere Ursache fehlender Nachhaltigkeit könnte nach Meinung der im Vorfeld dieser Untersuchung befragten Experten für Schulentwicklung u.a. darin liegen, dass die Ziele bzw. der Zielerreichungsgrad von Schulentwicklung den Lehrpersonen nicht in ausreichendem Masse bekannt sind, was durch H8 überprüft werden soll.

H8: Der Zielerreichungsgrad von Schulentwicklung ist den Lehrpersonen unzureichend bekannt (Testwert<5).

Aufgrund dessen, dass Lehrpersonen mit Funktionsstelle wahrscheinlich mehr in Schulentwicklungsprozesse involviert werden möchten als Lehrpersonen ohne Funktionsstelle (vgl. H5), ist aller Voraussicht nach ← 81 | 82 → anzunehmen, dass diese sich auch öfter über Schulentwicklung informieren (s. H9) und eine regelmässige Information über den aktuellen Stand der Schulentwicklung eher für wichtig erachten als Lehrpersonen ohne Funktionsstelle (s. H10), was die Nachhaltigkeit von Schulentwicklung erhöhen würde. Dies würden auch die Studienresultate von Haari (2000) und Landert (1999) untermauern, da Teilzeitlehrpersonen im Vergleich zu Vollzeitlehrpersonen die schulinterne Lehrerweiterbildung als weniger nachhaltig beurteilten.

H9: Lehrpersonen mit Funktionsstelle informieren sich mehr über Schulentwicklung als Lehrpersonen ohne Funktionsstelle.

H10: Lehrpersonen mit Funktionsstelle halten eine regelmässige Information über den Stand der Zielerreichung der Schulentwicklungsziele/des -konzeptes für wichtiger als Lehrpersonen ohne Funktionsstelle.

Verschiedene Studien zeigen, dass Weiterbildung und Schulentwicklung individuelle sowie organisationsbezogene Entwicklungen allgemein nachhaltig beeinflussen können (Abächerli, 2012, S. 30; Fend, 1998, S. 155f.). Grundlegend hierfür ist, dass nach Meinung der Lehrpersonen ihre beruflichen Fähigkeiten hierdurch auch wirklich (positiv) beeinflusst werden können (s. H11a, H11b).

H11a: Schulinterne Lehrerweiterbildung beeinflusst die berufliche Situation der Lehrpersonen positiv (Testwert>5).

H11b: Schulentwicklung beeinflusst die berufliche Situation der Lehrpersonen positiv (Testwert>5).


37 Aufgrund dessen, dass sich die institutionalisierte Lehrerweiterbildung in ihrer heutigen Form erst relativ spät in der Schweiz etablierte, erklärt Weibel (1979) eine solche Form der traditionellen Lehrerweiterbildung als nicht existent (S. 29).

38 Die Schulentwicklungsforschung entwickelte sich Mitte der 60er Jahre aus dem Scheitern vieler Curriculum-Reformen (Bonsen, Bos & Rolff, 2008, S. 20).

39 TIMSS untersucht in einem vierjährigen Turnus die Leistungen in Mathematik und Naturwissenschaften von Grundschülern sowie Schülern der Sekundarstufe I und II. PISA wird von der OECD jede drei Jahre durchgeführt und untersucht Schüler einer Altersstufe in Bezug auf Lese- mathematische Kompetenz und naturwissenschaftliche Grundkenntnisse.

40 Bonsen, Bos & Rolff (2008) spekulieren hier über professionsbezogene Begründungen, da die Schuleffektivitätsforschung eher dem Forschungsfeld der Pädagogischen Psychologie als den Erziehungswissenschaften, wie die Schulentwicklung, zugeschrieben wird (S. 12).

41 Gemeint sind Reliabilität, Validität und Objektivität (s. Himme, 2007, S. 375ff.).

42 Insofern wird z.B. die Studie zur Arbeitszeiterhebung von Lehrpersonen des Dachverbandes Schweizer Lehrerinnen und Lehrer (LCH) von 2008/2009 sowie die Studie „Evaluation des bilingualen Unterrichts (bili) an Berufsfachschulen des Kantons Zürich“ (Brohy & Gurtner, 2011) nicht miteinbezogen.

43 Auf die Vorstellung der in Kapitel 2.1 Zum Forschungsstand der Lehrerweiterbildung verwiesene Studie von Oser und Oelkers (2000) wird verzichtet, da diese sich nur auf die Weiterbildung von Grundschullehrkräften bezieht, wogegen für Kapitel 2.3.1 Ausgewählte Studien zur Lehrerweiterbildung ausreichend Schweizer Studien mit dem Fokus Berufsfachschule gefunden werden konnten.

44 Gemeint ist hiermit, dass die Untersuchung von der Metaperspektive aus, d.h. aus einer übergeordneten Sichtweise, konstruiert wurde.

45 S. zur Erhebung von Landert (1999) auch die Studientabelle von Riedinger (2010, S. 23).

46 Die Ergebnisse dieser Studie lassen sich nicht immer eindeutig den Berufsfachschullehrpersonen zuordnen, da von Landert (1999) bei der Darstellung der Resultate oftmals keine genaue Unterscheidung zwischen den verschiedenen Schultypen erfolgte. Aufgrund dessen können einige Ergebnisse hier nur für den gesamten Probandenkreis dargestellt werden.

47 Landert (1999) definiert die Wirksamkeit einer Weiterbildungsveranstaltung „als Mass der Übereinstimmung der Ziele und der beobachteten Ergebnisse einer Weiterbildung“ (S. 98).

48 Diese Bezeichnung wurde von Riedinger (2010) erstmals verwendet (S. 21ff.). Gemeint ist hiermit, dass die Untersuchung aus der Perspektive der Nachfrager von Weiterbildung, d.h. der Lehrpersonen selber, angelegt wurde.

49 Dieser Begriff beschreibt, dass lediglich eine Akteursperspektive in diese Studie einbezogen wurde, nämlich die der Lehrpersonen.

50 Die Ergebnisse dieser Studie lassen sich nicht immer eindeutig den Berufsfachschullehrpersonen zuordnen, da von Haari bei der Darstellung der Resultate oftmals keine genaue Unterscheidung zwischen den verschiedenen Schultypen erfolgte. Aufgrund dessen sind einige der Ergebnisse nur für den gesamten Probandenkreis darstellbar.

51 Das Projekt „Qualität in multikulturellen Schulen (QUIMS)“ versucht innerhalb der Schulentwicklung die Qualität von Schule für eine sich sozial und kulturell unterscheidende Schülerschaft sicherzustellen. Weitere Informationen finden sich unter <http://www.vsa.zh.ch/internet/bildungsdirektion/vsa/de/schulbetrieb_und_unterricht/qualitaet_%20multikulturelle_schulen_quims.html>, Stand 15. März 2014.

52 Die Fragebogenitems der Eingangs- und Schlusserhebungen waren nicht komplett kongruent

53 Alle Ergebnisse beziehen sich hier auf die schulinterne Lehrerweiterbildung..

54 Grund hierfür ist, dass das mba gemäss bundesgesetzlichen und kantonalen Vorgaben für die Mittel- und Berufsfachschulen verantwortlich ist. S. auch Kap. 1.4 Begriffliche Abgrenzungen.

55 Landert (1999) weist allerdings darauf hin, dass Lehrer, welche eine institutionelle Lehrerweiterbildung nicht oder nur selten besuchen in der Stichprobe seiner Untersuchung unterrepräsentiert sind (S. 57), indes macht Haari (2000) hierzu keine Angaben. Es ist also anzunehmen, dass die Anzahl der Lehrkräfte, die keine institutionelle Weiterbildung besuchen, deutlich höher ist.

56 Die Einbindung im Schulbetrieb und die Pensengrösse sind eng miteinander verknüpft, da gemäss Art. 4, Abs. 1 der Mittelschul- und Berufsschullehrerverordnung von 1999 bei Lehrpersonen mba (mit besonderen Aufgaben) i.d.R. ein Anstellungsgrad von 50% vorausgesetzt wird. S. <http://www2.zhlex.zh.ch/appl/zhlex_r.nsf/0/3F08E8F2AC35727FC1256F96003A310D/$file/413.111_7.4.99_48.pdf>, Stand 10.März 2014.

57 Vgl. <http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/de/index/regionen/11/geo/analyse_regionen/02.html>, Stand 15. März 2014.

58 Diese Rollenzuweisung erscheint folgerichtig, da am schulinternen Weiterbildungstag oft Inhalte aus der Schulentwicklung vermittelt werden (vgl. Kap. 1.1 Problemstellung – Schulentwicklung durch (schulinterne) Lehrerweiterbildung?; 2.4 Zusammenfassung der Studienresultate).

59 Diese Fragestellung wurde von einem „kritischen Freund“, der Wissenschaftler/Praktiker im Bereich Schulentwicklung ist, in einem Vorgespräch zu dieser Dissertation aufgeworfen. In vielen nachfolgenden Diskussionen war sie „Dreh- und Angelpunkt“ sowie oftmals Inspirationsquelle für diese Arbeit.

60 Anmerkung SF: Das Messniveau von grösser fünf orientiert sich am konstruierten Fragebogen (vgl. 4.2.1.1.1 Skalierung).

61 Nach der Mittel- und Berufsschullehrerverordnung Art. 4, Abs. 1 wird bei Lehrpersonen mbA i.d.R. ein Anstellungspensum von mindestens 50% vorausgesetzt.