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Schulentwicklung

Bildungspolitische Wunschvorstellung oder pädagogische Realität?

Silke Fischer

Die hier durchgeführte Querschnittsstudie evaluiert erstmalig, ob Schulen sich erfolgreich eigenständig – wie bildungspolitisch gefordert –, in sogenannte «problemlösende» Organisationseinheiten transformieren können, um ihren Unterricht im Rahmen der Schulentwicklung kontinuierlich weiterzuentwickeln. Die Ergebnisse dieser Studie stellen hierbei vor allem die Nachhaltigkeit von Schulentwicklung in Frage, da weder die Lehrpersonen noch Schulleitungsmitglieder an den evaluierten Berufsfachschulen der Meinung waren, dass Schulentwicklung den Unterricht und die beruflichen Fähigkeiten der Einzellehrperson überhaupt beeinflusst. Begründet liegt dieses Ergebnis u.a. in der von den Schulen vorgenommenen Implementierungsstrategie. So wird das Lehrerkollegium allgemein zu wenig in Entscheidungsprozesse involviert und beispielsweise nur unzureichend über den Zielerreichungsgrad und Maßnahmen abgeschlossener Schulentwicklungsprojekte informiert.

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3 Theorie, Bereiche und Instrumente der Schulentwicklung

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3 Theorie, Bereiche und Instrumente der Schulentwicklung62

Heutzutage werden jegliche Reformbemühungen in Politik und Verwaltung, so auch die vielfach verordneten Sparmassnahmen, die im direkten oder indirekten Bezug zu institutionellen, personellen oder unterrichtsbezogenen Modifikationen an Schulen stehen, dem in Mode gekommenen und oft inflationär gebrauchten Begriff der Schulentwicklung zugeschrieben. So reklamiert auch Muftic (2012), dass im Schulalltag „oft fast alles mit dem Etikett Schulentwicklung versehen“ wird (S. 101). Seit einiger Zeit manifestiert sich zudem seitens der Akteure, die schulische Bildungsinstitutionen in irgendeiner Art und Weise unter der Zielsetzung einer Effizienz- und Effektivitätserhöhung beraten oder mit diesen zusammenarbeiten, der Trend sich als sogenannte „Schulentwickler“ zu titulieren (s. Kempfert & Rolff, 2005, S. 36f.; Rolff, 2007, S. 21; Dubs, 1994, S. 229). Aber was versteckt sich wirklich hinter dem „entwickeln“ einer schulischen Institution? Welche Neuerungen bzw. Alternationen innerhalb einer Schule können auch wirklich der Schulentwicklung und ergo nicht einer „laissez-faire“ Einstellung und/oder Organisation seitens der Verantwortlichen zugerechnet werden?

Dieses Kapitel befasst sich mit der Beantwortung dieser und weiterer, ähnlicher Fragestellungen. Im Folgenden wird dahingehend das Konzept der (pädagogischen) Schulentwicklung, z.T. auch als pädagogische Organisationsentwicklung bezeichnet (s. Kempfert & Rolff, 2005, S. 37), umfassend ← 83 | 84 → eruiert. Hierzu erfolgt zuerst eine theoretische Auseinandersetzung samt grober begrifflicher Annäherung an das Konzept der Schulentwicklung, wobei insbesondere auf die bis heute (2014) immer noch einzigen umfassenden schulentwicklungstheoretischen Ansätze von Rahm (2005; 2008) und Maag-Merki (2008) eingegangen wird (s. Kap. 3.1 Zur theoretischen Fundierung von Schulentwicklung). Abschliessend werden Erklärungsversuche für das im Bereich der Schulentwicklung bestehende Theoriedefizit aufgeführt sowie die angelsächsischen, eindeutigeren Begriffsdifferenzierungen nach Eikenbusch (1998) und Fullan (1998) zusammengeführt.

Im Kapitel 3.2 Voraussetzungen einer schulentwicklungstheoretischen Fundierung werden dem Leser danach unterschiedliche theoriebildende Grundvoraussetzungen hinsichtlich der Thematik der Schulentwicklung vorgestellt. Bezugnehmend auf diese vorangegangenen Erläuterungen wird dann das heutige Verständnis von Schulentwicklung eruiert, welches gleichzeitig als durchgängige Begriffsdefinition von Schulentwicklung im Kontext dieser Arbeit fungiert (vgl. Kap. 3.3 Schulentwicklung heute). Aufbauend auf diesem heutigen Verständnis von Schulentwicklung – Schulentwicklung als Entwicklung der Einzelschule – wird Schulentwicklung in Kapitel 3.4 Schulentwicklung nach Rolff als Systemzusammenhang bestehend aus Organisationsentwicklung, Unterrichtsentwicklung und Personalentwicklung dargestellt. Die Vielfach beachtenden Publikationen von H.G. Rolff haben das Konzept der Schulentwicklung so fundamental geprägt, dass ihnen an dieser Stelle spezielle Aufmerksamkeit in Form mehrerer Teilkapitel gewidmet wird. Der Zusammenhang dieser konstitutiven Bereiche wird in Kapitel 3.4.1 Konstitutive Bereich der Schulentwicklung kurz elaboriert wird und nachfolgend in weiteren Unterkapiteln nachträglich vertieft (s. Kap. 3.4.1.1 Organisationsentwicklung; Kap. 3.4.1.2 Unterrichtsentwicklung und Kap. 3.4.1.3 Personalentwicklung).

Alsdann folgt eine Ausführung über die Instrumente der Schulentwicklung, Qualitätsmanagement und Schulprogramm. In Kapitel 3.5.1 Qualitätsmanagement als Instrument der Schulentwicklung werden dann kurz die Beweggründe, die zur Implementierung eines schulischen Qualitätsmanagements im Kanton Zürich und der Schweiz geführt haben, aufgezeigt sowie ein generisches schulische Qualitätsmanagementmodell nach Wyrwal (2006) vorgestellt. Danach werden Intention, Funktion und Bestandteile eines schulischen Qualitätsmanagements nach Vorgabe der Bildungsdirektion des Kantons Zürich erläutert (vgl. 3.5.1.1 Intention und Funktion von Qualitätsmanagement; 3.5.1.2 Bestandteile von Qualitätsmanagement). ← 84 | 85 →

In Kapitel 3.5.2 Das Schulprogramm als Instrument der Schulentwicklung wird das Schulprogramm anhand der Gesetzeslage des Kantons Zürich erläutert. In den darauf folgenden Kapiteln werden wiederum Intention, Funktion und Bestandteile von Schulprogrammen vorgestellt (vgl. 3.5.2.1. Intention und Funktion von Schulprogrammen; 3.5.2.2 Bestandteile von Schulprogrammen).

Illustration

Abbildung 6: Übersicht Kapitel 3.

(Quelle: Eigene Darstellung).

3.1 Zur theoretischen Fundierung von Schulentwicklung

Eine hinreichende sozialwissenschaftliche Theoriebildung samt einheitlicher begrifflicher Verwendung gestaltet sich auf dem Gebiet der Schulentwicklung in der bisherigen deutschsprachigen Forschungsliteratur defizitär (Rahm, 2005, S. 19; Schönig, 2003, S. 3; Maag-Merki, 2008, ← 85 | 86 → S. 22; Tillmann, 2011, S. 42; Dedering, 2012, S. 13; vgl. auch Kap. 2.2 Zum Forschungsstand der Schulentwicklung).63 Schulentwicklung – so Schönig (2003) – sei ein „Schlägelkurs zwischen schulprogrammatischen Sollanforderungen, begrifflicher Unschärfe und Theoriedefiziten“ (S. 3 zitiert in Meetz, 2007, S. 32; Schönig, 2002, S. 817f.). Erschwerend kommt zudem hinzu, dass Schulentwicklung mit artverwandten Begriffen wie Schulqualität, Schulreform und -innovationen in engem Zusammenhang steht (Muftic, 2012, S. 51). Eikenbusch (1998) verweist im Zuge der Begriffsdefinition von Schulentwicklung sogar auf die prominente Frage aus H. Spoerls Feuerzangenbowle: „Also, wat is en Dampfmaschin? […] En Dampfmaschin, dat ist ene jroße schwarze Raum […] [sic!]“, mit welchem er die Konzeption der Schulentwicklung vergleicht (Spoerl, 1996, S. 38 zitiert in Eikenbusch, 1998, S. 17). Schulentwicklung, als unpräzise definierter Begriff, kann demnach als Aggregat alle schulischen Veränderungen per se vereinen bzw. keinerlei Neuerungen/Änderungen einer Schulorganisation überhaupt beinhalten – es kann im Sinne einer „Black Box“ alles wie auch nichts sein. Infolgedessen wird auch heute noch die inflationäre Nutzung des Begriffs der Schulentwicklung vielfach beklagt (Hofer, 2011, S. 134).

Eine solche Definition von Schulentwicklung, die sich auf jegliche Innovationen und Entwicklungen aller schulischen Organisationsbereiche bezieht, würde dem Stand der bisherigen Theoriebildung jedoch nicht gerecht werden. Das Konzept der Schulentwicklung bedarf an dieser Stelle zusätzlicher Konkretisierung, um sich gegenüber Modifikationen, welche sich im Prinzip alltäglich im Schulleben ereignen – beispielsweise aufgrund sich wandelnder Sozialisationsbedingungen, wie etwa der Pluralisierung der Erziehungsstile sowie veränderten Schülerumwelten (Holtappels, 2003, S. 10) – deutlich abzugrenzen.

Die gegenwärtig, allgemein (noch) bestehende Unsicherheit in Bezug auf die theoretische Fundierung der Konzeption von Schulentwicklung illustriert nachstehend auch Abb. 7: „Was heisst Schulentwicklung?“ ← 86 | 87 →

Illustration

Abbildung 7: Was heisst SE?

(Quelle: Eikenbusch, 1998, S. 19).

Sobald man sich näher mit dieser komplexen Fragestellung beschäftigt, offenbart sich schnell, dass Schulentwicklung zu komplex ist, um an dieser Stelle kurz subsumiert zu werden, ausführlich nimmt darauf jedoch Kapitel 3.3 Schulentwicklung heute Bezug. Weitaus simpler erscheint dagegen erst einmal die Beantwortung der Gegenfrage „Was heisst Schulentwicklung (eben gerade) nicht?“. Dieser Fragestellung ist im Zuge einer einheitlichen Begriffsdefinition auch Muftic (2012) nachgegangen (S. 102ff.; s.u.). Aus seiner Perspektive handelt es sich (eben gerade) nicht um Schulentwicklung, wenn…

„…die Bemühungen unsystematisch sind […],

…die intendierte Veränderung nicht die Einzelschule fokussiert […],

…damit nur isolierte Innovationen angestrebt sind […],

…damit Erziehungsfragen und -aufgaben direkt oder indirekt nicht im Mittelpunkt stehen“ (S. 102f.). ← 87 | 88 →

Trotz der allgemeinen Bekanntheit des bestehenden Theoriedefizits, wurden in den letzten Jahren nur vereinzelt Bemühungen unternommen, Schulentwicklung überhaupt in ein komplexeres theoretisches Gesamtkonstrukt einzubetten bzw. eine eigenständige Theorie der Schulentwicklung zu konstruieren (Rahm, 2005, 2008; Maag-Merki, 2008). Jüngst haben jedoch Publikationen zugenommen, die versuchen, die bisherigen Ergebnisse der Schulentwicklung möglichst ganzheitlich zusammenzufassen (Esslinger-Hinz, 2005; Dedering, 2012; Muftic, 2012).

Im Zuge dessen verortet erstmals Rahm (2005; 2008) Schulentwicklung in einem schulischen Theorieverbund, in welcher Schule als Ganzes, d.h. auf Makro-, Meso- und Mikroebene64, modellhaft erfasst wird (S. 145ff.; S. 14ff.). Der Schulentwicklungstheorie werden hierbei Bestrebungen der

„Erforschung und Entwicklung pädagogischer Praxis mit dem Ziel“ zugeordnet, „die Qualität des Bildungsangebotes und die Professionalisierung der Lehrkräfte voranzutreiben“ (2005, S. 147).

So beeinflusst und fördert, aufgrund von normativen, empirisch verifizierten Aussagen zur Schulsteuerung, Schulentwicklung gleichermassen, die zugrunde gelegten „Theorien der Schule“65.

Maag-Merki (2008) hingegen publizierte im Vergleich zu Rahm (2005) den bisher ersten deutlich ganzheitlicheren Schulentwicklungstheorieansatz – „Die Architektur einer Theorie der Schulentwicklung“. Im Rahmen einer Strukturanalyse sollen die einzelnen Dimensionen, Inhalte und Strukturen von Schulentwicklung als Basis für Prozess-, Entwicklungs- sowie Wirkungsanalysen identifiziert werden (Maag-Merki, 2008, S. 27). Diese „Architektur“ erstreckt sich ebenfalls über mehrere, jedoch im Vergleich zu Rahm (2005; 2008), unterschiedliche Ebenen der Schulentwicklung ← 88 | 89 → (Makroebene, Intermediäre Ebene und Mesoebene)66, welche als Unterscheidungsmerkmale für Handlungsinstrumente und -orte sowie zur Koordination der verschiedenen Schulentwicklungmassnahmen zwischen den Akteuren in Bezug auf die differierenden Zielsetzungen und Reglementarien auf den einzelnen Schulentwicklungsebenen dienen. Die Makroebene „als zentraler Kontext- und Einflussfaktor“ stellt in Maag-Merkis Theorie die einzige unabhängige Ebene dar, da diese, als Ebene der Ministerien und Schulaufsicht, Ergebnisse von Schulentwicklung auf den anderen Ebenen, hinsichtlich der selbst vorgegebenen Reglemente und Gesetze, begründen kann (S. 27).

Begründungsversuche der unzureichenden Schulentwicklungstheoriebildung

Tillmann (2011) führt den Umstand einer unzureichenden Theoriebildung vorwiegend darauf zurück, dass die vorhandenen Publikationen zumeist von Schulentwicklern selbst verfasst wurden, und aufgrund dessen lediglich Handlungsanleitungen für das Gelingen von Schulentwicklungsprozessen darstellen (S. 42; s. Kap. 2.2 Zum Forschungsstand der Schulentwicklung). Dementsprechend konstatiert auch Esslinger-Hinz (2005):

„Die Praxisorientierung als Maßgabe [sic!] für Schulentwicklung und Schulentwicklungsforschung verstellte schon früh den Blick für die Bedeutung und Notwendigkeit schultheoretischer Studien“ (S. 20).

Das Ziel einer extensiven Theoriebildung wurde im Rahmen solcher Publikationen der Implementationsforschung somit gar nicht erst intendiert (s. Kapitel 2.3.2 Ausgewählte Studien zur Schulentwicklung). Überdies stellt sich auch generell die Frage der Eignung derartiger Forschungserkenntnisse zur Theoriebildung, da hier keine verallgemeinerbaren Resultate dokumentiert werden (Esslinger-Hinz, 2005, S. 21). Potentielle Theorie- bzw. Schulentwickler bedienen sich daher häufig erkenntnistheoretischer Wissenschaften aus benachbarten Fachbereichen, wie z.B. der Organisationstheorie, der Soziobiologie, der Systemtheorie sowie dem Konstruktivismus, zur Verifizierung ihrer Forschungsergebnisse (Rahm, 2005, S. 17; vgl. auch Tillmann, 2011). ← 89 | 90 →

Indessen lokalisiert Eikenbusch (1998) die thematische wie begriffliche Unbestimmtheit von Schulentwicklung als alleiniges Merkmal des deutschen Sprachraums in Bezug auf die fragwürdige Grösse des notwendigen Veränderungsbedarfs, welcher im anglo-amerikanischem Sprachgebiet ergebnisorientiert und dementsprechend eindeutiger definiert ist (S. 18). Konträr dazu propagiert Fullan (2008) im Zuge einer Theoriebildung jedoch die Vereinfachung der verschiedenen konzeptuellen Cluster „School Effectiveness“, „School Improvement“ und „School Development“ zur Konzeption „System Improvement“ (S. 51). Aufgrund der Ganzheitlichkeit von Schulentwicklung, mit z.T. unterschiedlichen Subebenen67, erscheint es allerdings unmöglich „Schulentwicklung im Konsens zu definieren, solange man sich nicht auf eine Organisationsperspektive geeinigt hat“ (Dalin, 1990, S. 214).

Konsekutiv zeigt Tabelle 11 die angelsächsische Begriffsdifferenzierung nach Eikenbusch (1998) einschliesslich der mannigfaltigen Organisationsperspektiven von Schulentwicklung unter Berücksichtigung von Fullans obigem Vorschlag (S. 19):

Tabelle 11: Begriffsdifferenzierung/Übersetzung von SE nach Eikenbusch (1998) & Fullan (2008).

BegriffBegriffsdifferenzierung/Übersetzung
 
School ImprovementProjekte, die dazu beitragen, die Qualität des Unterrichts zu verbessern.System Improvement
School DevelopmentOptimierung grundlegender Organisationsstrukturen, Strategien und Ziele einer Schule.
School EffectivenessEffektivitäts- bzw. Effizienzsteigerung im Sinne einer „Outputverbesserung“.
 
Organisation Development in Schools/

Institutional Development Process
Selbstentwicklung aller Mitglieder einer Schule als Gruppe.
Educational Change/ Educational ReformUmsetzung von bildungspolitischen Vorgaben und Innovationen.
 

(Quelle: Eigene Darstellung). ← 90 | 91 →

3.2 Voraussetzungen einer schulentwicklungstheoretischen Fundierung

Ausgehend von den oben aufgezeigten theoriebezogenen Erwägungen sollte ein Schulentwicklungstheorem als „System logisch zusammenhängender Aussagen und Konzepte (Begriffe), das Schulentwicklungsprozesse beschreibt und erklärt“ (Altrichter & Langer, 2008, S. 40), im Idealfall u.a. den folgenden Grundvoraussetzungen, entsprechen [Anmerkung SF: Ohne Anspruch auf Vollständigkeit; s. auch Esslinger-Hinz, 2005, S. 29; Fullan, 2008, S. 51ff.; ]. Eine Theorie der Schulentwicklung…

…benötigt ein empirisch basiertes Fundament.

Gemeint ist hiermit, dass es festzustellen gilt, wie Schulentwicklung an „Normalschulen“, also an Schulen, die nicht im in Pilotprojekte involviert sind, idealtypisch verläuft und warum Prozesse und Entscheidungen in diesen Schulen gerade auf eine bestimmte Art und Weise erfolgen. Altrichter und Langer (2008) versprechen sich in Folge dessen „zusätzliche Aufschlüsse über unauffällige Entwicklungsdynamiken, die […]“ ansonsten „vielleicht eher unbemerkt bleiben“ (S. 41; s. auch Fullan, 2008, S. 51ff.).

…muss die Diskrepanz zwischen theoretischer Generalisierbarkeit und praktischer Anwendbarkeit überwinden.

Zielsetzung ist es hierbei, allgemeingültige wissenschaftliche Theorien der Schulentwicklung umgehend in die schulische Praxis zu transferieren. Esslinger-Hinz (2005) schreibt Schulen in diesem Zusammenhang auch „ein unmittelbares Verwertungsinteresse“ an schulentwicklungstheoretischen Forschungsergebnissen zu (S. 28).

…muss als eigenständiges theoretisches Konstrukt konzipiert werden.

Denn

„Dilemmata einer erziehungswissenschaftlichen Theoriebildung [Anmerkung SF: Gemeint ist der Bereich der Schulentwicklung.] werden nicht gelöst, indem sie zugunsten eines disziplinfremden Paradigmas vereinfacht werden“ (Rahm, 2005, S. 21).

…muss die Kompetenzentwicklung der Lehrkräfte fördern. ← 91 | 92 →

Schulentwicklung bedingt die zunehmende Expansion des beruflichen Tätigkeitsspektrums von Lehrpersonen. Heutzutage müssen Lehrkräfte zunehmend Aufgaben, wie beispielsweise Curriculumentwicklung und Evaluation, aus dem bisherigen Verantwortungsbereich schulexterner (staatlicher) Behörden sowie Forschungseinrichtungen übernehmen (Esslinger-Hinz, 2005, S. 27).

…umfasst alle Ebenen schulischer Institutionen.

Schulentwicklung als komplexe Aufgabe muss ganzheitlich sein und folglich im schulsystematischen Kontext interpretiert werden.

„Ganzheitlichkeit setzt einen Dialog zwischen innerer und äußerer [sic!] Schulentwicklung68 voraus. […] Einzelschulen […] haben als Einzelne zu wenig Kapazität für Entwicklung“ (Rolff, 2011, S. 31).

3.3 Schulentwicklung heute

Schulentwicklung ist ein „Begriff mit Geschichte“ (Altrichter & Helm, 2011, S. 13). Das heutige Verständnis von Schulentwicklung69 bezieht sich primär auf die Mesoebene des Schulsystems und dementsprechend auf die bewusste Entwicklung der Einzelschule im Systemzusammenhang als pädagogische Handlungs- und Entwicklungseinheit (Bohl, 2009, S. 553; ← 92 | 93 → Kempfert & Rolff, 2005, S. 36). Schulen sind aus der Perspektive zentraler Behörden – von aussen – „unregierbar“ geworden, u.a.

„weil es ihnen angesichts der Vielfalt und Differenziertheit der Schullandschaft an Steuerungswissen fehlt, und innere Entwicklung, also pädagogisches Handeln, ohnehin nicht „regierbar“ ist“ (Kempfert & Rolff, 2005, S. 36).

Gestützt wird dieser weltweite Paradigmenwechsel innerhalb der Schulentwicklung, von einer vorherigen Fokussierung der Makro- hin auf die Mesoebene, welcher sich gegen Ende der 80iger Jahre vollzog, vor allem durch die Arbeiten von Fend (1986; 1998) im Rahmen der Schulqualitätsforschung (Buchmann, 2009, S. 77f.; Bohl, 2009, S. 553).70

Folglich obliegt den Schulen im Rahmen der „inneren Schulentwicklung“, nicht zuletzt auch durch die gesetzlich verankerte Verpflichtung zur Schulentwicklung (s. Kap. 1.1 Problemstellung – Schulentwicklung durch (schulinterne) Lehrerweiterbildung?), die Rolle eines Initiators oder „Motors für Schulentwicklung“ (vgl. Dalin & Rolff, 1990), um Schulentwicklungsprozesse entsprechend schulbezogen, autonom zu initiieren und demgemäss die eigene schulische Qualitätsentwicklung selbstständig voranzutreiben. Kriterienkataloge über den angestrebten Zielzustand von Schulentwicklung, die „gute“ bzw. „entwickelte“ Schule71, werden dabei den Resultaten der bisherigen Schulforschung entnommen.72 Besondere Bedeutung erhält aber auch der Schulentwicklungsprozess selbst, so resümieren Rolff et al. (1998): „Wenn Schulentwicklung der Weg ist und die gute Schule das Ziel, dann ist der Weg genauso wichtig wie das Ziel“ (S. 14).

Schulentwicklungsprozesse unterliegen jedoch nicht der Beliebigkeit einzelner institutioneller „Stakeholder“, sondern werden in der Literatur als systematische, strukturierte, auf Dauer angelegte, nachhaltige ← 93 | 94 → Analyse-, Entwicklungs- und Innovationsprozesse der jeweiligen Schulinstitution charakterisiert, welche sich einerseits an bildungspolitischen Leistungsaufträgen und -vorgaben und andererseits an konkreten Umsetzungsmassnahmen der eigenverantwortlich vereinbarten institutionellen Richtlinien in Form von Leitbildern respektive Schulprogrammen orientieren (vgl. auch Dubs, 1994, S. 233; Capaul & Seitz, 2006, S. 132; Rolff et al., 1998, S. 13; vgl. zum Schulprogramm Kap. 3.5.2 Das Schulprogramm als Instrument der Schulentwicklung; 3.5.2.1 Intention und Funktion von Schulprogrammen). Schulentwicklung legitimiert sich somit durch mannigfaltige, dynamische, an bildungspolitische Trends angepasste, schulexterne sowie -interne Motiv- und Interessenlagen (Holtappels, 2005, S. 28).

Zielsetzung der Schulentwicklung ist es, solche intentionalen internen wie externen Leistungsvorgaben effektiver als bisher zu realisieren und dies mithilfe von betriebswirtschaftlichen Steuerungsmechanismen im Rahmen des Qualitätsmanagements auch zu kontrollieren (s. auch Van Velzen et al., 1985, S. 48; QM s. Kap. 3.5.1.2 Bestandteile eines schulischen Qualitätsmanagements). Schulen erhalten dadurch die Befähigung – im Sinne einer Metazielsetzung – sich eigenständig zu entwickeln, zu evaluieren und ebenfalls zielbezogene Handlungsintentionen nachträglich selbstreflexiv zu bewerten. Auf diese Weise transformieren sie sich selbst in so genannte „lernende“ Schulen bis hin zur „problemlösenden“ Organisationseinheit als höchstes Entwicklungsstadium einer Schule (s. Rolff, 1995, S. 141; Altrichter & Helm, 2011, S. 16f.).73 Bohl (2009) deklariert die Einzelschule in diesem Zusammenhang „nicht mehr nur als Handlungseinheit, sondern auch als Leistungseinheit“ (S. 553).

3.4 Schulentwicklung nach Rolff

Die Abhandlungen von H.G. Rolff (1980; 1998; 2006; 2011), z.T. auch in Kooperation mit anderen Autoren, sind auf dem Gebiet der Schulentwicklung wohl die am meist zitierten der letzten Jahre, welche auch das heutige ← 94 | 95 → Schulentwicklungsverständnis – Schulentwicklung als Entwicklung der Einzelschule (s. Kap. 3.3 Schulentwicklung heute) – bedeutend geprägt haben dürften. Im Hinblick auf das Begriffsverständnis differiert Rolff zwischen den nachstehenden Ebenen von Schulentwicklung, die vielfach miteinander verflochten sind und zusammengefasst das Qualitätsmanagement (QM) einer Schule ausmachen (Kempfert & Rolff, 2005, S. 40; zum QM s. Kap. 3.5.1 Qualitätsmanagement als Instrument der Schulentwicklung):

Schulentwicklung 1. Ordnung (= intentionale Schulentwicklung): „Schulentwicklung ist die bewusste und systematische Weiterentwicklung von Einzelschulen.“

Schulentwicklung 2. Ordnung (= institutionelle Schulentwicklung): „Schulentwicklung zielt darauf ab, lernende Schulen zu schaffen, die sich selbst organisieren, reflektieren und steuern.“

Schulentwicklung 3. Ordnung (komplexe Schulentwicklung): „Die Entwicklung von Einzelschulen setzt eine Steuerung des Gesamtzusammenhangs voraus, welche Rahmenbedingungen festlegt, die einzelnen Schulen bei ihrer Entwicklung nachdrücklich ermuntert und unterstützt, die Selbstkoordination anregt und ein Evaluationssystem aufbaut.“

Darüber hinaus determinieren Rolff et al. (1998) Schulentwicklung als „eine Trias von personaler Entwicklung, Unterrichtsentwicklung und Organisationsentwicklung“ (S. 14; s. Kap. 3.4.1 Konstitutive Bereich der Schulentwicklung; s. auch Rahm & Schröck, 2009, S. 531f.). Schulentwicklung konzentriert sich im Rahmen dieses Systemzusammenhangs im Besonderen auf den Lehr-Lern-Prozess als wichtigste Komponente von Schulentwicklung, umfasst aber, auch die anderen oben dargestellten Begriffsdimensionen nach Eikenbusch (1998; s. Tab. 1.5 in Kap. 3.1 Zur theoretischen Fundierung von Schulentwicklung).74 Die Bedeutsamkeit des Unterrichts im Rahmen der Schulentwicklung wird auch durch dessen obligatorische Verankerung in vielen Qualitätsmanagementsystemen ← 95 | 96 → (QMS) hervorgehoben (s. Kap. 3.5.1.1 Intentionen und Funktionen von Qualitätsmanagement). Bastian (1998) begründet dies folgendermassen:

„Alle Bemühungen um Schulentwicklung bleiben hohl, wenn sie den Unterricht nicht erreichen; denn: Unterrichtsgestaltung ist immer noch das Zentrum der Lehrer(innen)tätigkeit […]“ (S. 29).75

So resümieren auch Rolff et al. (1998): „Schulentwicklung ist kein Selbstzweck, sondern richtet sich auf den Kern von Schule, den Unterricht“ (Rolff et al., 1998, S. 14; vgl. auch Meyer, 1997, S. 49).

3.4.1 Konstitutive Bereiche der Schulentwicklung

Wie bereits in Kap. 3.4 Schulentwicklung nach Rolff dargestellt, wird Schulentwicklung hiernach als Konstrukt in einem innerschulischen Systemzusammenhang, bestehend aus den Subbereichen Unterrichtsentwicklung (UE), Organisationsentwicklung (OE) sowie Personalentwicklung (PE), verstanden, welcher allerdings um ausserschulische Belange komplettiert werden muss (Horster & Rolff, 2001, S. 57; s. auch Abb. 5). „Das System Schule ist dabei geschlossen […] und offen zugleich […]“, wie Horster und Rolff (2001) speziell am Beispiel der Schulaufsicht, in Form eines internen Kontrollgremiums des operativen Bereichs Unterrichts sowie als externe Komponente von Schule, aufzeigen (S. 57). ← 96 | 97 →

Illustration

Abbildung 8: Dimensionen der pädagogischen SE.

(Quelle: Rolff et al., 1998, S. 16).

Der Begriff Entwicklung impliziert einen generellen Optimierungsbedarf und ist somit im Rahmen dieses Systemzusammenhangs mit Verbesserung bzw. Veränderung gleichzusetzen. Schulische Institutionen sind somit augenblicklich Modifikationen unterworfen, sobald sich einer dieser drei Einflussbereiche, wenn auch nur geringfügig, verändert. „In der Schule kann nicht an einer Stelle etwas verändert werden, ohne das es Auswirkungen auf andere Bereiche der Schule hat“ (Rolff et al., 1998, S. 15). Schule kann sich nur als Ganzes verändern.

Deshalb muss die Koexistenz dieser unterschiedlichen Subfaktoren von Schulentwicklung im Systemzusammenhang von Schule gesehen werden, d.h. alle Faktoren bedingen einander gegenseitig und führen notwendigerweise auch wieder zueinander (Kempfert & Rolff, 2005, S. 38f.; Horster & Rolff, 2005, S. 56). Beispielsweise kann sich eine Schule für eine Supervision aus dem Bereich Personalentwicklung als Initialpunkt für ihre eigene Schulentwicklung entscheiden, wodurch sich zweifelsohne auch der Unterricht der einzelnen Lehrkraft aufgrund der ← 97 | 98 → Supervisionsergebnisse verändern wird und mithin auch die Unterrichtsentwicklung betroffen ist, sowie sich gleichzeitig auch die Schulkultur bzw. die Organisation der Einzelschule verändern wird.

Aufgrund der hohen Komplexität von Schule darf jedoch „keine linearere Kausalkette von Ursache und Wirkung“ unterstellt werden (Rolff et al., 1998, S. 15); auch eine 1:1 Implementation von bereits Angewandtem ist aufgrund der vielschichtigen Schulstrukturen vor Ort, schlichtweg unmöglich (Rolff, 2011, S. 31).

3.4.1.1 Organisationsentwicklung

Schulen können als (pädagogische) Organisationen interpretiert werden (Meetz, 2007, S. 121). Konzepte der schulischen Organisationsentwicklung, welche folglich auch unter der Bezeichnung pädagogische Organisationsentwicklung firmieren (vgl. Kempfert & Rolff, 2005, S. 37), fanden im Gegensatz zu anderen Ländern, wie Skandinavien oder den USA, erst gegen Anfang der 80er Jahre den Einzug von der Privatwirtschaft in den deutschsprachigen pädagogischen Innovationsdiskurs (Bulla, 1982, S. 80). Im Vergleich hierzu differiert die schulische Organisation vor allem durch die hoch komplexe Form des sozialen Interaktionsgefüges und der traditionellen Organisationsform der Arbeitsteilung (Rolff, 1995, s. 123; Kunz-Heim, 2002, S. 46f.). Die fundamentale Relevanz, welche Organisationsentwicklung in Bezug auf das heutige Verständnis von Schulentwicklung (s. Kap. 3.3 Schulentwicklung heute) seither erlangt hat, eruieren Kempfert und Rolff (2005) wie folgt:

„Kein Ansatz hat die Wendung zur Entwicklung der Einzelschule so früh und so grundlegend beeinflusst wie der der Organisationsentwicklung, und kein Ansatz hat so große innere Nähe zu dieser“ (S. 37).

Organisationsentwicklung wird allgemein als Lern-, Entwicklungs- sowie Selbsterneuerungsprozess von Organisationen einschliesslich aller ihrer Mitglieder bzw. Mitarbeiter verstanden. Nach herkömmlicher Auffassung stellt Organisationsentwicklung ein sozialwissenschaftliches Strategienbündel, zur adaptiven Anpassung an sich verändernde Umweltbedingungen unter der Zielsetzung einer effizienteren Aufgabenerfüllung dar (vgl. Becker & Langosch, 2002, S. 3). Organisationen sind somit dazu aufgefordert, sich durch die Selbstbefähigung ihrer Mitglieder, d.h. von innen heraus (vgl. Kempfert & Rolff, 2005, S. 37), durch eine systematische, prozessuale sowie zielorientierte Vorgehensweise langfristig weiterzuentwickeln. Bezogen ← 98 | 99 → auf die soziale Organisation Schule bedeutet dies, dass „das Schulpersonal […] dabei zur wichtigsten Ressource“ wird (Holtappels, 2009, S. 588).

Aufgrund der dezentralen Selbstorganisation im Bereich Schulentwicklung, können schulinterne Entwicklungsprojekte eigeninitiativ von den Lehrpersonen vor Ort, die sich oftmals in Steuerungs- oder Koordinierungsgruppen76, sogenannten Qualitätsteams77 („Q-Teams“), organisieren, z.T. unter Supervision bzw. mit Unterstützung externer Schulentwickler/Prozessberater, umgesetzt werden (s. Kap. 3.3 Schulentwicklung heute). Ansatzpunkt der Organisationsentwicklung können hierbei Lern- und Entwicklungsanlässe auf individueller sowie kollektiver Ebene sein, welche an verschiedenen Subelementen von Schule, wie beispielsweise der (erweiterten) Schulleitung, Fachkonferenzen etc. anknüpfen. Pädagogische Organisationsentwicklung konzentriert sich speziell auf das Lernen in solchen kooperierenden Schuleinheiten als Entwicklungsmotor (Rolff, 2007, S. 27). Gemäss Steuer (1982) evozieren Organisationsentwicklungsprozesse daher bessere Teambildungs- und Kooperationsstrukturen sowie eine Qualifikationserhöhung in den Bereichen Planung, Entscheidung und Organisation (S. 257).

Die Grenzen der pädagogischen Organisationsentwicklung liegen laut Fatzer (1993) in der Kostenintensität der Organisationsentwicklungsbegleitmassnahmen, weshalb er resümiert: „Ein Bildungssystem kann es sich kaum leisten, jede Schule durch eine Organisationsentwicklungsbegleitmaßnahme [sic!] zu entwickeln“ (S. 309). Zudem weist Organisationsentwicklung keine Entlastungsfunktion der entsprechenden (behördlichen) Stellen bezüglich der bildungspolitischen Entscheidungsfindung auf und kann etwaige Fehlentscheidungen der Bildungspolitik ebenfalls nicht revidieren. Bildungspolitische Streitlagen müssen somit am Ort ihrer Entstehung beseitigt werden (ebd., S. 309).

3.4.1.2 Unterrichtsentwicklung

Schulentwicklung bezieht sich entgegen der Lehrerweiterbildung, per Definition auf die Mesoebene des Schulsystems, auf jegliche Bereiche einer schulischen Einheit, und nicht exklusiv auf die Mikroebene selbst, das ← 99 | 100 → direkte Unterrichtsgeschehen. Dieses – und somit die Unterrichtsentwicklung – steht jedoch unbestritten im Zentrum von Schulentwicklung (Rolff, 2006, S. 221). Die kontinuierliche Notwendigkeit einer Modernisierung des Unterrichts ergibt sich dabei aus den Resultaten externer Schulevaluationen sowie internationaler Schulleistungsvergleichsstudien (TIMSS, PISA und IGLU), welche zwei Musterwechsel aufweisen: „Vom Lehren zum Lernen und von Stoffen zu Kompetenzen“ (Rolff, 2006, S. 221; Buchmann, 2009, S. 83).

Unterrichtsentwicklung im Rahmen der Schulentwicklung bedeutet, dass „schulische Lehr-Lernprozesse […] mit Blick auf eine optimale Förderung der Schülerinnen und Schüler hinterfragt und optimiert werden“ (Bonsen, 2009, S. 44). Den Schülern sollen Lern- und Arbeitsstrategien vermittelt werden, welche sie zu selbstorganisierten und kooperativen Lernen befähigen, indem sie selber in die Lage versetzt werden, ihren Lernprozess zu evaluieren (Rolff, 2006, S. 221; s. auch Kiper, 2012, S. 10). Diese Form von Unterricht offeriert den Lernenden zugleich Lernprozesse, welche eine zentrale Erfolgskomponente für das Gelingen eines effizienten lebenslangem Lernen darstellen. Die Lehrperson als solche verliert hierbei an Zentralität; sie fungiert anleitend als Lernprozessbegleiter (Rolff, 2006, S. 221).

Eine Reform des Unterrichts, die besonders stark die berufliche Grundbildung betraf,78 vollzog sich auch rein inhaltlich von der ehemaligen Stofforientierung (Inputsteuerung) hin zur Ausrichtung an funktionalen Anforderungen der Lebens- und Berufswelt sowie individuellen Lernvoraussetzungen und Entwicklungsbedürfnissen der Lernenden („Outputsteuerung“), sogenannten „life skills“ (OECD) oder Kompetenzen (Rolff, 2006, S. 222; Klieme, 2004, S. 10). Kompetenzen stellen hiernach

„allgemeine intellektuelle Fähigkeiten im Sinne von Dispositionen […]“ dar, „die eine Person befähigen, in sehr unterschiedlichen Situationen anspruchsvolle Aufgaben zu meistern“ (Weinert (1999) zitiert nach Klieme, 2004, S. 11).

Als Konsequenz fanden vermehrt outputorientierte, elementare Fähigkeiten wie beispielsweise Reflexions- und Problemlösefähigkeit Einzug in die (berufsbezogenen) Präambeln, die als Bildungsstandard die formulierten ← 100 | 101 → Bildungsziele der Bildungspläne konkretisieren, und überprüfbare, fachbezogene Kompetenzen (fachliche, personale, soziale und methodische) beschreiben, die dem übergeordnetem Konzept der beruflichen Handlungskompetenz79 zugeordnet werden können.80

Trotz des allgemeinen Konsens über die Priorisierung von Unterrichtsentwicklung (s.o.) gestaltet sich das Fortkommen dieser sowie die Umsetzung der implementierten Bildungsstandards in kompetenzorientierten, schulinternen Curricula eher prekär, was Rolff (2006) vorwiegend auf konzeptuelle Unklarheiten und „verdeckte Widerstände“ in der Einzelschule bzw. im Lehrerbewusstsein zurückführt (S. 221; s. auch Bonsen, 2009, S. 46ff.).81 Darüber hinaus macht er die regulierenden Kontexte, in denen Unterricht stattfindet (Aufteilung von Wissen in Fächern, Gliederung in Zeit und Raum etc.), welche er in Anlehnung an Tyack und Tobin (1993, S. 453ff.) als „Grammatik von Schule“ bezeichnet, für das Misslingen von schulischen Reformen verantwortlich (S. 222f.).

Erfolgreiche Unterrichtsentwicklung setzt also eine Veränderungen dieser regulierenden Strukturen – „der Grammatik von Schule“ – voraus. Nach Rolff (2006) zeichnet sich die Kernidee der Unterrichtsentwicklung anhand eines Modellvergleichs durch Zielgerichtetheit (gemeinsame, präzise formulierte, realisierbare Ziele), Systematik (Training, Pflege, Vertiefung), Methodentraining (Arbeitstechniken, Lerntechniken), Lernarrangements, Teamarbeit (unterrichtsbezogen), weiteres Training/Pflege (Kommunikation, Kooperation), Vernetzung/Orientierung auf die ganze Schule (allgemeines und fachliches Lernen verbinden) und Evaluation aus (S. 224).

Fernerhin kann Unterrichtsentwicklung nicht einzig und allein von einer einzelnen Lehrperson bewerkstelligt werden. Unterrichtsentwicklung beinhaltet somit mehr als die Modernisierung des eigenen Unterrichts; Unterrichtsentwicklung verlangt nach der Modernisierung des Gesamt- bzw. eines Teilsystems von Schule durch kooperative Arbeitsstrukturen (ebd., ← 101 | 102 → S. 223; Hübner, 2009, S. 76). So lautet die primäre Gelingensbedingung: „Ganzheitlichkeit statt Stückwerk“ (Rolff, 2011, S. 26).

3.4.1.3 Personalentwicklung

Personalentwicklung, ursprünglich ein betriebswirtschaftliches Konstrukt, wird als konstitutiver Teil, von Horster und Rolff (2001) auch als „dritten Hauptweg zur Schulentwicklung“ bezeichnet, ebenfalls dieser zugeordnet (S. 56). In Publikationen, die Organisationsentwicklung betreffend, ist es durchaus gängig „betriebswirtschaftliche und erziehungswissenschaftliche Quellen miteinander zu verbinden, um schulische Personalentwicklung zu bestimmen“ (Meetz, 2007, S. 17).82 Begründet wird die Zuordnung der Personalentwicklung zum Konzept der pädagogischen Schulentwicklung dadurch, dass das pädagogische Handeln auf zwischenmenschlicher Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden beruht. Das Lehrerhandeln wird dabei allgemein von alltags- und berufsbiographischen Erlebnissen im Sinne von Skripts, als vielschichtige Aggregate handlungsleitender Kognitionen, sowie subjektiven Theorien, also subjektiven Daten, Definitionen und Hypothesen der einzelnen Lehrkraft kontrolliert (Rolff, 206, S. 228). Lehrpersonen fungieren gemäss dieses Theorems als lernbereite Initiatoren bzw. Subjekte der Einzelschulentwicklung. So konstatieren Rolff et al. (1998) „wenn die Schule als Organisation lernen soll, dann müssen sich Lehrerinnen und Lehrer als Lernende verstehen“ (S. 18).

Diesem Postulat folgend beinhaltet das Lernen von Lehrkräften vier essentielle Gesichtspunkte, die Schulentwicklung im Segment der Personalentwicklung leisten muss, welche nachträglich erläutert werden. (Rolff et al., 1998, S. 18ff.):

Fachlich-didaktisches Handlungsrepertoire

Forschung und Selbstbeurteilung

Reflexion und Feedback sowie

Zusammenarbeit und Arbeitsteilung

Fachlich-didaktisches Handlungsrepertoire

Lehrende werden demnach auf persönlicher Ebne dazu verpflichtet ihr fachlich-didaktische Handlungsrepertoire permanent weiterzuentwickeln, ← 102 | 103 → um nicht in routinebehafteten Lehr-/Lernprozessen reglos sowie entwicklungsgehemmt zu verharren. Schulentwicklung soll Lehrkräfte hier dabei unterstützen lernförderliche Unterrichtskonzepte im Sinne von positiven Lernumgebungen für die Lernenden zu konzipieren.

Forschung und Selbstbeurteilung

Schulentwicklung soll Lehrpersonen zur Nutzung eines bestimmten Methodenrepertoires, beispielsweise zur Evaluation der eigenen Unterrichtstätigkeit, motivieren, welches die Lehrer befähigt Forschung und Selbstbeurteilung eigeninitiativ durchzuführen.

Reflexion und Feedback

Schaffung einer „Kultur der konstruktiven Rückmeldung“, in welcher angemessene Reflexionen des Lehrerhandelns ermöglicht werden (Rolff et al., 1998, S. 19).

Zusammenarbeit und Arbeitsteilung

Kooperationen, z.B. „Team-Teaching“, kollegiale Arbeitsteilung, Austausch der Lehrpersonen untereinander sowie Jahresgespräche mit der Schulleitung sollen zur Vervollständigung der pädagogischen Persönlichkeit einer jeden Lehrkraft förderlich genutzt werden.

In diesem Sinne ist

„Personalentwicklung […] ein Gesamtkonzept, das Personalfortbildung [Anmerkung SF: Gemeint ist die Weiterbildung.], Personalführung und Personalförderung umfasst. Schulische Personalentwicklung impliziert wegen der überragenden Bedeutung von Personen im pädagogischen Prozess auch Persönlichkeitsentwicklung“ (Horster & Rolff, 2001, S. 56).

3.5 Instrumente der Schulentwicklung – Qualitätsmanagement & Schulprogramm

In Verbindung mit der prekärer werdenden Finanzierungsproblematik von Bildungsleistungen seit den 1990er Jahren werden ökonomische ← 103 | 104 → Denkansätze wie das „Total Quality Management (TQM)83 zur Validierung messbarer Wirkungszusammenhänge von Mittelinput und -output von Seiten der Politik und Administration vermehrt in den Schulkontext transferiert (s. Terhart, 2000b, S. 812f.). Neben aller Vorbehalte hinsichtlich der unterschiedlichen Systembedingungen84 von Betriebswirtschaft und (Berufs-)bildung, erweist sich vor allem das Faktum der öffentlich-staatlichen Steuerfinanzierung, also das Fehlen einer realen marktwirtschaftlichen Konkurrenz im Bildungsbereich, als diffizil. Ein marktgesteuerter Verdrängungswettbewerb ausgelöst durch intensiven Rationalisierungsdruck kann sich folglich nicht vollziehen, jedoch ist eine profunde Neuorientierung der Steuerung von Bildungsanstalten in Richtung erhöhter Effektivität und Effizienz hin zu einer evidenten Qualitätsentwicklung unübersehbar (s. auch Kap. 1.1 Problemstellung – Schulentwicklung durch (schulinterne) Lehrerweiterbildung?).

Seither ist Qualität bzw. die Fragestellung nach der Qualität von Schule zu einer konstitutiven Leitkonzeption des internationalen Bildungs- und Forschungsdiskurses geworden (s. Ebner, 2002, S. 229; Terhart, 2000b, S. 809; Ditton & Müller, 2011, S. 99). Nach Terhart (2000b) sind solch positiv konnotierte Konzepte im Bildungsdiskurs

„nie als präzise definierte, empirisch operationalisierte […] Landmarken […] zu betrachten, sondern viel eher als begriffliche Verdichtungen breit gefächerter Bündel von Argumenten, Zielsetzungen, Überzeugungen und Verfahrensvorschlägen“ (S. 809). ← 104 | 105 →

Innerhalb des Qualitätsdiskurses wird Qualität meist vom Lateinnischen „qualitas, -tatis f.“, was Beschaffenheit oder Eigenschaft bedeutet, abgeleitet.85 Qualität bezieht sich hierbei wertneutral auf die Beschaffenheit bzw. Güte einer Leistung, wobei der Güte- oder Qualitätsgrad relativ betrachtet, d.h. in Anhängigkeit des jeweiligen Kontextes sowie des begrifflichen Verwenders, die Dimension der Zielerreichung vorgibt.86 Trotz rege geführter Qualitätsdiskussion, gibt es bisher aber keine konsensfähige Direktive darüber, was genau unter Qualität oder Qualitätsindikatoren in der beruflichen Bildung bzw. unter einer „guten“ Schule oder einem „guten“ Schulsystem verstanden werden soll. Mirbach (2007) bezeichnet Qualität auch als „Wort gewordene Formelkompromiss im Streit um die Ziele der Bildungs- und Berufsbildungspolitik“ (S. 7).

Bei aller Kritik am Qualitätsbegriff selber und am Gebrauch betriebswirtschaftlich ausgerichteter Steuerungskonzeptionen, schlussendlich müssen sich Bildungseinrichtungen aufgrund eines auch zukünftig knappen Finanzrahmens, weiterhin Werturteile anhand betriebswirtschaftlicher Beurteilungsmassstäbe von Aufwand und Ertrag der erbrachten Bildungs- und Erziehungsleistungen gefallen lassen. Die in den folgenden Kapiteln vorgestellten Instrumente der Schulentwicklung – Qualitätsmanagement und Schulprogramm – sind diesem Anliegen verpflichtet und fungieren als allgemeine Ausgangsbasis für einen Einstieg in einen planvollen, schulischen Qualitätsentwicklungsprozess.

3.5.1 Qualitätsmanagement als Instrument der Schulentwicklung

Eine genaue Rekonstruktion der systematischen Entwicklungspfade, die zur Implementierung eines schulischen Qualitätsmanagementsystems in der Schweiz geführt haben, ist aufgrund der Vielzahl der bildungspolitisch und wissenschaftlich prägenden Akteure87 sowie durch die initiativen Bildungsdirektionen (Kultusministerien) leider nicht möglich ← 105 | 106 → (Dubs, 2007, S. 515). Erste Anreize zur Implementierung eines solchen Ansatzes ergaben sich aber durch die Anfang der 1990er Jahre in den Kantonen Baselland, Bern, Schwyz und Zürich geführte Diskussion leistungsabhängige Gehälter für Lehrpersonen durchzusetzen. Als Folge des heftigen Widerstandes auf Seiten der Lehrerschaft entschied sich der Bund für einen Kompromissvorschlag, der die Einführung eines „Fördernden Qualitätsevaluationssystems (FQS)“ vorsah, nach dessen Massgabe gegen Ende der 1990er Jahre fast alle Schweizer Kantone flächendeckend eigene, selbst entwickelte Qualitätsmanagementsysteme oder bereits bestehende Modelle wie DIN ISO 9000ff der „International Organisation für Standardisation (ISO)“88, das EFQM-Modell der „European Foundation for Quality Management (EFQM)“89 oder FQS bzw. das von der Nordostschweizerischen Erziehungsdirektorenkonferenz entwickelte Qualitätsmanagementsystem Q2E – „Qualität durch Evaluation und Entwicklung“90 als Orientierungsgrundlage für die kantonalen Schulorganisationen adaptierten (vgl. Kap. 4. Basiskonzeption eines Qualitätsmanagementsmodells – Qualität durch Evaluation und Entwicklung (Q2E); Dubs, 1997, S. 106). Wesentliches Merkmal des Implementierungsprozesses, neben dem kantonsabhängigem Individualismus bei der Qualitätsmanagementauswahl, waren interkantonale Nachahmungseffekte, ausgehend von Reformen u.a. im Kanton Zürich, welche die anderen Kantone immer wieder zu neuem, oft eher punktuellem Aktionismus antrieben (Dubs, 2007, S. 515f.).

Das FQS nach Vorgabe von Strittmatter (1997) propagiert Schulqualität nicht als Unität im Sinne eines profunden TQM anzusehen, sondern diese summativ durch Selbstevaluation91 bzw. -beurteilung, auch interne Evaluation genannt, in diversen Schulbereichen von der Lehrerschaft eruieren zu lassen (s. auch Dubs, 2009, S. 520f.). Die Verbesserungsintention des ← 106 | 107 → schulischen Qualitätsmanagements in der Schweiz (aber auch in Deutschland und Österreich) konzentriert sich daher heute auf die Erhebung und anschliessende Bewertung sogenannter Teilqualitäten aller im Zuge einer Verwaltungsreform für teilautonom deklarierten Schulbereiche. Kennzeichnend für diese ist, dass zentralistische Verwaltungsstrukturen („Inputsteuerung“) mittels des Ansatzes des „New Public Managements (NPM)“92 zugunsten einer Steuerung anhand von lediglich Rahmendekreten („Outputsteuerung“) minimiert wurden (Ebner & Lehmann, 2008, S. 141; Semling & Zölch, 2008, S. 213).93 Entscheidungskompetenzen werden somit auch im Qualitätsmanagement als Instrument der Schulentwicklung von der Marko- auf die Mesoebene des Schulsystems delegiert, was die Qualität dieser meist administrativen Schulbereiche für die einzelnen Schulorganisationen bzw. deren Akteure direkt beeinflussbar bzw. entwickelbar macht (s. auch Kap. 3.3 Schulentwicklung heute).

(2006) definiert diese teilautonomen „Qualitätsbereiche“, die sich wiederum in verschiedene Subsegmente untergliedern lassen und in jeder schulischen Institution existent sind, in seinem „Qualitätsmodell Beruflicher Schulen“, das Abbildung sieben zeigt, wie folgt: „Schulmanagement, Unterricht und Lernortkooperation, Ressourcen, Organisation, Rechnungswesen und Schulkultur“ (S. 251). ← 107 | 108 →

Illustration

Abbildung 9: Qualitätsmodell beruflicher Schulen nach Wyrwal (2006).

(Quelle: Wyrwal, 2006, S. 251).

Allerdings sei es seiner Meinung nach durchaus möglich weitere sowie alternative „Qualitätsbereiche“ zu betiteln, was teilweise die Existenz differierender Qualitätsmanagementsysteme rechtfertigt (Wyrwal, 2006, S. 251f.).

Diese neu gewonnen Gestaltungsfreiheit bedingt, neben der internen Perspektive der Qualitätsentwicklung, aber auch ein Mindestmass an externer, kantonaler Krontrolle im Sinne einer Rechenschaftsverpflichtung. Regelmässige Fremdevaluationen bzw. -beurteilungen, auch externe Evaluationen genannt, zur Ermittlung des schulischen „Outputs“ im Vergleich zu vorher festgelegten Zielvorgaben, die oftmals in Leitbildern verankert sind, komplettieren daher die internen Selbstevaluationen und tragen dafür Sorge, dass die institutionellen Entwicklungen dem intendierten gesellschaftlichen Anliegen entsprechen (Maag-Merki, 2005, S. 4; s. auch Kap. 3.5.1.2 Bestandteile von Qualitätsmanagement). Zudem vollzieht sich ein übergeordnetes Bildungsmonitoring auf kantonaler und nationaler Ebene anhand der Durchführung regionaler Monitoringstudien, wie beispielsweise Leistungsvergleichsstudien, sowie dem zunehmenden ← 108 | 109 → Trend zur Implementierung von Bildungsstandards und Kerncurricula (Maag-Merki, 2005, S. 4).

Ob jedoch eine erhöhte Teilautonomie wirklich zu qualitativ hochwertigeren und verwaltungsmässig erfolgreicheren Schulen führt, ist bisher unklar. Sicher ist hingegen, dass Attribute „guter“ Schule (vgl. Kap. 3.3 Schulentwicklung heute), wie z.B. ein hohes Schulethos oder eine eigene Schulkultur, gestalterische Freiräume bedingen (Dubs, 1997, S. 106).

3.5.1.1 Intention und Funktion von Qualitätsmanagement

Schulischem Qualitätsmanagement im Kanton Zürich obliegt die Aufgabe, „die Qualität an […] Berufsfachschulen zu sichern und weiter zu entwickeln“ (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2005, Art. 1; s. auch EDK, 2010, S. 2). Zum einen sollen Arbeitsweisen und -abläufe in die intendierte Richtung optimiert werden (Qualitätsentwicklung) und zum anderen sollen die vorgenommenen Modifikationen gesichert werden (Qualitätssicherung). Qualitätsmanagement befasst sich mit der bewussten Gestaltung dieser beiden Prozesse – dem Management von Qualität (Huber, 2010, S. 183: s. Abb. 10).

Illustration

Abbildung 10: Aufgaben eines schulischen QM.

(Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Müller-Neuendorf & Obermaier, 2010, S. 36). ← 109 | 110 →

Intention der schulischen Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung ist gemäss der EDK (2010) die stetige Optimierung der schulischen „Produkte, Prozesse oder Leistungen“ (S. 2) aller in Kapitel 3.5.1 Qualitätsmanagement als Instrument der Schulentwicklung eruierten teilautonomen Schulbereiche unter Anpassung an sich wandelnde sozioökonomische Grundvoraussetzungen und gesellschaftliche Anforderungen, wobei dem Unterricht – als Kerngeschäft von Schule – eine Schlüsselfunktion zukommt (Pieneck, 2008, S. 6). Schulisches Qualitätsmanagement sollte daher primär darauf ausgerichtet sein anhand interner und externer Gütekontrollen Informationen zu generieren und auszuwerten, die zu einer kontinuierlichen Erhöhung des Güteniveaus – dem Grad der Lernwirksamkeit des Unterrichts – führen.

Seit dem Schuljahresbeginn 2005/2006 sind alle Berufsfachschulen des Kantons Zürich zur Implementierung eines Qualitätsmanagementsystems verpflichtet (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2005, Art. 2, Abs. 1). Die schulische Organisation bedingt dementsprechend, als rahmende Komponente ihrer systematischen Qualitätsbemühungen, ein inhaltsneutrales Qualitätsmanagementsystems94, welches Leerstellen aufweist, die durch spezifische Standards95 eines Schulbezirkes (Bildungsstandards, Qualitätserwartungen und -standards) vervollständigt werden. Solche Standards bzw. Normen deklarieren im vorliegenden Sachverhalt „geforderte Eigenschaften von Ressourcen, Produkten und Ergebnissen, von Prozessen und Methoden“ (Ebner, 2006, S. 6).

Im Rahmen des Qualitätsmanagementsystem wird dann individuell Qualität standardgeleitet definiert, gestaltet, verbessert und gesichert (Müller-Neuendorf & Obermaier, 2010, S. 36). Ein Qualitätsmanagementsystem ist somit eine Methode der Schulführung, welcher die Schulleitung und externe Parteien, wie die Schulpflege im Kanton Zürich (s. Kap. 3.5.2 Das Schulprogramm als Instrument der Schulentwicklung), zur Steuerung ihrer Entscheidungs- und Handlungsprozesse bedürfen.

3.5.1.2 Bestandteile von Qualitätsmanagement

Nach Vorgabe der Bildungsdirektion des Kanton Zürich ist die Schulleitung jeder kantonalen Schulorganisation selbstständig für die schulinterne ← 110 | 111 → Qualitätsentwicklung verantwortlich, was diese auch zur Auswahl bzw. Entwicklung eines eigenen schulspezifischen Qualitätsmanagementsystems autorisiert (Bildungsdirektion des Kanton Zürich, 2005, Art. 2, Abs. 1; s. Kap. 3.4.1.1 Intention und Funktion von Qualitätsmanagement). Zum schulischen Qualitätsmanagement gehören nach kantonaler Vorschrift zwingend die folgenden Elemente (s. Tab. 12), welche jede Schuleinheit auf lokaler Ebene definieren muss.

Tabelle 12: Elemente eines schulinternen QM Bildungsdirektion Zürich.

Elemente eines schulinternen QM Bildungsdirektion ZH
Nr.Erläuterung
1.„[…] ein Qualitätskonzept, das die Qualitätsansprüche und die Verfahren und Methoden der Qualitätssicherung und -entwicklung sowie das schulinterne Beschwerdeverfahren bei Verstössen gegen die Qualitätsansprüche definiert und konkretisiert […]“
 
2.„[…] eine durch die Schulleitung eingesetzte Qualitätsentwicklungsleitung für die operative Steuerung der Qualitätssicherung und -entwicklung […]“
 
3.„Verfahrensregeln für den Einsatz, die Auswertung und die Umsetzung von Individualfeedback und Selbstevaluation […]“
 
4.„[…] eine Dokumentation des Qualitätsmanagements, die das Qualitätskonzept und das Qualitätsarchiv (Dokumentation bisheriger Evaluation und weiterer Aktivitäten im Rahmen der Qualitätsentwicklung) umfasst […]“
 
5.„[…] die Festlegung der Einsichts- und Zugriffsrechte bezüglich des Qualitätsarchivs.“
 

(Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2005, Art. 2).

Besondere Aufmerksamkeit wird von Seiten des Kantons auch der Selbst- und Fremdbeurteilung, der Qualitätsentwicklungsleitung und der Berichterstattung mit jeweils eigenen gesetzlichen Bestimmungen gewidmet, welche nachfolgend kurz erläutert werden.

Selbstbeurteilung

Die Selbstbeurteilung besteht aus den Elementen Individualfeedback (Ebene Lehrperson/Schulleitung), thematischer Selbstevaluation (Ebene ← 111 | 112 → Schule), Systemmonitoring (Ebene Bildungswesen). Innerhalb des Individualfeedbacks erhalten Lehrkräfte und Schulleitungsmitglieder kontinuierlich, d.h. durchschnittlich einmal jährlich, Rückmeldung von Dritten respektive anderen schulischen „Stakeholdern“ (andere Lehrkräfte, Lernende, Eltern, Schulleitung) (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2005, Art. 3, Abs. 1). Die notwendigen Verfahrensweisen müssen den Lehrpersonen hierzu von der Schulleitung zur Verfügung gestellt werden (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2005, Art. 3, Abs. 2). Abschliessend muss der Schulleitung über den Vollzug Meldung (Datum, Beteiligte; Feedbackmethode) gemacht werden (ebd., Art. 3, Abs. 3). Die thematische Selbstevaluation (TSE) auf Ebene der Schule, die innerhalb von sechs Jahren zweimalig zwingend erfolgen muss (ebd., Art. 4, Abs. 2), verpflichtet die jeweilige Schulorganisation zur planmässigen Erhebung, Auswertung und Umsetzung einer schulbezogenen Thematik (ebd., Art. 4, Abs. 1). Für das Systemmonitoring, welches das Beobachten und Analysieren des Bildungswesens und seiner Qualität samt Berichterstattung hierüber umfasst (ebd., Art. 5, Abs. 1), ist die Abteilung Bildungsplanung im Generalsekretariat der Bildungsdirektion verantwortlich (ebd., Art. 5, Abs. 2).

Fremdbeurteilung

Die Fremdbeurteilung vollzieht sich ebenfalls auf den Stufen Lehrperson, Schule und Bildungswesen. Auf der Ebene der Lehrperson erfolgt dies im Rahmen einer Mitarbeiterbeurteilung (ebd., Art. 6), welche systematisch jede zwei Jahre durchgeführt wird. Mit der Fremdbeurteilung auf Schulebene wird jede sechs Jahre eine externe Fachstelle für Bildungsevaluation, z.B. das Institut für externe Schulevaluation (IFES)96, durch die Abteilung Bildungsplanung des Generalsekretariates der Bildungsdirektion Zürich beauftragt (s. ebd., Art. 7, Abs. 2). Diese externe Beurteilungsform impliziert eine Metaevaluation des jeweiligen schulischen Qualitätsmanagements inklusiver aller teilautonomen Qualitätsbereiche. Auf Wunsch der Schule besteht, im Einvernehmen mit dem mba, die ergänzende Möglichkeit der Beurteilung eines schul- und unterrichtsbezogenen Fokusthemas (ebd., Art. 7, Abs. 1, Abs. 3). Die schulübergreifende Fremdbeurteilung, die von Seiten der Abteilung Bildungsplanung extern in Auftrag gegeben wird (ebd., Art. 8, Abs. 2), beinhaltet Erhebungen zur Zufriedenheit Ehemaliger, ← 112 | 113 → zu Fachleistungen und fächerübergreifende Kompetenzen der Lernenden sowie eine Untersuchung zukünftiger Ansprüche des Bildungswesens auf Sekundarstufe II (ebd., Art. 8, Abs. 1).

Qualitätsentwicklungsleitung97

Die QEL (vgl. Kap. 3.5.1.1 Organisationsentwicklung), die mehrheitlich aus zwei bis fünf Lehrpersonen sowie Mitgliedern der Schulleitung besteht (ebd., Art. 9), übernimmt dabei im Auftrag der Schulleitung die eigentliche Steuerung in Form von Planung und Koordination der Qualitätsentwicklung samt deren Berichterstattung (ebd., Art. 10, Abs. 1). Laut Art. 10 S. 2 der Vorgaben der Bildungsdirektion zur Qualitätssicherung und -entwicklung auf der Sekundarstufe II ist die QEL auch für die schulinterne Weiterbildung (s. Kap. 1.4 Begriffliche Abgrenzungen und Definitionen) im Bereich Qualitätsmanagement zuständig und zur Teilnahme des mba organisiertem Erfahrungsaustausch mit anderen Berufsfachschulen des Kantons verpflichtet.

Berichterstattung

Die schulische Berichterstattung über die Qualitätsentwicklung beinhaltet laut Art. 11, Abs. 2 der Bildungsdirektion (2005) eine jährliche Standortbestimmung (Überblick der Aktivitäten zur Qualitätssicherung und -entwicklung) sowie ggf. einen Bericht zur thematischen Selbstevaluation (Anlass, Methodik, Zusammenfassung der Ergebnisse, Folgerungen), welche der Schul- und Aufsichtskommission des mba zugehen muss (ebd., Art. 11, Abs. 1). Darüber hinaus Bedarf der Bericht zur thematischen Selbstevaluation der Genehmigung der Schulkommission (ebd., Art. 11, Abs. 3). Die schriftliche Dokumentation der externen Fachstelle für Schulevaluation muss an die Schulleitung, die Schulkommission, das mba und die Abteilung Bildungsplanung versandt werden (ebd., Art. 12, Abs. 1). ← 113 | 114 →

3.5.2 Das Schulprogramm98 als Instrument der Schulentwicklung

„Das Schulprogramm ist ein Instrument für die zielgerichtete und nachhaltige Entwicklung der Schule“ (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2013, o.S.). Für die Berufsfachschulen ergibt sich die Verpflichtung zur Erstellung eines Schulprogramms aus den schulbezogenen Wirkungs- und Leistungszielen der schuleigenen Leistungsaufträge in Verbindung mit Art. 20 MBVVO. (EG BBG v. 2008, Art. 12, Abs. 4d; Abs. 4f). Die genauen Vorgaben hierzu sind im Bereich der Berufsfachschulen aber deutlich unpräziser formuliert (s. 1.1 Problemstellung – Schulentwicklung durch (schulinterne) Lehrerweiterbildung?), weshalb im Folgenden auf das neue Volksschulgesetz Bezug genommen wird, da sich die Regelungen hinsichtlich der Entwicklung und Implementierung eines solchen an den Berufsfachschulen nicht von denen der Volksschule unterscheiden.

Das Schulprogramm definiert neben dem pädagogischen Grundgedanken, Entwicklungsperspektiven, Zielintentionen und Dekreten der Schulkonferenz99 im Hinblick auf die lokalen Gegebenheiten des jeweiligen schulischen Standorts auch entsprechende Massnahmen zur Implementierung der fixierten Zielsetzungen (Art. 43, Abs. 4 VSG). Per neuem Volksschulgesetz100 (VSG) von 2005 ist die Schulkonferenz einer jeden Volksschulorganisation im Kanton Zürich, die aus allen an einer Schule unterrichtenden Lehrpersonen mit einem Mindestpensum von mehr als 10 Wochenlektionen ← 114 | 115 → besteht (s. Art. 45, Abs. 1, S. 1 VSG; Art. 8, Abs. 1 LPVO), dazu verpflichtet, dieser Aufforderung durch den Gesetzgeber Folge zu leisten und eigenständig unter Führung der Schulleitung einen Schulprogrammentwurf auszuarbeiten (Art. 43, Abs. 4 VSG; Art. 45, Abs. 2 VSG).

Der Schulpflege101, als strategisches Führungsorgan, aller Schulen im Kanton Zürich, fällt hierbei die Funktion zu, bei Bedarf inhaltliche und formale Rahmenbedingungen für Schulprogramme vorzugeben (Art. 42, Abs. 2 VSV), die den Schulen als Orientierungshilfe bzw. Richtlinie im konkreten Entwicklungs- und Ausformulierungsprozess dienen. Darüber hinaus konkretisiert die Schulpflege auch den mittelfristigen Planungshorizont von Schulprogrammen von i.d.R. drei bis fünf Jahren (Art. 42, Abs. 2 VSV), wobei die schulische Praxis zeigt, dass eine Aktualisierung von Schulprogrammen nicht immer entsprechend vorgenommen wird.102 Allgemeine Verbindlichkeit für alle Lehrkräfte einer Schule erhält der jeweilige Schulprogrammentwurf letztendlich durch die abschliessende Genehmigung und die hiernach folgende Veröffentlichung durch die Schulpflege (Art. 42, Abs. 3 VSG; vgl. Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2008, S. 43). Im Folgenden obliegt es den einzelnen Schuleinheiten ihr Schulprogramm im Rahmen ihrer pädagogisch-didaktischen Jahresplanung zielorientiert vor Ort umsetzen (Bildungsdirektion Kanton Zürich, o.J., S. 8).

3.5.2.1 Intention und Funktion von Schulprogrammen

Schulprogramme implizieren gemäss Holtappels (2011) eine „nicht unproblematische Doppelfunktion“ (S. 134): So dienen sie einerseits als Entwicklungsinstrument zur Konkretisierung des Bildungs- und Erziehungsauftrages der Einzelschule (s. Art. 42, Abs. 1 VSV) und andererseits als Steuerungsinstrument der Systemebene, also beispielsweise der Schulaufsicht und der kantonalen Bildungsverwaltung. Primär werden Schulprogramme aber, als internes Arbeitspapier der einzelnen Schuleinheit, zur systematischen Qualitätsentwicklung der pädagogischen und schulischen Arbeit herangezogen (Holtappels, 2011, S. 134; Hofer, 2011, S. 44). Um als Entwicklungsinstrument permanent tauglich zu bleiben, müssen diese als „work in progress“ ← 115 | 116 → kontinuierlich aktualisiert werden (Capaul & Seitz, 2011, S. 148f.). Ferner sind sie Demonstrationsmittel des pädagogischen Selbstverständnisses einer Schulgemeinde, implizieren Leitsätze für schulische Qualität und vermitteln infolge dessen immer eine Entwicklungsperspektive bzw. Vision (s. Kempfert & Rolff, 2005, s. 177). Gleichzeitig determinieren sie aber auch im Rahmen ihrer Steuerungsfunktion Bewertungskriterien anhand derer die Schulqualität103 und das damit verbundene Entwicklungsengagement einer Schule anhand von internen und externen Schulevaluationen104 (s. Kap. 3.5.1.2 Bestandteile eines schulischen Qualitätsmanagements) transparent, messbar und somit auch einschätzbar wird. Laut Holtappels (2011) erlangt die Steuerungsfunktion zu Lasten der Instrumentenwirkung der inneren Schulentwicklung (vgl. Kap. 3.2 Voraussetzungen einer schulentwicklungstheoretischen Fundierung) jedoch eine Vormachtstellung, wenn die Schulprogrammpflicht mit interner und externer Schulevaluation verknüpft wird, wie dies auch im Kanton Zürich der Fall ist (S. 134; vgl. Kap. 3.5.2 Das Schulprogramm als Instrument der Schulentwicklung).

Neben der Vermittlung schulprogrammatischer Regularien für die beiden oben eruierten Funktionen, gelten Schulprogramme aber auch als bedeutende Mittel der schulrelevanten internen und externen strategischen Kommunikation. Sie fungieren als „Schnittstelle zwischen den unterschiedlichen Erwartungen, Interessen und Möglichkeiten, die sich aus der Vielzahl von Anspruchsgruppen“ ergeben (Schratz, 2009, S. 56). Extern sollen sie die Verwendung öffentlicher Ressourcen rechtfertigen und die gesellschaftliche Anerkennung des Lehrberufs steigern, wogegen sie intern u.a. ein Hilfsmittel zur Bewahrung der beruflichen Professionalität und des Selbstwertgefühls der Lehrpersonen darstellen und den Lehrpersonen helfen, sich beruflichen Herausforderungen proaktiv zu stellen (Posch, 2002, S. 26). Diese funktionalen internen und externen Perspektiven in Bezug auf Schulprogramme werden vom Kanton ZH auch wie folgt zusammengefasst (s. Tab. 13): ← 116 | 117 →

Tabelle 13: Funktionen des Schulprogramms im Kanton Zürich.

Nach innen:Nach aussen:
Das Schulprogramm…
ermöglicht die Auseinandersetzung über die gemeinsame Ausrichtung und die Entwicklungsziele der Schule vermittelt der Öffentlichkeit ein Bild über die gemeinsamen Ziele der Schule
 
dient allen Beteiligten als verbindlicher Handlungsrahmen und Orientierungs-grundlage, vermittelt Sicherheit und erleichtert die Zusammenarbeit dient als Grundlage für die externe Schulevaluation
 
bildet die Grundlage für die interne Evaluation (Selbstevaluation) dient der Rechenschaftslegung gegenüber Öffentlichkeit und Behörde
 

(Quelle: Hofer C., 2011, S. 44).

Ausserdem sollen durch gemeinschaftliche, kollegiale Partizipationsmöglichkeiten in Auseinandersetzungs-, Planungs- und Arbeitsprozessen binnenschulische, schulentwicklungsrelevante Aktivitäten forciert werden. Auf diese Weise erlangen „Produkt und Prozess […] gleichermassen Bedeutung“ und die Einzelschule wird zu einem „Ort von Entwicklungs- und Veränderungsarbeit“ (Hofer, 2011, S. 45).

3.5.2.2 Bestandteile von Schulprogrammen

Strukturierte und perspektivische Veränderungsprozesse, wie sie von Schulprogrammen evoziert werden sollen, ereignen sich sukzessiv, weshalb Schulprogramme keinesfalls bereits alle schulrelevanten Entwicklungspotenziale und pädagogische Grundvorstellungen zugleich beinhalten. So konstatiert auch Holtappels (2011), dass das Schulprogramm „kein Papier“ sei, „das schon alle guten Ansätze als verwirklicht oder alle Probleme als gelöst darstellen soll“ (Holtappels, 2011, S. 137). Vielmehr vermitteln Schulprogramme aufgrund der ihnen im Vorfeld zugesprochenen Entwicklungsfunktion samt -perspektive (s. Kap. 3.5.1.1 Intentionen und Funktionen von Schulprogrammen), zukunftsorientierte Zielsetzungen der Gesamtinstitution Schule, nicht einer kleinen Idealistenfraktion oder „pressure group“ (Schratz, 2009, S. 570).

Eine besonders tiefgehende Strukturierung der verschiedenen Komponenten von Schulprogrammen nimmt Schratz (2009) vor, in dem er Schulprogrammen mehre Ebnen mit unterschiedlichen Funktionen zuweist, welche auch in der unteren Abbildung (Abb. 8) dargestellt sind ← 117 | 118 → (S. 570f.). Die konträren Richtungspfeile illustrieren dabei, dass diese keiner stringenten Reihenfolge unterliegen, aber in Relation zueinander stehen. Die Verortung der schulbezogenen Entwicklungsziele samt Vision und Leitbild erfolgt auf den normativen Ebenen von Schulprogrammen (ebd., S. 570f.). An der Vision soll hierbei jegliches Denken und Handeln ausgerichtet werden, weshalb Schratz (2009) diese auch mit einem „Leitstern“ vergleicht (ebd., S. 571). Das Leitbild enthält in „einprägsamen Zielformulierungen“ die gemeinsame Philosophie respektive das wünschenswerte und im schulischen Alltag überprüfbare Ziel, wogegen die Entwicklungsziele die schriftliche Konkretisierung des Leitbildes abbilden (ebd., S. 571). Damit einher gehen auf den operativ-strategischen Ebenen die festgelegten Konzepte und Strategien, in welchen die formulierten Entwicklungsziele in das alltäglichen Schulleben transferiert werden sollen, die Organisationspläne, welche Planung über die kurz-, mittel- und langfristigen Vorgehensweisen beinhalten, sowie deren konkrete Umsetzung, welche die Zielerreichung in Etappen – in Form von Meilensteinen – beinhaltet und später auf Effektivität kontrolliert (ebd., S. 571).

Illustration

Abbildung 11: Bestandteile eines Schulprogramms.

(Quelle: Schratz, 2009, S. 570). ← 118 | 119 →

Ähnlich ausführlich wie Schratz (2009), jedoch ohne eine Strukturierung in unterschiedliche normative und operativ-strategische Ebenen, eruiert auch Holtappels (2011) mannigfaltige konsekutive Komponenten von Schulprogrammen (S. 137f.).105 Im Gegensatz zu den Schulprogrammelementen von Schratz (2009), dessen elementare Beschreibungen tiefgehender angelegt sind, setzen die Überlegungen von Holtappels (2011) bereits im Vorfeld zu den Ausformulierungen von Vision, Leitbild und Entwicklungszielen an und verfolgen auch im Anschluss an die entsprechende Umsetzungsplanung die Verfassung einer konkreten inhaltlich-methodischen Weiterbildungsplanung.

Folglich plädiert Holtappels (2011) zuerst für eine generelle Bestandsaufnahme des Status Quo, in welcher die Schule ihre pädagogischen Lern- und Erziehungsarrangements sowie ihre curriculare Schwerpunktsetzung im Sinne eines Schulcurriculums, auch in Bezug auf Schulorganisation und -management, darlegt (S. 137). Solche Ausführungen auf der organisatorischen Ebene implizieren u.a. auch Einblicke in die schulische Steuerung, interne und externe Unterstützungsleistungen, die Ressourcenallokation und Personalorganisation (ebd., S. 137f.). Auch die darauf folgende Umfeldanalyse, die neben der Ressourcenverwendung, Bedürfnisse, Voraussetzungen und Problematiken des schulischen Umfelds veranschaulicht, wobei auch die soziokulturellen Verhältnisse und die gesellschaftliche Struktur Berücksichtigung finden (ebd., S. 138). Die dritte und vierte Komponente bilden nun das schulische Leitbild inklusive Zielformulierungen und ein Entwicklungsplan samt einem Arbeitsprogramm mit reellen Konzepten und Massnahmen (ebd., S. 138). Das letzte Element stellt ein Evaluations- und inhaltlich-methodischer Fortbildungsplan [Anmerkung SF: gemeint ist im Sinne dieser Arbeit ein Weiterbildungsplan] dar, anhand welchem detailliert die jeweiligen Evaluationsbereiche, -zielsetzungen, -formen, Beteiligte sowie Qualitätsindikatoren und -kriterien nachvollzogen werden können (ebd., S. 138). Zusammen mit den Ergebnissen vorheriger (Selbst-) Evaluationen kann daraus dann ein nachfrageorientierter Weiterbildungsplan ausformuliert werden.


62 An dieser Stelle gilt es darauf hinzuweisen, dass schulische Optimierungsmassnahmen im Bereich der Schulentwicklung in der Schweiz im Vergleich zu Deutschland und Österreich weniger weit fortgeschritten sind. Aus diesem Grund werden diese in der schulischen Praxis vielfach auch unter der weniger genauen Bezeichnung Qualitätsentwicklung (QE) subsummiert (Capaul & Seitz, 2011, S. 125). Da in dieser Arbeit aber die heutige, grundlegende, wissenschaftliche Definition (s. Kap. 3.3 Schulentwicklung heute) Schulentwicklung als Entwicklung der Einzelschule, welche sich beispielsweise auf die Ideen von H.G. Rolff zurückführen lässt, verwendet werden soll, wird im Folgenden ausschliesslich von Schulentwicklung und nicht von Qualitätsentwicklung gesprochen. Der Begriff Schulentwicklung wird überdies auch in anderen wissenschaftlichen Schweizer Veröffentlichungen benutzt (s. Rüegg, 2000; vgl. Kap. 2.3.3 Ausgewählte Studien zur Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung).

63 Als immanenter Bestandteiler einer profunden wissenschaftlichen Theoriebildung ist die begriffliche Abgrenzung im Bereich der Schulentwicklung besonders eng mit dieser verbunden, deshalb erfolgt die begriffliche Definition in Kapitel 3.3 Schulentwicklung heute und nicht, wie die anderen begrifflichen Definitionen und Abgrenzungen im Kapitel 1.4 Begriffliche Abgrenzungen.

64 Eine solche Ebeneneinteilung in Makro-, Meso-, und Mikroebene erweist sich in der einschlägigen Literatur zur Schulentwicklung als idealtypisch (vgl. Rahm, 2005, S. 146; Hofer, 2011, S. 132; Blömeke, Herzig & Tulodziecki, 2007, S. 259). Auf der Makroebene konzentrieren sich Schulentwicklungsmassnahmen auf das Gesamtsystem Schule, auf der Mesoebene fokussieren solche Bemühungen hingegen die Einzelschule, wogegen sich Schulentwicklung auf der Mikroebene auf die Handlungen aller schulischen Akteure, insbesondere der Lehrkräfte, und somit auch auf das direkte Unterrichtsgeschehen bezieht.

65 Gemäss Rahm (2005) – in Anlehnung an Wiater (2002, S. 15) – kennzeichnen sich Schultheorien durch Systemorientierung, Problem- und Praxisorientierung sowie durch Entscheidungsorientierung (S. 145).

66 Nach Maag-Merki (2008) bezeichnet die Intermediäre Ebene die Ebene der jeweiligen Bildungsregion (S. 27).

67 Vgl. Kapitel 3.4 Schulentwicklung nach Rolff.

68 „Innere Schulentwicklung“ dient als Oberbegriff für alle Massnahmen der systematischen Weiterentwicklung bzw. Selbsterneuerung aller Inhalte und Formen der pädagogischen (Alltags-) Arbeit, welche einen Beitrag dazu leisten, die Qualität der Einzelschule zu optimieren (Keller, 2007. S. 106f.) Unter „äusserer Schulentwicklung“ versteht man dagegen die allgemeine Entwicklung des Schulwesens, d.h. beispielsweise die Einführung neuer Unterrichtsfächer in einer Schulform, die Curriculumentwicklung und die Einführung neuer Schularten (s. Göhlich, 2009, S. 91).

69 In den 70iger Jahren wurde unter Schulentwicklung in erster Linie die Planung äusserer schulischen Angelegenheiten, wie z.B. Standort, Raumkapazität und Gebäude, sowie Massnahmen der äusseren Schulreform verstanden, wogegen sich Schulentwicklung in den 80iger Jahren um den Fokus der Entwicklung des gesamten Schulsystems erweiterte (s. Altrichter & Helm, 2011, S. 13; s. Rolff, 2007, S. 21). Erst in den 90iger Jahren fokussierte man sich auf die Einzelschule als Entwicklungs- und Gestaltungsobjekt.

70 Durch die Arbeiten von Fend (1986; 1998; 2000) wurde offenkundig, dass Schulen mit ähnlichen Grundvoraussetzungen, also gleicher Schulformen, stark variierenden Schüleroutput generieren, wogegen Schulen unterschiedlicher Schulformen eher homologe Forschungsresultate aufweisen.

71 S. hierzu die Beiträge von Capaul & Seitz, 2011, S. 28.

72 Rolff et al. (1998) elaborieren den Zielzustand von Schulentwicklung, die entwickelte Schule, folgendermassen: „In einer entwickelten Schule werden Lehrerinnen und Lehrer, Schüler und Schülerinnen und Eltern als Personen angenommen und akzeptiert. Schülerinnen und Schüler wie Lehrpersonen werden gefördert und dürfen sich entfalten. Eine entwickelte Schule hat Profil. Die Menschen in der Schule identifizieren sich mit der Schule und sprechen von „unserer Schule“. Die Organisation der Schule unterstützt die Aktivitäten der Menschen“ (S. 14).

73 Vgl. zur Schule als lernende Organisation auch die Beiträge von Ruep, 1999, S. 17ff.; Hofer, 2011, S. 137ff. usw.

74 Ähnliche ganzheitliche Konzepte firmieren im Englischen, konträr zu Eikenbuschs (1998) Darstellung, einzig unter der Bezeichnung School Improvement (s. Fullan, 1990; Hopkins et al., 1994). Die Autoren legen in ihren Veröffentlichungen somit vielfach weniger differenzierte Übersetzungen zu Grunde.

75 Der Ansatz der pädagogischen Schulentwicklung, welcher sich auf betriebswirtschaftliche Organisationstheorien zurückführen lässt, entwickelte sich aus der Kritik des Institutionellen Schulentwicklungsprogramms (ISP), in welcher u.a. die Unterrichtsentwicklung und die Lehrerweiterbildung nur mangelnde Berücksichtigung fand (Bohl, 2009, S. 555).

76 Vgl. Schiersmann & Thiel, 2009, S. 33ff.; Hofer, 2011, S. 147f. etc.

77 Im Kap. 3.5.1 Qualitätsmanagement als Instrument der Schulentwicklung werden die Aufgaben und Zuständigkeiten der QEL gemäss den Vorgaben der Bildungsdirektion des Kantons Zürich grundlegend beschrieben.

78 Klieme (2004) weist darauf hin, das die Arbeitsmarkt- und Qualifikationsforschung gezeigt hat, dass aufgrund der technologischen Neuerungen sich berufliche Erfordernisse nicht mehr nur inhaltlich definieren lassen (S. 11).

79 Das Konzept der beruflichen Handlungskompetenz umfasst nach Ebner (2001) die Systemkomponenten Interaktionswissen, Professionswissen und Folgenwissen (S. 7).

80 S. hierzu <http://www.bildung-staerkt-menschen.de/schule_2004/bildungsplan_kurz, Stand 06.05.2013, sowie http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Bildungsstandards-Konzeption-Entwicklung.pdf>, Stand 06. Mai 2013.

81 Reusser und Halbheer (2008) fordern zur Erfüllung der (positiven) Erwartungen, die mit der Einführung von Bildungsstandards verknüpft waren, begleitende Weiterbildungsmassnahmen, die sich schwerpunktmässig auf den Unterricht beziehen und von den Lehrpersonen bedürfnisorientiert abgerufen werden könne (S. 304ff.).

82 Meetz (2007) bezieht sich hier auf Buhren und Rolff (2002), Dubs (2001) sowie auf Bellenberg, Böttcher und Klemm (2001).

83 TQM strebt als umfassende Führungsaufgabe („Management“) einer Organisation, unter der Zielsetzung von „Business Excellence“, die Verbesserung der Qualität („Quality“) aller Arbeitsprozesse und infolgedessen aller Produkte und Dienstleistungen eines Unternehmens in allen Funktionsbereichen und auf allen Unternehmensebenen durch den Einbezug all seiner Mitglieder (Mitarbeiter, Lieferanten, Kunden) („Total“) an. Durch die konsequente Ausrichtung aller unternehmerischen Prozesse auf die Kundenzufriedenheit als zentrales Element soll der geschäftliche Erfolg langfristig gesichert werden (s. Michalik, 2002, S. 22; Hummel & Malorny, 2011, S. 5f). Hummel und Malorny (2011) übersetzen den Begriff TQM dementsprechend auch als „umfassendes Qualitätsmanagement“ werden (S. 5).

84 Fend (2000) bezieht sich hierbei beispielsweise darauf, dass Angebote von Schulen sich nicht nur nach den Interessen der Abnehmer richtet, sondern u.a. nach kulturellen Traditionen und Ansprüchen des Gemeinwesens und das Schüler nicht nur Konsumenten, sondern auch Mitproduzenten des Gutes Bildung sind (S. 69).

85 Vgl. <http://de.pons.com/übersetzung?q=qualitas&l=dela&in=&lf=de>, Stand 06. April 2014.

86 Zur Diskussion über den Qualitätsbegriff siehe auch Bülow-Schramm, 2006, S. 14ff.; Gonon, 1999, S. 78f.; Harvey & Green, 2000, S. 17ff.; Heid, 2007, S. 55ff.; Mirbach 2007, S. 1ff. etc.

87 Anmerkung SF: Gemeint sind neben dem Bund, den Kantonen und den OdAs auch diverse Einzelakteure, welche Einfluss auf die Berufsbildungspolitik ausüben.

88 Für weitere Informationen s. <http://www.iso.org/iso/home.html>, Stand 01. April 2014.

89 Vgl. auch <http://www.efqm.org>, Stand 01. April 2014.

90 S. <http://www.q2e.ch>, Stand 01. April 2014.

91 Der Begriff Selbstevaluation, oder auch interne Evaluation, definiert im herkömmlichen Sinne einen Prozess, in welchem schulinterne Personen gezielt Untersuchungen vornehmen, um daraus (inner-) schulische Optimierungspotenziale ableiten zu können (s. Holtsappels, 2003, S. 205f.).

92 NPM befasst sich mit der „Modernisierung öffentlicher Einrichtungen und neuen Formen öffentlicher Verwaltungsführung“ (Schedler & Proeller, 2011, S. 5). Das neue an diesem Modellansatz ist die Perspektive der Verwaltung, welche wirkungsorientiert ausgestaltet sein soll. Für weiter Informationen s. Schedler & Proeller, 2011.

93 Der eigens bestehende Zusammenhang zum NPM ist allerdings im Zeitverlauf verloren gegangen, da sich dieses politisch nicht durchsetzen konnte (s. Dubs, 1997, s. 106).

94 Auch Qualitätskonzept, -modell etc. genannt.

95 Eine Unterscheidung in Curriculum-, Instruktions-, Organisations- und Evaluationsstandards soll in dieser Arbeit nicht vorgenommen werden (vgl. Ebner, 2006, S. 2f.).

96 S. <http://www.ifes.ch>, Stand 14. April 2014.

97 In der schulischen Praxis wird die QEL häufig auch als Qualitätsteam (Q-Team) oder Schulentwicklungsgruppe (SEG) bezeichnet.

98 Holtappels (2004) differenziert zwischen den Begriffen Schulprofil, -konzept und -programm, welche alle schriftlich ausformulierte Ansätze zur Weiterentwicklung der Einzelschule beschreiben (S. 14f.; s. hierzu auch Philipp & Rolff (1998, S. 10ff.). Das Schulprofil bringt dabei interne und externe Voraussetzungen einer Schulorganisation, also Kompetenzen und pädagogische Gesinnung der Lehrkräfte, aber auch die räumlich-finanzielle Situation zum Ausdruck. Dagegen veranschaulicht das Schulkonzept als „Gesicht“ einer Schule die Bestandteile der jeweiligen Schulkultur, in dem es den Fokus der pädagogischen Arbeit und an der Schule gelebte Traditionen beschreibt (S. 14). Im Gegensatz zum Schulprogramm enthält es keine Entwicklungsperspektiven des jeweiligen Schulstandortes (S. 16).

99 Die Schulkonferenz diskutiert u.a. pädagogisch und unterrichtsrelevante Fragen, gestaltet das Schulgeschehen aktiv mit und setzt sich mit schulischen Alltagsproblemen auseinander (s. Art. 45, Abs. 3 VSG; Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2008, S. 49).

100 Das vorherige VSG stammte noch aus dem Jahr 1832. Ein Kernelement des neuen VSG ist u.a. eine klare Aufgaben- und Kompetenzverteilung, wodurch die Schulen im Rahmen ihrer neuen Gestaltungsfreiheit zu „geleiteten Schulen“ werden sollen. Hierbei wird die Aufgabe zur Erarbeitung eine Schulprogramms klar der Schulkonferenz zugewiesen (Bildungsdirektion Kanton Zürich, o.J., S. 8).

101 Vgl. Art. 42, Abs. 1 VSG: „Die Schulpflege leitet und beaufsichtigt die Schulen. Sie vollzieht die kantonalen Erlasse und Beschlüsse, soweit auf Grund der Gesetzgebung oder des Organisationsstatutes nicht ein anderes Organ dafür zuständig ist. Sie vertritt die Schulen gegen aussen.“

102 Anmerkung SF: Diese Erkenntnis gewann die Autorin dieser Arbeit durch mehrere Gespräche mit Schulentwicklungsexperten im Kanton Zürich.

103 Kempfert und Rolff (2005) weisen im Rahmen dieser Diskussion darauf hin, dass es in einer pluralistischen und dynamischen Gesellschaft, wie sie heute existiert, kein objektives Verständnis von Qualität geben kann, weshalb jede Schulgemeine dieses für sich selbst definieren muss (S. 177).

104 Innerhalb solcher schulischen Evaluationen sind allerdings Fokussierungen auf ein oder zwei Leitsätze sowie weitere Komprimierungen innerhalb der einzelnen Leitsätze erforderlich (Kempfert & Rolff, 2005, S. 177).

105 Komprimierter beschreibt dagegen Posch (2002) die Bestandteile von Schulprogrammen, wonach diese lediglich eine Einleitung, das Leitbild der schulischen Institution (s.o.) sowie – als zentrale Komponente – einen Entwicklungsplan, bestehend aus Rückblick, Vorausblick und Aktionsplan, involvieren (S. 27ff.).