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Schulentwicklung

Bildungspolitische Wunschvorstellung oder pädagogische Realität?

Silke Fischer

Die hier durchgeführte Querschnittsstudie evaluiert erstmalig, ob Schulen sich erfolgreich eigenständig – wie bildungspolitisch gefordert –, in sogenannte «problemlösende» Organisationseinheiten transformieren können, um ihren Unterricht im Rahmen der Schulentwicklung kontinuierlich weiterzuentwickeln. Die Ergebnisse dieser Studie stellen hierbei vor allem die Nachhaltigkeit von Schulentwicklung in Frage, da weder die Lehrpersonen noch Schulleitungsmitglieder an den evaluierten Berufsfachschulen der Meinung waren, dass Schulentwicklung den Unterricht und die beruflichen Fähigkeiten der Einzellehrperson überhaupt beeinflusst. Begründet liegt dieses Ergebnis u.a. in der von den Schulen vorgenommenen Implementierungsstrategie. So wird das Lehrerkollegium allgemein zu wenig in Entscheidungsprozesse involviert und beispielsweise nur unzureichend über den Zielerreichungsgrad und Maßnahmen abgeschlossener Schulentwicklungsprojekte informiert.

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5 Darstellung und Interpretation der Untersuchungsergebnisse

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5 Darstellung und Interpretation der Untersuchungsergebnisse

In diesem Kapitel sollen die quantitativen und qualitativen Ergebnisse dieser Arbeit gemäss den in Kapitel 2.6.1 Hypothesen vorher festgelegten Untersuchungssegmenten Wissen/Allgemeines (I.), Ziel-/Konzeptentwicklung (II.), Abstimmung (III.) und Nachhaltigkeit (IV.) dargelegt werden. Hierzu wurden die bereits vorgestellten Hypothesen (s. Kap. 2.6.1 Hypothesen; Abbildung 17 in Kap. 4.1 Anlage der Untersuchung) den gleichnamigen Teilkapiteln 5.2 Untersuchungsbereich I. Wissen/Allgemeines, 5.3 Untersuchungsbereich II. Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess, 5.4 Untersuchungsbereich III. Abstimmung und 5.5 Untersuchungsbereich IV. Nachhaltigkeit zugeordnet. Diese Aufteilung der Hypothesen nach Untersuchungsbereichen kann Tabelle 21 entnommen werden:

Tabelle 21: Zuordnung Hypothesen zu Untersuchungsbereich.

UntersuchungsbereichHypothesenAnzahl Hypothesen
   
I. WissenH1a, H1b, H2a, H2b4
II. Ziel-/KonzeptentwicklungsprozessH3, H4a, H4b, H54
III. AbstimmungH6, H72
IV. NachhaltigkeitH8, H9, H10, H11a, H11b5
   

(Quelle: Eigene Darstellung).

Der Untersuchungsbereich I. Wissen/Allgemeines enthält die vier Hypothesen H1a, H1b, H2a und H2b. In das folgende Untersuchungssegment II. Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess wurden H3, H4a, H4b sowie H5 integriert. H6 und H7 sind im Abschnitt III. Abstimmung einzuordnen und H8, H9, H10, H11a und H11b im Segment IV. Nachhaltigkeit. Die ersten drei Teile dieser Erhebung sollen gleichgewichtet sein, allerdings erwies sich die Formulierung von weiteren Hypothesen im Bereich III. Abstimmung angesichts des spärlichen Forschungs- und Publikationsstandes [Anmerkung SF: Eine Abstimmung der Bereiche schulinterne Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung wird ← 169 | 170 → zwar in der Literatur gefordert (s. Rüegg, 2000, S. 21), wurde jedoch bisher nicht empirisch überprüft.] als äusserst schwierig, weshalb hierzu nur zwei Hypothesen aus der Literatur hergeleitet werden konnten (s. Kap. 2.6 Zielsetzung der Arbeit). Der letzte Abschnitt IV. Nachhaltigkeit bildet mit fünf Hypothesen den wichtigsten Forschungsbereich dieser Arbeit, da dieser im Besonderen zur Beantwortung der übergeordneten Forschungsfragestellung „inwiefern trägt die schulinterne Lehrerweiterbildung dazu bei, die Ziele der Schulentwicklung (besser) zu erreichen?“ beiträgt.

Zur Darstellung der Ergebnisse

Das Kapitel 5.1 Items mit geringer/hoher Zustimmung soll dem Leser zuerst einen Kurzüberblick über die quantitativen Ergebnisse dieser Arbeit mit der grössten bzw. geringsten Zustimmung der Probanden vermitteln. Anschliessend werden in den Folgekapiteln die Ergebnisse geordnet nach den oben dargestellten vier verschiedenen Untersuchungsbereichen (I. Wissen/Allgemeines, II. Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess, III. Abstimmung und IV. Nachhaltigkeit) präsentiert. Hierbei wird jeweils so vorgegangen, dass zuerst, die dem Untersuchungsbereich zugewiesenen Hypothesen überprüft werden (s. Tab. 21), bevor dann weitere quantitative Ergebnisse dieser Untersuchung, welche thematisch zu dem jeweiligen Untersuchungsbereich passen, dargeboten werden. Nachfolgend erfolgt dann jeweils die Vorstellung der qualitativen Ergebnisse der einzelnen Untersuchungsbereiche, welche anhand der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring147 ausgewertet wurden. Die hierbei gewählten „Codes“ entsprechen den jeweiligen Unterkapiteln. Am Ende jedes dargestellten Untersuchungsbereichs werden die quantitativen und qualitativen Resultate noch einmal zusammengefasst respektive gegenübergestellt. Letztendlich soll das Kapitel 5.5 Gesamtüberblick Hauptergebnisse aufgrund der Masse an Ergebnissen die wichtigsten Resultate im Sinne einer Kurzübersicht noch einmal tabellarisch für den Leser zusammenfassen. Diese Vorgehensweise wird nachstehend durch Abbildung 22 veranschaulicht. ← 170 | 171 →

Illustration

Abbildung 18: Übersicht Kapitel 5.

(Quelle: Eigene Darstellung).

Zur Interpretation der Ergebnisse

Schulentwicklung ist immer ein dynamischer Prozess, der zielbezogen betrieben wird (vgl. Kap. 3.3 Schulentwicklung heute). Kruse (2009) definiert einen Prozess als

„Abfolge von einzelnen Tätigkeiten, die zu einem bestimmten Zeitpunkt oder durch ein definiertes Ergebnis beginnt und zu einem bestimmten Ende und einem messbaren Resultat führt bzw. führen soll“ (S. 52).

Schulentwicklungsaktivitäten lassen sich durch Prozessbeginn und -ende stets konkret festlegen. Bei der Interpretation von im Kontext der Schulentwicklung erhobenen Daten – wie in dieser Arbeit – muss dementsprechend beachtet werden, dass sich diese immer auf einen speziellen Erhebungszeitraum [Anmerkung SF: Hier von Oktober 2013 bis Ende März 2014; s. Kap. 4.3.3 Die Hauptuntersuchung.] beziehen und somit nur den jeweilige Status Quo dokumentieren. Hinzukommend ist anzumerken, dass ← 171 | 172 → es sich bei der folgenden Darstellung der Resultate um subjektive Einschätzungen von Lehrpersonen handelt (s. Kap. 6.2 Kritische Würdigung der Untersuchung). Gleichwohl kann nach Esslinger (2002) vorausgesetzt werden, „dass eine gewisse Stabilität der Auffassungen gegeben ist“, da sich diese in einem langfristigen „Erfahrungsprozess“ herausgebildet und modifiziert haben (S. 170). Die externe Validität148 der Ergebnisse ist jedoch eingeschränkt, so dass diese keine Allgemeingültigkeit für alle Berufsfachschullehrpersonen im Kanton Zürich aufweisen („Generalisierbarkeit auf Personen“149).

5.1 Items mit geringer/hoher Zustimmung

Zuerst soll dem Leser ein Kurzüberblick über die Ergebnisse dieser Studie vermittelt werden, welche innerhalb des Mittelwertvergleichstests durch besonders grosse Zustimmung seitens der Probanden respektive durch ein ausnehmend geringes Einverständnis dieser in Erscheinung getreten sind. Aufgrund der gewählten Skalierung des Fragebogens (s. Kap. 4.2.1.1.1 Skalierung) signalisieren die Items bei einer sieben-Punkte-Skala [Anmerkung SF: Hier Items 2.1 bis 6.8.] ab einem Mittelwert (M) von M≥5.5 bzw. ab M≥6.5 bei der Verwendung einer neun-Punkte-Skala [Anmerkung SF: Hier Items 7.1 bis 7.7.] ein grosses Einverständnis seitens der Probanden. Diese beiden ausgewählten Grenzwerte wurden festgelegt, da sich diese jeweils signifikant von der neutralen Item-Kategorie „weder noch“ unterscheiden. Umgekehrt bedeuten aus demselben Grund Mittelwerte ab M≤4.0 bei dem Gebrauch einer sieben-Punkte-Skala [Anmerkung SF: Hier Items 2.1 bis 6.8.] bzw. M≤5.0 bei der Benutzung einer neun-Punkte-Skala [Anmerkung SF: Hier Items 7.1 bis 7.7.] eine geringe Zustimmung zu den erfragten Items (Testwert>5).

Tabelle 22 zeigt nun zunächst die Items, insgesamt 11, welchen die Probanden im hohen Masse zugestimmt haben. ← 172 | 173 →

Tabelle 22: Items mit hoher Zustimmung.

Illustration

(Quelle: Eigene Darstellung).

Die grösste Zustimmung der Lehrkräfte erhielt das Item 7.4, gefolgt vom Item 7.5 (s. Tabelle 22). Die Lehrpersonen nehmen somit im Mittel sehr oft an der schulinternen Lehrerweiterbildung teil. Insofern scheint die schulinterne Lehrerweiterbildung zumindest erst einmal ein geeignetes Instrument zu sein, um organisationsbezogene Reformen im Rahmen der Schulentwicklung umzusetzen (s. Rüegg, 2000, S. 21; vgl. Kap. 1.1 ← 173 | 174 → Problemstellung – Schulentwicklung durch (schulinterne) Lehrerweiterbildung?). Ferner bestätigten die Lehrkräfte, dass ihnen Themen zur schulinternen Lehrerweiterbildung häufig am Konvent vorgestellt werden. Es ist daher anzunehmen, dass die Lehrer, welche regelmässig am Konvent partizipieren, allgemein über einen guten Informationsstand bezüglich der schulinternen Lehrerweiterbildung verfügen. An dieser Stelle kann allerdings noch keine Aussage über den Kenntnisstand der Probanden hinsichtlich der Ziele/des Konzeptes der schulinternen Lehrerweiterbildung getätigt werden kann (vgl. Kap. 5.2.2.6 Wissen Ziele/Konzept schulinterne Lehrerweiterbildung).

Es zeigte sich ebenfalls, dass sowohl die schulinterne Lehrerweiterbildung wie auch die Schulentwicklung bei den Lehrpersonen persönlich und an den Schulen insgesamt einen hohen Stellenwert haben (s. Items 2.1 bis 2.4). Daher kann geschlussfolgert werden, dass die von der Bildungspolitik postulierte Bedeutsamkeit beider Themengebiete von den Lehrpersonen und den Schulen folglich auch anerkannt wird (s. Kap. 1.1 Problemstellung – Schulentwicklung durch (schulinterne) Lehrerweiterbildung?). Im Bereich der Schulentwicklung sind die Lehrkräfte überdurchschnittlich der Meinung, dass die Schulentwicklungsziele/das -konzept ihnen am Konvent von der Schulleitung und/oder dem Team der Schulentwicklung gut erklärt wurden (s. Item 3.3), ihnen Informationen über diese Thematik generell zugänglich sowie ihnen Ansprechpartner der Schulentwicklung gut bekannt sind (vgl. Items 3.4, 3.5). Auf den ersten Blick scheint Schulentwicklung daher über einen hohen Durchdringungsgrad an den Schulen zu verfügen. Synonym zur Thematik der Schulentwicklung, gaben die Lehrer gleichfalls im Hinblick auf die schulinterne Lehrerweiterbildung an, dass ihnen Informationen zugänglich und Ansprechpersonen gut bekannt sind (s. Items 3.10, 3.11). In beiden Disziplinen sind die Lehrpersonen demzufolge mit den Informationsmöglichkeiten an den Schulen vertraut.

Tabelle 23 veranschaulicht dagegen nachstehend die sechs Items, welche nur besonders geringe Zustimmung von Seiten der Probanden erfahren haben. ← 174 | 175 →

Tabelle 23: Items mit geringer Zustimmung.

Illustration

(Quelle: Eigene Darstellung).

In der Gesamtheit sind die Lehrkräfte ihrer Ansicht nach eher schwach in die Ziel-/Konzeptentwicklungsprozesse in den Bereichen schulinterne Lehrerweiterbildung und der Schulentwicklung einbezogen (s. Items 4.1, 4.5). Ausserdem sprechen sie eher wenig mit Kollegen über Schulentwicklungsthemen (s. Item 7.2), was dem Implementierungsgrad der Ziele/Konzepte in den Bereichen schulinterne Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung sicherlich abträglich sein dürfte. Gemäss der Items 6.4 und 6.5 wünschen sich die Probanden auch generell wenig Unterstützung bei der Umsetzung von Inhalten der schulinternen Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung in ihrem Unterricht. Aufgrund des in der Literatur vielfach beklagten Transferproblems im Bereich der Lehrerweiterbildung (Basold, 2010, S. 102f.; Capaul & Seitz, 2006, S. 433), ebenso wie der Tatsache, dass Schulentwicklungsmassnahmen oftmals den Unterricht nicht erreichen, stellt sich allerdings hier die Frage, warum Lehrende sich nicht dahingehende Unterstützungsleistungen wünschen. ← 175 | 176 →

5.2 Untersuchungsbereich I. Wissen/Allgemeines

5.2.1 Ergebnisse quantitative Untersuchung

5.2.1.1 Hypothesenüberprüfung I. Wissen/Allgemeines

Für die Berechnung von H1a, welche sich aus den Items 3.10 und 3.11 zusammensetzt, ergeben sich aus einem einseitigen t-Test für unabhängige Stichproben die folgenden Werte (s. Tab. 24):

H1a: Vollzeitlehrkräfte verfügen über mehr Wissen im Bereich schulinterne Lehrerweiterbildung als Teilzeitlehrkräfte.

Tabelle 24: Werte H1a.

Illustration

(Quelle: Eigene Darstellung).

Tabelle 24 zeigt, dass die Vollzeitlehrkräfte über mehr Wissen über die Zugänglichkeit von Informationen zur schulinternen Lehrerweiterbildung an ihrer Schule verfügen als die Teilzeitlehrkräfte (t(231)=-4.46, p=.000***, r=.281). Dieser Unterschied erweist sich als höchst signifikant (***α≤.001 (≤.1%)).151 Gemäss Item 3.11 sind die Ansprechpersonen zur schulinternen Lehrerweiterbildung den Vollzeitlehrkräften überdies in einem höherem Ausmass bekannt (M=6.24, SD=.85) als den Teilzeitlehrkräften (M=5.48, SD=1.50). Dieser Unterschied erreicht ← 176 | 177 → bei einem einseitigen t-Test allerdings lediglich marginale Signifikanz (t(232)=-1.362, p=.087, r=.089). H1a kann somit insgesamt bestätigt werden, obgleich die Signifkanztests gemischte Ergebnisse ergaben. Während der Unterschied zwischen Voll- und Teilzeitlehrpersonen bei Item 3.10 bei mittlerer Effektstärke höchst signifikant ist, konnte zwischen Voll- und Teilzeitlehrpersonen bei Item 3.11 lediglich marginale Signifikanz bei geringer Effektstärke nachgewiesen werden. Dennoch sind die Ergebnisse dahingehend konsistent, dass Vollzeitlehrkräfte über mehr Wissen im Bereich schulinterne Lehrerweiterbildung verfügen als Teilzeitlehrkräfte. Trotz des besseren Wissensstandes von Vollzeitlehrpersonen im Bereich der schulinternen Lehrerweiterbildung muss an dieser Stelle jedoch auch erwähnt werden, dass die Teilzeitlehrkräfte ihre Kenntnisse hierzu mit Mittelwerten von rund 5.5 durchschnittlich als gut beurteilen [Anmerkung SF: Zur Bewertung von Mittelwerten im Rahmen dieser Arbeit vgl. Kap. 5.1 Items mit geringer/hoher Zustimmung.].

H1b wurde ebenfalls anhand der Items 3.4 und 3.5 mit einem einseitigen t-Test für unabhängige Stichproben nachgeprüft (s. Tab. 25):

H1b: Vollzeitlehrkräfte verfügen über mehr Wissen im Bereich Schulentwicklung als Teilzeitlehrkräfte.

Tabelle 25: Werte H1b.

Illustration

(Quelle: Eigene Darstellung).

Voll- (M=5.91, SD=.89) und Teilzeitlehrpersonen (M=5.75, SD=1.41) sind allgemein der Meinung, dass Ihnen Informationen zur Schulentwicklung sehr gut zugänglich sind. Es konnte nicht nachgewiesen werden, dass Vollzeitlehrkräften Informationen zur Schulentwicklung allgemein besser zugänglich sind als Teilzeitlehrpersonen (t(234)=.82, p>.20). Im Gegensatz dazu sind ihnen allerdings die Ansprechpersonen zur Schulentwicklung ← 177 | 178 → an ihrer Schule signifikant weniger gut bekannt als den Vollzeitlehrpersonen (t(233)=-3.95, p=.000***, r=.250). H1b kann insofern lediglich teilweise angenommen werden.

Zur Überprüfung von H2a und H2b wurden einseitige t-Tests bei einer Stichprobe mit einem Testwert von fünf gerechnet [Anmerkung SF: Zur Bestimmung des Testwertes s. Kap. 2.6.1 Hypothesen].

H2a: Die Ziele/das Konzept der schulinternen Lehrerweiterbildung sind den Lehrpersonen unzureichend bekannt (Testwert<5).

H2b: Die Ziele/das Konzept von Schulentwicklung sind den Lehrpersonen unzureichend bekannt (Testwert<5).

Tabelle 26: Werte H2a und H2b.

Illustration

(Quelle: Eigene Darstellung).

Da diese Hypothesen einseitig formuliert wurden (Testniveau<5), wurden hier ebenfalls einseitige Signifikanztests durchgeführt, welche folgendes ergaben: Die Überprüfung von H2a offenbarte ein signifikantes Ergebnis (*α=.01 bis α=.05 (1 bis 5%)). Die Ziele/das Konzept der schulinternen Lehrerweiterbildung sind den Lehrpersonen somit signifikant weniger als der zuvor festgelegte Testwert von fünf bekannt (t(234)=.-1.79, p<.05, r=.116). H2a ist demnach anzunehmen. Die Überprüfung von H2b ergab, dass den Lehrpersonen die Ziele/das Konzept von Schulentwicklung nicht signifikant geringer als der Testwert von fünf bekannt sind (t(240)= -.43, p>.05). H2b kann deswegen nicht bestätigt werden.

5.2.1.2 Kenntnis der Ziele/des Konzeptes Kollegium

Statistisch bemerkenswert ist auch, dass die Lehrpersonen die Kenntnisse ihrer Kollegen über die Ziele/das Konzept der schulinternen Lehrerweiterbildung (M=4.69, SD=1.26, t(233)=-3.776, p=.000***) und der ← 178 | 179 → Schulentwicklung (M=4.73, SD=1.10, t(237)=-3.758, p=.000***) im Mittel eher gering (M<5) einschätzen. Zudem sind die Lehrer der Auffassung, dass sie über bessere Kenntnisse der Ziele/des Konzeptes der schulinternen Lehrerweiterbildung (M=4.82, SD=1.49, t(231)=1.586, p=.057) und Schulentwicklung (M=4.96, SD=1.34, t(237)=3.027, p=.002**) verfügen als ihre Kollegen. Ersterer Unterschied ist allerdings bei einem einseitigen Test lediglich marginal signifikant.

5.2.1.3 Stellenwert schulinterner Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung aus der Perspektive von Funktionsstelleninhabern

Eine interessante Diskrepanz zeigt sich zwischen den Mitgliedern der erweiterten Schulleitung und denen des Teams schulinterner Lehrerweiterbildung hinsichtlich der angegebenen persönlichen Wichtigkeit von Schulentwicklung und schulinterner Lehrerweiterbildung. Während die Mitglieder der erweiterten Schulleitung die Schulentwicklung als marginal signifikant wichtiger wahrnehmen als die übrigen Lehrpersonen ohne Funktionsstelle (MSL=6.3636 vs. Mohne=5.4715, t(132)=1.91, p=.058, r=.03), sehen die Teammitglieder der schulinternen Lehrerweiterbildung die Schulentwicklung als nicht signifikant wichtiger an als die Lehrpersonen ohne Funktionsstelle (MSchilw=5.5833 vs. Mohne=5.4715, t(133)=.73, p>.40). Umgekehrt verhält es sich bei der persönlichen Wichtigkeit von schulinterner Weiterbildung. Diese sehen die Teammitglieder des entsprechenden Teams als (marginal) signifikant wichtiger an als die Lehrpersonen ohne Funktionsstelle (MSchilw=6.4167 vs. Mohne=5.5424, t(128)=1.95, p=.053, r=.03), nicht jedoch die Mitglieder der erweiterten Schulleitung (MSL=5.5000 vs. Mohne=5.5424, t(126)=-.09, p>.90).

Insgesamt zeigt sich daher, dass die Schulentwicklung bei den Mitgliedern der Schulleitung einen höheren Stellenwert hat als die schulinterne Lehrerweiterbildung. Zudem kann umgekehrt auch festgestellt werden, dass die Mitglieder des Teams der schulinternen Weiterbildung diese mehr fokussieren als die Schulentwicklung. Während dies qua Positionsbeschreibung keine Überraschung ist, stellt sich dennoch die Frage, ob Schulentwicklung und Lehrerweiterbildung in der Praxis zu wenig integriert gesehen werden und stattdessen als zu einander in Konkurrenz, z.B. bei der Budgetverteilung, gesehen werden.

Während die Ergebnisse ein erstes Indiz hierfür ergeben, ist diese Fragestellung jedoch nicht direkter Untersuchungsstand dieser Dissertation, sondern eventuell ein Anstoss für zukünftige Forschung zur Organisation ← 179 | 180 → von Schulentwicklung und Lehrerweiterbildung. Folglich wurden hierzu ex ante auch keine Hypothesen formuliert. Die p-Werte basieren daher auch auf zweiseitigen post-hoc Tests. Es sei angemerkt, dass diese bei einem einseitigen t-Test signifikant wären.

5.2.1.4 Zusammenfassung Ergebnisse quantitative Untersuchung

Die Ergebnisse der quantitativen Untersuchung im Untersuchungsbereich I. Wissen/Allgemeines sind werden nachfolgend in Tabelle 27 zusammengefasst.

Tabelle 27: Übersicht quantitative Resultate Untersuchungsbereich I. Wissen/Allgemeines.

Übersicht quantitative Resultate Schilw Untersuchungsbereich I. Wissen/Allgemeines
 
Vollzeitlehrkräfte verfügen über mehr Wissen (Zugänglichkeit zu Informationen, Ansprechpersonen) im Bereich Schilw als Teilzeitlehrkräfte.
Teilzeitlehrkräfte schätzen ihren Wissensstand im Bereich Schilw ebenfalls als gut ein.
Die Ziele/das Konzept von Schilw sind den Lehrpersonen unzureichend bekannt.
Die Lehrpersonen schätzen die Kenntnisse ihrer Kollegen über die Ziele/das Konzept von Schilw als eher gering ein.
 
Hauptergebnisse:
Vollzeitlehrkräfte verfügen über mehr Wissen im Bereich Schilw als Teilzeitlehrkräfte.
Die Ziele/das Konzept von Schilw sind den Lehrpersonen unzureichend bekannt.
 
Übersicht quantitative Resultate SE Untersuchungsbereich I. Wissen/Allgemeines
 
Vollzeitlehrkräfte verfügen in Bezug auf die Ansprechpersonen im Bereich SE über mehr Wissen als Teilzeitlehrkräfte.
Voll- und Teilzeitlehrkräften sind Informationen zur SE sehr gut zugänglich.
Die Ziele/das Konzept von SE sind den Lehrpersonen bekannt.
Die Lehrpersonen schätzen die Kenntnisse ihrer Kollegen über die Ziele/das Konzept von SE als eher gering ein.
 
Hauptergebnisse:
Vollzeitlehrkräfte verfügen in Bezug auf die Ansprechpersonen im Bereich SE über mehr Wissen als Teilzeitlehrkräfte.
Die Ziele/das Konzept von SE sind den Lehrpersonen bekannt.
 

(Quelle: Eigene Darstellung). ← 180 | 181 →

5.2.2 Ergebnisse qualitative Untersuchung

5.2.2.1 Organisation schulinterner Lehrerweiterbildung

Die Wichtigkeit der schulinternen Lehrerweiterbildung wird allein schon dadurch hervorgehoben, dass die Art und Weise der Organisation und Ausgestaltung dieser, z.B. in einem speziellen Team (s. Kapitel 5.2.2.3 Team schulinterne Lehrerweiterbildung), grundsätzlich der Schulleitung unterstellt ist, weshalb auch der Experte von Schule D offenbart: „Ja, schulinterne Weiterbildung ist der Schulleitung unterstellt […].“ [Experte Schilw Schule D]. Eine Sonderstellung bezüglich Organisation und Ablauf der schulinternen Lehrerweiterbildung nimmt hingegen Schule C ein (s. folgende Kapitel), was darauf zurückzuführen ist, dass deren Träger nicht der Kanton Zürich, sondern eine private Stiftung ist (vgl. Kap. 4.4.1 Vorstellung der partizipierenden Schulen). So bietet diese Schule eine besondere Art von Weiterbildungskursen zu bestimmten Oberthemen an, welche die Lehrkräfte das ganze Schuljahr über besuchen können: „[…]. Diese Kurse sind terminiert, da kann man sich auch einschreiben, ist wirklich über das ganze Jahr über verteilt […].“ [Experte Schilw Schule C]. Zusätzlich zu diesen Kursen gibt es die folgenden schulinternen Veranstaltungsmodelle:

„[…]. Vor allem Abendveranstaltungen, da kann man sich auch individuell anmelden, so auch für Kurse, sogenannte ‘Von-Mitarbeitenden-Für-Mitarbeitende’, wo dann auch spezifisches Wissen von Lehrpersonen in einer Stunde präsentiert wird und allen Mitarbeitenden zur Verfügung steht. […]. Was vielleicht noch ein anderer Typ von Weiterbildung ist, den haben wir letztes Jahr lanciert und dieser läuft jetzt langsam an, das ist der sogenannte Pädagogikzirkel. Das ist ein selbstorganisierter ‘Wissensaustauschzirkel’, sage ich jetzt mal. […]. Es gibt ein Koordinator, der die Gruppe ein bisschen zusammenhält, moderiert während der Treffen und vor allem auch die Terminkoordination übernimmt […].“ [Experte Schilw Schule C].

An allen anderen Schulen (Schule A, Schule B, Schule D, Schule E) findet die schulinterne Lehrerweiterbildung in Form von schulinternen Weiterbildungstagen statt (vgl. Kap. 5.2.2.2 Obligatorische schulinterne Lehrerweiterbildungstage). Die genaue Ausgestaltungsform dieses Tages variiert je nach Themengebiet, Zielgruppe (Fachgruppe, gesamtes Kollegium etc.) und Schule. ← 181 | 182 →

Zwischenfazit

Die Wichtigkeit der schulinternen Lehrerweiterbildung zeigt sich dadurch, dass diese der Schulleitung direkt unterstellt ist. Jedoch ist deren Organisation und Ausgestaltung oftmals nicht „Chefsache“, sondern wird an ein spezielles Team delegiert (s. Kap. 5.2.2.3 Team schulinterne Lehrerweiterbildung). Die schulinterne Lehrerweiterbildung findet an Schulen mit kantonaler Trägerschaft in Form von schulinternen Weiterbildungstagen statt.

5.2.2.2 Obligatorische schulinterne Lehrerweiterbildungstage

Wie bereits in Kapitel 5.2.2.1 Organisation schulinterner Lehrerweiterbildung erläutert, ist die schulinterne Lehrerweiterbildung an allen teilnehmenden Schulen mit Ausnahme von Schule C in Form von verpflichtenden, internen Weiterbildungstagen organisiert. Die Anzahl der obligatorischen schulinternen Weiterbildungsveranstaltungen unterscheidet sich allerdings zwischen den einzelnen Schulen. Während an Schule A zwei schulinterne Weiterbildungstage pro Schuljahr stattfinden, wechselt die Anzahl der Tage an Schule E jährlich:

„Seit 2012 haben wir […] ein neues Konzept entwickelt in unserer Arbeitsgruppe. Es ist so gedacht, dass in einem Jahr vier kleinere Schilw-Veranstaltungen stattfinden und das Jahr darauf dann eine Grossveranstaltung und das Jahr darauf dann wieder vier kleinere Veranstaltungen. […].“ [Experte Schilw Schule E].

An Schule C existiert dagegen, wie oben schon erwähnt, kein verpflichtender schulinterner Weiterbildungstag. „[…]. Intern haben wir kein Muss […].“ [Experte Schilw Schule C]. Die Anzahl der Weiterbildungen, die eine Lehrperson an Schule C schulintern absolvieren sollte, richtet sich nach ihrem persönlichen Bedarf. Somit resümiert der Experte von Schule C: „[…]. Wir haben nicht nur einen spezifischen Weiterbildungstag, […].“ [Experte Schilw Schule C]. In der Regel sind die schulinternen Weiterbildungsveranstaltungen, welche die Lehrer nach Bedarf besuchen können, Arbeitszeit bzw. kann dies der Vorgesetzten fakultativ nach Absprache mit der Lehrkraft individuell vereinbaren:

„[…] Es gibt einige, wenige Kurse, die keine Arbeitszeit sind, gehen auf die Freizeit oder je nach Absprache mit dem Vorgesetzten schaut man, ob das dann Arbeitszeit ist oder nicht. […].“ [Experte Schilw Schule C]. ← 182 | 183 →

Infolgedessen stellt sich allerdings die Frage, ob es an Schule C vereinzelt Lehrkräfte gibt, welche über längere Zeit keinen Weiterbildungsbedarf signalisieren und daher auch keinerlei schulinterne Weiterbildungsveranstaltungen besuchen und wie sichergestellt werden kann, dass alle Lehrpersonen auch strategisch Weiterbildung betreiben.

Zwischenfazit

Die Anzahl der schulinternen Weiterbildungstage variiert an den Schulen mit kantonaler Trägerschaft. Grundsätzlich finden rund zwei bis drei schulinterne Weiterbildungstage pro Schuljahr an diesen Schulen statt. An Schule C richtet sich die Anzahl der besuchten Weiterbildungstage nach dem Bedarf der jeweiligen Lehrperson.

5.2.2.3 Team schulinterne Lehrerweiterbildung

In Kapitel 5.2.2.1 Organisation schulinterner Lehrerweiterbildung wurde dargestellt, dass die schulinterne Weiterbildung an allen befragten Schulen als Führungsaufgabe der Schulleitung verstanden wird. Von daher ist der Aufbau des Teams der schulinternen Lehrerweiterbildung an allen teilnehmenden Schulen zwar immer ähnlich organisiert, wird aber je nach den Gegebenheiten vor Ort (Trägerschaft, Schulkultur etc.) z.T. noch durch besondere Personen(-gruppen) ergänzt. Zumeist setzt sich dieses aus sechs bis sieben Personen (vgl. Kap. 5.2.1 Vorstellung der partizipierenden Schulen), bestehend aus dem Schulleiter, den Mitgliedern der erweiterten Schulleitung, wie den Abteilungsleitern, und oft auch aus einigen Lehrpersonen zusammen.

So besteht dieses Team an Schule B beispielsweise aus der Schulleitung und drei weiteren Lehrpersonen. Der Schulleitung von Schule E war zudem noch wichtig Lehrpersonen aus den verschiedenen Abteilungen zu involvieren.

„Ja, wir sind eben eine Arbeitsgruppe, die sich zusammensetzt aus Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen aus den verschiedenen Sparten [Anmerkung SF: Gemeint sind die Abteilungen.] und auch, ja auch ein Internatsleiter ist auch mit dabei […].“ [Experte Schilw Schule E]

Zur Vorgehensweise der Gründung dieses Teams berichtete allein der Experte von Schule E folgendes: ← 183 | 184 →

„[…]. Also wir haben als Arbeitsgruppe dann Personen angefragt. Wir haben das dann nicht so öffentlich gemacht. Aber von der Geschäftsleitung [Anmerkung SF: Diese setzt sich aus verschiedenen Bereichsleitern zusammen, die mehrheitlich keine Lehrpersonen sind.] ist dann darauf hingewiesen worden, dass es wichtig ist, dass Vertreter von allen Sparten dabei sind.“ [Experte Schilw Schule E].

Im Gegensatz zu den Schulen B und E zeigen sich bezüglich der Mitglieder der Teams der schulinternen Weiterbildung an den Schulen A, C und D einige schulspezifische Besonderheiten. Schule A bildet hier insofern eine Ausnahme, da an dieser Schule streng genommen zwei Teams der schulinternen Weiterbildung existieren. Das erste Team bilden sieben Lehrpersonen, die auch den Konvent organisieren, der sogenannte „Konventsvorstand“, wogegen das zweite Team aus der erweiterten Schulleitung besteht (S. Kap. 5.3.2.3 Involviertheit Personen Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung allgemein). An Schule C besteht das Team der schulinternen Lehrerweiterbildung indessen aus der Schulleitung und zusätzlich noch einem Personalentwickler. Weitere Lehrpersonen, wie im Fall von Schule B und Schule E, sind hier nicht in das Team der schulinternen Weiterbildung involviert. Hingegen besteht an Schule D der vorteilhafte Sonderfall, dass die Schulentwicklungsgruppe zugleich auch Teil des Teams der schulinternen Weiterbildung ist: „Schulleiter, Abteilungsleitung, ich, und die SEG [Anmerkung SF: Gemeint ist die Schulentwicklungsgruppe.] […].“ [Experte Schilw Schule D]. D.h. die Organisation in Schule D ermöglicht und fördert eine integrierte Sichtweise bzgl. Schulentwicklung und schulinterner Weiterbildung.

Grundsätzlich werden die schulinternen Weiterbildungsinhalte von der Schulleitung autonom vorgegeben (s. Kap. 5.3.2.2 Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung), weshalb die Aufgaben des Teams schulinterner Lehrerweiterbildung bzw. die derjenigen, welche in diesem nicht Schulleitungsmitglieder sind, z.B. der „Konventsvorstand“ an Schule A, in erster Linie rein organisierender Art sind. Diese Aufgabenverteilung zeigt sich auch an Schule B:

„[…] Man hat dann beschlossen, dass die Rolle des Schilw-Teams an unserer Schule, welches auch aus Teilen der Schulleitung und aus drei anderen Kolleginnen/-en besteht, hauptsächlich organisierend ist. D.h. dass wir die Organisation von Schilw-Veranstaltungen vornehmen, wogegen die Themen von der Schulentwicklungsgruppe (SEG) vorgegeben werden. Die kommen natürlich auch von QEL [Anmerkung SF: Gemeint ist die Qualitätsentwicklungsleitung.] und von anderen Seiten. Die sagen uns quasi was wir in der Schilw machen müssen. Ich bzw. wir als Team haben also wenig Einfluss auf die Themenauswahl.“ [Experte Schilw Schule B] ← 184 | 185 →

Zwischenfazit

Die Zusammensetzung des Teams der schulinternen Lehrerweiterbildung differiert je nach Schule. Während es zumeist aus dem Schulleiter sowie Mitgliedern der (erweiterten) Schulleitung und einigen Lehrpersonen besteht, konzentriert sich das Aufgabenspektrum der Mitglieder, welche nicht der (erweiterten) Schulleitung angehören, meist auf die Organisation und Planung des schulinternen Weiterbildungstages (Schulen A, B, D), wobei die Themenauswahl klar von der Schulleitung vorgegeben wird (vgl. Kapitel 5.3.2.2 Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung).

5.2.2.4 Inhalte schulinterner Lehrerweiterbildung152

Inhaltlich korrespondieren die Weiterbildungsthemen der letzten schulinternen Veranstaltungen an einigen Schulen. So wurden an Schule A, Schule C und Schule D jeweils thematische Schwerpunkte aus dem Bereich Informations- und Kommunikationstechnologie gewählt, welche an Schule A unter der Bezeichnung und mit dem Fokus „ICT“ („Information an Communication Technology“), an Schule C mit „MS-Office-Kurse“ und an Schule D mit „Chancen und Gefahren digitaler Medien“ offeriert wurden. Entgegen diesem Trend wurde an Schule B der Fokus „Gesundheit“ festgelegt, welcher zuvor auch bereits von einigen anderen Schulen aufgegriffen wurde, z.B. von den Schule A und derzeitig von Schule D. „[…] Wir haben jetzt beispielsweise die Gesundheit der Lehrpersonen in den Vordergrund gestellt. […].“ [Experte Schilw Schule D]. Nach der Auswahl dieses Themas wollte die Schule aber auch eine schulinterne Weiterbildung aus dem Bereich Unterrichtsentwicklung anbieten, weshalb beide Themen miteinander verbunden wurden.

„[…]. So wurde gesagt Unterrichtsentwicklung wäre mal wieder gut, aber wir haben ja eigentlich das Thema Gesundheit ausgewählt. So mussten wir den Weg finden diese beiden Themen zu verbinden. […]“ [Experte Schilw Schule D].

An Schule D wurden zwei thematische Schwerpunkte ausgewählt, wobei die „Schreibwerkstatt“, gemeint ist hiermit die „Schreibdidaktik“ und die „Benotung von Aufsätzen im Rahmen von den Schlussprüfungen.“ [Experte ← 185 | 186 → Schilw Schule D], speziell für die ABU-Lehrkräfte angeboten wurde und der Fokus „digitale Medien“ für alle Lehrpersonen verpflichtend ist. „[…]. Wir haben ein zweitägiges Schulseminar im Mai und das“ läuft „unter dem Stichwort didaktische Chancen und Gefahren von den neuen Medien. […].“ [Experte Schilw Schule D].

Der Experte von Schule C gab zudem Einblicke in den Auswahlprozess, in dem dieser erklärte, dass es an seiner Schule gängige Praxis sei jährliche Oberthemen auszuwählen: „[…] Wir haben dieses Jahr einen Schwerpunkt, welcher vor allem auch die Weiterbildungsqualifikation in Bezug auf MS-Office Kurse betrifft. […]“ [Experte Schilw Schule C]. Zusätzlich zum Bereich „MS-Office“ wurde noch das Jahresthema „Wissensmanagement“ ausgewählt, „[…] weil die Intranet-Plattform lanciert wird. […].“ [Experte Schilw Schule C]. Die in Kapitel 5.2.2.1 Organisation schulinterner Lehrerweiterbildung bereits erwähnten „Abendkurse“ haben u.a. „Orientierungswissen“ über die Schule zum Gegenstand, wogegen der selbstorganisierte „Wissensaustauschzirkel“ zum einen die Schwerpunktbereiche „Begleitung, Betreuung und Beratung von Lernenden“ sowie zum anderen das „pädagogische Konzept“ der Schule abdeckt.

Zwischenfazit

Inhaltlich sind gewisse schulinterne Schwerpunktthemen („digitale Medien“) an allen Schulen gleichermassen relevant. An Schule D orientiert sich dieses auch an den Themen der Schulentwicklung. D.h, hier besteht bereits ein gewisses Mass an Integration.

5.2.2.5 Wissen schulinterne Lehrerweiterbildung allgemein

Das relativ offene Interviewitem (s. Item 2a. in Kap. 5.2.2.1.3 Inhalt) nach dem allgemeinen Wissen der Lehrkräfte zur schulinternen Lehrerweiterbildung war für die Experten besonders schwierig zu beantworten, weshalb sich nur die Experten von Schule A und C hierzu explizit äusserten. Alle anderen Experten bezogen sich in ihren Antworten, wie sich auch im weiteren Verlauf des Kapitels zeigt, lediglich auf die Ansprechpersonen im Bereich schulinterne Lehrerweiterbildung und nicht etwa auf das Konzept der schulinternen Lehrerweiterbildung, die thematischen Inhalten oder die organisatorischen Belangen, wie beispielsweise der Zugänglichkeit zu Informationen. Auf Nachfrage der Autorin wurde deutlich, dass die Experten im Bereich schulinterne Lehrerweiterbildung weitergehende ← 186 | 187 → Fragen in Bezug auf den Wissensstand der Lehrkräfte an ihren Schulen hierzu nicht beantworten konnten.

Der grundlegende Wissensstand der einzelnen Lehrkräfte in Bezug auf die schulinterne Lehrerweiterbildung wird von dem Experten der schulinternen Lehrerweiterbildung an Schule A als relativ gering eingeschätzt. „Ich glaube der ist nicht gross. […].“ [Experte Schilw Schule A]. Konträr dazu beurteilt der zuständige Experte von Schule C den Kenntnisstand der Lehrperson an seiner Schule allerdings als gut, was sich eventuell darauf zurückführen lässt, dass diese Schule schulinterne Weiterbildungsveranstaltungen mit den Inhalten „Orientierungswissen“ und „pädagogisches Konzept“ offeriert (s. Kap. 5.2.2.5 Inhalte schulinterner Weiterbildung).

„Ja, ich denke das ist sehr gut verbreitet, existiert, ich bin jetzt hier seit 2009 […]. Das Programm wird auch jedes Jahr, wenn es neu rauskommt, an der Personalinformationsveranstaltung präsentiert. […].“ [Experte Schilw Schule C].

Nach Meinung der anderen Experten, mit Ausnahme von Schule E, sind den Lehrpersonen leidglich die jeweiligen Ansprechpersonen bekannt, was den Experten wichtig erscheint, da die Lehrpersonen ihre Bedürfnisse in Bezug auf die schulinterne Lehrerweiterbildung bei diesen vorbringen können (s. Kap. 5.3.2.2 Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung).

„Ja, die Lehrpersonen an unserer Schule wissen, dass ich quasi der ‘Mr. Schilw’ bin. Natürlich auch, weil ich es schon so lange bin und sie wissen auch, wo sie ihre Wünsche und Bedürfnisse deponieren können.“ [Experte Schilw Schule B].

Ähnlich äussert sich auch ein weiterer Experte: „Ich denke ein Grossteil weiss es. Ein Grossteil weiss, dass wir das bei mir haben, dass sie etwas melden können, wenn Bedarf da ist.“ [Experte Schilw Schule D]. Dementsprechend drückte sich auch der Experte an Schule C aus: „[…]. Also, man weiss wohin, wenn man Bedarf hat.“ [Experte Schilw Schule C]. An Schule E besteht indes die Problematik, dass es zum einen verschiedene Schulstandorte gibt und zum anderen, dass der Experte der schulinternen Lehrerweiterbildung noch relativ neu ist, weshalb dieser aller Voraussicht nach auch nicht allen Lehrkräften bekannt sein dürfte:

„Ja, im neuen Jahresbericht, da ist ein Interview mit mir drin. Da versuchen wir auch, das alles bekannter zu machen. Ich bin ja neu da drin und das wissen bestimmt nicht alle. Wir haben ja auch so ungefähr so 250 Mitarbeitende und daher ist das auch schwierig.“ [Experte Schilw Schule E]. ← 187 | 188 →

Zwischenfazit

Der Wissensstand im Bereich schulinterne Lehrerweiterbildung allgemein wird von den befragten Experten der kantonalen Berufsfachschulen als äusserst gering eingeschätzt. So ist an fast allen Schulen dem Kollegium nur die direkte Ansprechperson im Segment der schulinternen Lehrerweiterbildung bekannt. Weiterführende Fragestellungen bezüglich des Kenntnisstandes der Lehrpersonen zum Konzept, den Inhalten oder der Organisation konnten von den Experten nicht beantwortet werden. Eine Ausnahme bildet hier die private Berufsfachschule C, welche z.B. Weiterbildungsveranstaltungen zum pädagogischen Konzept der Schule offeriert.

5.2.2.6 Wissen Ziele/Konzept schulinterne Lehrerweiterbildung

Diese Interviewfragestellungen (Item 3a. s. Kap. 5.2.2.1.3 Inhalt) und spätere Codierung offenbart, dass es deutliche Unterschiede hinsichtlich der Ziele/des Konzeptes der schulinternen Lehrerweiterbildung zwischen den einzelnen partizipierenden Schulen gibt. Wie ebenfalls in den Kapiteln 5.3.2.1 Ausrichtung Ziele/Konzept schulinterne Lehrerweiterbildung am Schulprogramm und 5.3.2.2 Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung dargestellt, verfügen nicht alle Schulorganisationen über allumfassende Ziele bzw. eine Konzeption im Bereich der schulinternen Lehrerweiterbildung, wie z.B. dem Schulprogramm, an welchem sie ihre schulinterne Weiterbildung konsequent ausrichten. Insofern beziehen sich nur die Antworten der Experten A, D und E, wie ursprünglich intendiert, auf das Schulprogramm, wogegen die Antworten der anderen Experten die einzelnen Weiterbildungsschwerpunkte bzw. -inhalte betreffen.

Es zeigte sich, dass das Wissen der Lehrkräfte im Hinblick auf die Ziele/das Konzept bzw. die jeweiligen Weiterbildungsschwerpunkte auch hier als recht dürftig von den Experten beurteilt wird. So antwortete der Experte an Schule A auf diese Fragestellung folgendermassen:

„Da würde ich definitiv sagen nein, das ist denen auch wurscht. Also, sie wissen, dass es den Weiterbildungstag gibt und… ist auch mir eigentlich nicht so wichtig, ob sie das System alle erkannt haben. […].“ [Experte Schilw Schule A].

Wie auch bereits beim vorgehenden Code Wissen schulinterne Lehrerweiterbildung allgemein, besteht auch hier an Schule E das Problem, dass das Schulprogramm, welches noch neu ist, im Sinne vorgeordneter Ziele/Konzept an verschiedenen Standorten und gleichermassen auch vielen ← 188 | 189 → Teilzeitangestellten kommuniziert werden muss, was dessen Verbreitung sicherlich erschweren dürfte. Überdies bestätigt sich hier auch der in Kapitel 2.6.1 Hypothesen unterstellte Zusammenhang zwischen dem Wissen einer Lehrperson über schulische Innovationen und dem Anstellungspensum.

„[…]. Wir haben das schon versucht, das [Anmerkung SF: Gemeint ist das Schulprogramm.] immer wieder ins Bewusstsein zu bekommen… Aber wir sind ein riesiger Betrieb mit sehr vielen Standorten, das ist nicht so einfach, viele Teilzeitangestellte auch… […].“ [Experte Schilw Schule E].

Konträr zu den beiden vorangegangenen Experten von Schule A und Schule E beziehen sich Antworten der Experten der Schulen B und C, wie bereits vorher erwähnt, lediglich auf die schulinternen Weiterbildungsschwerpunkte bzw. -inhalte und nicht auf das Schulprogramm selber (vgl. Kap. 5.2.2.8 Ausrichtung Ziele/Konzept schulinterne Lehrerweiterbildung ← 189 | 190 → am Schulprogramm), welche an Schule B „Gesundheit“ und an Schule C „MS-Office-Kurse“ und „Wissensmanagement“ sind (s. Kap. 5.2.2.5 Inhalte schulinterner Lehrerweiterbildung). Der Experte an Schule B ist sich indes über den Kenntnisstand der Lehrpersonen diesbezüglich unsicher, weshalb dieser wahrscheinlich ebenfalls eher als gering zu interpretieren sein dürfte:

„Ja, es wird nicht so konsequent durchgesetzt. […]. Da bin ich jetzt nicht ganz sicher, wie bewusst das den Leuten ist. […].“ [Experte Schilw Schule B].

Dagegen nimmt der Experte an Schule C eine völlig andere Einschätzung in Bezug auf die Umsetzung des an Schule C implementierten „Core-Konzepts“ [Anmerkung SF: Mit „Core-Konzept“ ist das Schulprogramm gemeint.], jedoch nicht auf das „Core-Konzepts“ selber, vor. Hierbei bezeichnet dieser die schulinternen Weiterbildungsangebote bzw. -inhalte als „massgeschneiderte Massnahmen“:

„[…]. Ich sage jetzt mal, wenn es bei der Berufsfachschule um die Umsetzung des ‘Core-Konzepts’ geht, da bieten oder konzipieren wir, […] massgeschneiderte Massnahmen, […]. Insofern schätze ich den Wissensstand als hoch ein.“ [Experte Schilw Schule E].

Da an Schule D laut Aussage des Experten das bestehende Konzept ein „Papiertiger“ ist bzw. keine wirklich übergeordneten Ziele oder Konzept der schulinternen Lehrerweitbildung für alle Lehrpersonen existieren (vgl. Kap. 5.3.2.1 Ausrichtung Ziele/Konzept schulinterne Lehrerweiterbildung am Schulprogramm), kann geschlussfolgert werden, dass das Wissen der Lehrpersonen über diese(s) aus Sicht der Experten für Lehrerweiterbildung an den Schulen unzureichend ist.

Zwischenfazit

Der Wissensstand der Lehrpersonen bezüglich der Zielsetzungen/Konzeption im Bereich der schulinternen Lehrerweiterbildung wird, wenn vorhanden, von den befragten Experten der kantonalen Berufsfachschulen, ebenso wie der Wissenstand über die jeweiligen Weiterbildungsschwerpunkte, als gering eingeschätzt. Als ursächlich hierfür werden verschiedene Schulstandorte (Schule E), viele Teilzeitlehrkräfte (Schule E) und die inkonsequente Umsetzung (Experten Schulen B, D, E) angesehen. Der Experte von Schule C schätzt dagegen den Kenntnisstand der Lehrer über die bestehenden Weiterbildungsangebote an seiner Schule als hoch ein.

5.2.2.7 Organisation Schulentwicklung

Die Wichtigkeit von Schulentwicklung wird von der Bildungsdirektion des Kantons Zürich bereits einerseits durch die genaue Zusammensetzung des Teams der Schulentwicklung, offiziell Qualitätsentwicklungsleitung (QEL) genannt (vgl. Kap. 3.5.1.2 Bestandteile von Qualitätsmanagement; Kap. 5.2.2.9 Team Schulentwicklung) sowie andererseits durch deren genaue Aufgabenverteilung herausgestellt (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2005, Art. 9, Art. 10, Abs. 1). Schulentwicklung fällt demnach in den Verantwortungsbereich der Schulleitung (vgl. Kap. 3.5.1.2 Bestandteile von Qualitätsmanagement), was sich auch deutlich in den Interviews zeigt. So wird die Qualitätsentwicklung der „Q-Gruppe“ an Schule B beispielsweise direkt von der QEL überprüft (s. Kap. 5.2.2.9 Team Schulentwicklung). Ein weiterer Beleg hierfür ist, dass das Interview an Schule A sogar direkt mit dem Schulleiter in seiner Funktion als Experte für Schulentwicklung geführt wurde (s. Kap. 5.3.3 Die Hauptuntersuchung).

Zur Verantwortung der Schulleitung gehört es ebenfalls ein für ihre Schule geeignetes Qualitätsmanagementsystem gemäss den Bedingungen der Bildungsdirektion auszuwählen (vgl. Kap. 3.5.1.2 Bestandteile von Qualitätsmanagement; Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2005, § 2, Abs. 1). Die an den teilnehmenden Schulen verwendeten Qualitätsmanagementsysteme zur schulinternen Qualitätsentwicklung unterscheiden sich jedoch deutlich. ← 190 | 191 → An den Schulen A und B wird Qualitätsentwicklung nach Vorgabe des in der Schweiz entwickelten Systems Q2E (vgl. Kap. 4. BASISKONZEPTION EINES QUALITÄTSMANAGEMENTSYSTEMS – QUALITÄT DURCH EVALUATION UND ENTWICKLUNG (Q2E)) betrieben, Schule C benutzt, das von der European Foundation for Quality Management (EFQM) konstruierte gleichnamige Modell EFQM und Schule E das aus der Wirtschaft stammende ISO 9001:2008 (s. Kap. 3.5.1 Qualitätsmanagement als Instrument der Schulentwicklung).153

Der Ablauf von Schulentwicklung an den einzelnen Schulen folgt i.d.R. den Vorgaben des ausgewählten Qualitätsmodells. Demgemäss beschreibt der Experte an Schule A den Ablauf von Schulentwicklung gemäss den in Kapitel 4.2 Funktionen und Komponenten von Q2E vorgestellten Elementen von Q2E wie folgt:

„Wir arbeiten an Projekten, also Qualität sichern durch Entwicklung und Evaluation. Wir geben uns Ziele vor, in dem wir in verschiedenen Bereichen etwas machen wollen, […]. Dann setzten wir uns Ziele, das Konzept macht eine Projektgruppe, […]. Wir besprechen diese dann immer wieder, dann führen wir es ein auch auf einem Konvent. Dass die Leute immer informiert werden und wenn es dann eingeführt ist, machen wir dann einen Evaluationszyklus, in welchem wir dann überprüfen, ob das dann auch so stattgefunden hat. Dann leiten wir Massnahmen ab, ob das eigentlich umgesetzt ist und man das laufen lassen kann oder ob man eine Anpassung machen muss und dann wieder neu überprüfen.“ [Experte SE Schule A].

Auch der Experte an Schule C bezieht sich bei der Beschreibung des Ablaufs von Schulentwicklung auf das an seiner Schule implementierte EQFM-Modell:

„[…]. Wir haben auch das ganze Thema Qualitätsentwicklung, also EFQM, Evaluationsmodelle, Evaluationsprozesse im Zusammenhang mit selbstverständlich mit EFQM. […].“ [Experte SE Schule C].

Hieraus wird deutlich, dass an beiden Schulen sowie in beiden Qualitätssystemen der Evaluationsprozess eine entscheidende Rolle spielt. Zudem wird auch hier der Lehrpersonenkonvent von Schule A als Informationsgefäss im Rahmen der Schulentwicklung genutzt (s. Kapitel 5.3.2.10 Involviertheit Kollegium Ziel-/Konzeptentwicklung Schulentwicklung). ← 191 | 192 →

Abschliessend kann subsumiert werden, dass Schulentwicklung an allen Schulen in Projektform nach Massgabe des ausgewählten Qualitätsmanagementmodells vom jeweiligen Team Schulentwicklung (vgl. Kap. 5.2.2.8 Team Schulentwicklung) betrieben wird. Der genaue Projektverlauf variiert dabei je nach der zu evaluierenden Zielsetzung, den Gegebenheiten der Schule und dem dafür verantwortlichen Team der Schulentwicklung.

Zwischenfazit

Die Wichtigkeit von Schulentwicklung zeigt sich dadurch, dass diese grundsätzlich Aufgabe der Schulleitung ist. So wählt die Schulleitung ein für ihre Schule geeignetes Qualitätsmanagementsystem aus. Die gewählten Qualitätsmanagementsysteme differieren deutlich von Schule zu Schule. Die Schulentwicklungsaktivitäten an den Schulen erfolgen grundsätzlich in Projektform nach Massgabe des implementierten Qualitätsmanagementmodells durch das Team Schulentwicklung, wobei der Evaluationsprozess in den einzelnen Modellen eine bedeutende Rolle spielt.

5.2.2.8 Team Schulentwicklung

Die kantonalen Vorgaben betreffend der Zusammensetzung und Aufgaben des Teams der Schulentwicklung wurden bereits in Kapitel 3.5.1.2 Bestandteile von Qualitätsmanagement aufgezeigt.154 In der Praxis zeigt sich, dass die Anzahl der Mitglieder an den teilnehmenden Schulen meist zwischen sechs und variiert Personen variiert (vgl. Kap. 5.2.1 Vorstellung der partizipierenden Schulen) und die QEL je nach Schule z.T. immer etwas anders benannt wird. An Schule A wird diese Arbeitsgruppe beispielsweise als „Q-Team“ tituliert, wogegen an Schule B zwischen der „SEG“, der „Q-Gruppe“ und der QEL unterschieden wird.

An Schule A wird das Team der Schulentwicklung je nach Projekt in eine Arbeitsgruppe untereilt, welche dann eventuell noch durch weitere Lehrpersonen ergänzt wird. „[…]. Dann setzten wir uns Ziele, das Konzept macht eine Projektgruppe, evtl. beziehen wir aber auch noch zusätzliche Personen ein, die die Projekte mit umsetzen. […].“ [Experte SE Schule A]. ← 192 | 193 → Aufgabe des „Q-Teams“ ist es die somit, den von der Schulleitung erhalten Auftrag umzusetzen: „[…]. […] oder es kommt ein Auftrag aus der Schulleitung, wo man findet, dass ist jetzt ein Punkt, den man angehen muss und dann bekommt das Q-Team den Auftrag dieses umzusetzen. […].“ [Experte SE Schule A].

Zu der Zusammensetzung der „SEG“ bemerkt der Experte an Schule B nur, dass die Fachgruppenleiter in diese involviert sind, weshalb Schulentwicklung auch in den Fachgruppen präsent ist.

„[…]. In den Fachgruppen gibt es natürlich auch Schulentwicklungen. Fachgruppenleiter, die in der SEG drin sind und auch Einfluss im Schulbetrieb selber nehmen.“ [Experte SE Schule B].

Aufgabe der „SEG“ ist es, Themenvorschläge der Lehrpersonen im Bereich Schulentwicklung aufzunehmen und diese an die Schulleitung weiterzuleiten.

„Grundsätzlich fängt Schulentwicklung mit der SEG an. Die SEG nimmt Themen auf und gibt diese an die Schulleitung weiter und hält diese erst einmal fest. […].“ [Experte SE Schule B].

Die an Schule B existierende „Q-Gruppe“ setzte sich nach der kantonalen Vorgabe der QEL zusammen (s.o.) und hat die Verpflichtung Schulentwicklungsprojekte eigenständig umzusetzen, wobei die „Q-Gruppe“ dann von der an Schule B existierenden QEL, welche sich aus dem Leiter der Schulentwicklung und der Schulleitung formiert, als eine Art Kontrollorgan überprüft wird.

„[…]. Dann haben wir als zweite Seite der Schulentwicklung die Qualitätsgruppe, also die Q-Gruppe und die Q-Gruppe ist genau nach dem Reglement, einem bestimmten Schriftstück, entwickelt und wird laufend von meinem Kollegen […] und mir überprüft, ob diese noch stimmt und ob diese die Arbeit machen. D.h. die machen Schulentwicklung, indem sie sehen, dass Sie eine neue Idee anwenden. […].“ [Experte SE Schule B].

An Schule C sind in die Schulentwicklung gleich mehrere Teams, z.B. aus dem Bereich der Personalentwicklung, involviert.

„[…] Das war vorher eine Stabsstelle und da sind Teams drin, wie ganz klar die Personalentwicklung, das ist natürlich ein Teil davon, aber nicht alles. […].“ [Experte SE Schule C]. ← 193 | 194 →

Zwischenfazit

Schulentwicklung wird an den befragten Schulen projektbezogen vom Team Schulentwicklung, welches je nach Schule unterschiedlich tituliert wird und organisiert ist, nach Vorgabe der Schulleitung bzw. der QEL betrieben. Aufgabe des Teams ist es, die Vorgaben dieser zu realisieren. Das Team Schulentwicklung nimmt daher lediglich eine ausführende Funktion, z.B. die Organisation und Durchführung von Schulentwicklungsprojekten, im Prozess der Schulentwicklung wahr.

5.2.2.9 Inhalte Schulentwicklungsprojekte155

Da Schulentwicklung heutzutage, gemäss der Kapitel 3.4 Schulentwicklung nach Rolff und 3.4.1 Konstitutive Bereiche der Schulentwicklung, als Systemzusammenhang von Unterrichtsentwicklung, Organisationsentwicklung sowie Personalentwicklung verstanden wird, richten sich auch die Inhalte der Schulentwicklungsprojekte an den teilnehmenden Schulen nach dieser Kategorisierung (vgl. auch die Kap. 3.4.1.1 Organisationsentwicklung, 3.4.1.2 Personalentwicklung und 3.4.1.3 Unterrichtsentwicklung).

An Schule A steht, wie der Experte dieser Schule betont, in erste Linie die Unterrichtsentwicklung im Zentrum der veranlassten Schulentwicklungsprojekte.

„[…] vor allem geht es bei uns um die Qualität im Bereich des Unterrichts. Das sind unsere Hauptziele. Es gibt aber auch ab und zu mal andere, wie z.B. Schulkultur etc., aber eigentlich soll immer der Unterricht verbessert werden. […].“ [Experte SE Schule A].

Hingegen wurden an Schule C die meisten Projekte aus dem Segment der Organisationsentwicklung in Angriff genommen. Wie bereits in den Kapiteln 5.2.2.5 Inhalte schulinterner Lehrerweiterbildung und 5.2.2.10 Wissen Schulentwicklung allgemein erwähnt, hat die Schule u.a. den Aufbau einer neuen Wissensplattform lanciert. ← 194 | 195 →

„[…]. Wir haben das Thema Organisationsentwicklung, da gehören auch viele Themen rein, z.B. Prozessmanagement auch wieder im Zusammenhang mit EFQM und das ganze Thema Wissensmanagement. Da sind wir dann jetzt bald live mit unserer neuen Plattform. […]. Wie implementieren wir diese in die ganzen Abläufe und wie können wir damit die Lernenden, Studierenden, aber auch die Mitarbeitenden unterstützen? […].“ [Experte SE Schule C].

Der Experte an Schule B nennt indessen zwei Beispiele für Schulentwicklungsprojekte aus dem Bereich der Personalentwicklung, einen Gesprächsleitfaden für den Semesterabschluss sowie einen Leitfaden für das Vorgehen im Fall von Beschwerden aus der Sicht von Lernenden.

„[…]. Ich denke z.B. an eine Situation, wo man einen Ablauf bezüglich eines Gespräches mit jungen Leuten aufgebaut hat, für den Semesterabschluss. Das man nach einem genauen Raster durchchecken kann, habe ich das jetzt mit dem besprochen, habe ich das jetzt mit dem durchgeführt, habe ich auch Noten erklärt usw. Oder wir haben auch das Reglement geschaffen bezüglich, wenn ein Lernender Beanstandungen hat, wie geht er dann vor. Das er z.B. erst das Gespräch mit der Lehrperson sucht usw. […].“ [Experte SE Schule B].

An Schule E wurde vom Experten allein das Projekt Lehrplanentwicklung, aus dem Segment der Unterrichtsentwicklung, als Schulentwicklungsprojekt genannt. „[…]. Nachher kommt dann noch ein Teil zur Entwicklung des Lehrplans. […].“ [Experte SE Schule E].

Bezüglich der Inhalte von Schulentwicklungsprojekten weisen die Experten der Schulen A, B und E darauf hin, dass im Rahmen dieser auch die Bedürfnisse der Lehrpersonen eine Rolle spielen und bei Bedarf eingebacht werden können. An Schule B ist es Aufgabe der „SEG“ die Bedürfnisse der Lehrpersonen ggf. zu erfassen (s. Kap. 5.2.2.8 Team Schulentwicklung). Dem Experten von Schule A ist dieses vor allem auch in Bezug auf die Schulkultur wichtig: „[…]. Mir ist wichtig das wir hier so eine Kultur haben, dass wenn Leute ein Anliegen haben, dass sie das auch deponieren können und das können sie auch, glaube ich…“ [Experte Schilw Schule A]. Allerdings sind nur an Schule E die Bedürfnisse der Lehrpersonen im Bereich der Schulentwicklung von zentraler Bedeutung, da sich die Schulentwicklungsprojekte fast vollständig an diesen ausrichten.

„[…]. Also einerseits geht es um die Ermittlung von Bedürfnissen […]. Wir gehen also eigentlich von den Bedürfnissen aus, die auf dem Markt da sind. […].“ [Experte SE Schule E]. ← 195 | 196 →

Zwischenfazit

Insgesamt kann hieraus geschlussfolgert werden, dass die an den partizipierenden Schulen initiierten Schulentwicklungsprojekte zumeist alle Bereiche einer Schulorganisation betreffen und sich nicht, wie in der Literatur gefordert (s. Kap. 3.4 Schulentwicklung nach Rolff), auf den Kernbereich der Unterrichtsentwicklung fokussieren. Obwohl Schule E ebenfalls ein Projekt aus dem Bereich Unterrichtsentwicklung lanciert hat, ist eine deutliche Fokussierung auf diesen aufgrund der Aussagen der Experten nur an Schule A tatsächlich nachweisbar. Die Bedürfnisse der Lehrpersonen sind im Hinblick auf die Inhalte von Schulentwicklung an einigen Schulen zwar bedeutend, spielen aber nur an Schule E eine zentrale Rolle.

5.2.2.10 Wissen Schulentwicklung allgemein

Wie im Kontext der schulinternen Lehrerweiterbildung (vgl. Kapitel 5.2.2.6 Wissen schulinterne Lehrerweiterbildung allgemein) verbanden die Experten der Schulentwicklung dieses Interviewitem (Item 2a s. Kap. 5.2.2.1.3 Inhalt) ebenfalls mit den jeweiligen Ansprechpersonen aus dem Bereich Schulentwicklung, welche gemäss der kantonalen Vorgaben als QEL bezeichnet wird (s. 3.5.1.2 Bestandteile von Qualitätsmanagement; Kap. 5.2.2.8 Team Schulentwicklung).

Im Gegensatz zum verwendeten Item 2a. im Segment der schulinternen Lehrerweiterbildung (vgl. Kap. 5.2.2.6 Wissen schulinterne Lehrerweiterbildung allgemein) beantworteten aber die meisten Experten dieses Item auch im Hinblick auf andere Schulentwicklungskontexte, wie z.B. bezüglich der Tätigkeiten des Teams Schulentwicklung (Experte SE Schule B), der Projekte im Bereich der Schulentwicklung (Expert SE Schule B, Experte SE Schule C) sowie hinsichtlich des eingeführten Qualitätsmanagementsystem und dessen Ablauf (Expert SE Schule C).

Allein der Experte an Schule A bezieht dieses Item ausschliesslich auf die Ansprechpersonen an seiner Schule. Dieser schätzt den Bekanntheitsgrad der Ansprechpersonen bei der Lehrerschaft als sehr heterogen ein. Seiner Ansicht nach wissen zwar viele Lehrkräfte nicht bewusst über die Mitglieder des Teams Schulentwicklung Bescheid, aber aufgrund der regelmässigen Vorstellungen am Konvent, sei zumindest rund die Hälfte des Kollegiums über diese informiert.

„Ich denke, die wissen das nicht so aktiv. Wir stellen uns immer wieder, von Zeit zu Zeit, am Konvent vor. Wir haben jetzt aber eine neue Broschüre gemacht und durch, ← 196 | 197 → das denke ich – abschätzen ist noch schwierig – aber ich denke, es wissen mehr als 50%.“ [Experte SE Schule A].

Die Experten der Schulen B, C sowie E beurteilen die Bekanntheit der Ansprechpersonen an ihren Schulen deutlicher positiver, wobei der Experte an Schule B diese allein auf sich, in seiner Funktion als Leiter des Teams Schulentwicklung, bezieht. „Meine Kollegen sind grundsätzlich informiert, die kennen mich und wissen was ich bin und was wir als Q-Gruppe machen. […].“ [Experte SE Schule B]. Darüber hinaus interpretiert der Experte an Schule B aber auch den Kenntnisstand der Lehrkräfte über die Aufgaben des Q-Teams als hoch und stellt die Eigenverantwortung der Lehrpersonen im Rahmen der Schulentwicklung heraus, wobei fraglich ist, inwiefern diese von den Lehrkräften auch wahrgenommen wird.

„[…]. Schulentwicklung fängt natürlich nicht nur bei der Q-Gruppe und der Schulleitung an, sondern Schulentwicklung ist natürlich auch eine Sache der Lehrpersonen selber. […].“ [Experte SE Schule B].

Der Experte von Schule C nimmt in seiner Antwort vor allem auf die Schulentwicklungsprojekte und das Qualitätsmanagementsystem und dessen Ablauf Bezug. Insgesamt ist dieser der Auffassung, dass diese Sachen sehr gut an seiner Schule verankert sind, da die Schule wissentlich sehr viele Lehrpersonen in den Implementierungsprozess involviert hat (s. Kap. 2.6.1 Hypothesen).

„Ich denke das ist sehr gut verankert. Also einerseits, weil wir den ganzen EFQM-Prozess mit sehr viel Mitarbeitenden gemacht haben, also wir haben eine interne Zertifizierung gemacht, bei welcher sehr viele Personen involviert waren. […].“ [Experte SE Schule C].

Ausserdem verfügt die Schule über einen „Strategie-Newsletter“, in welchem u.a. ebenfalls Personalinformationen an die Lehrpersonen vermittelt werden, welcher aber in Kürze von einer „Wissensmanagement-Plattform“ abgelöst werden soll.

„[…]. Wir haben aber auch einen Strategie-Newsletter, in welchem wir unsere drei bis viermal im Jahr stattfindenden Personalinformationen auch weitergeben […].“ [Experte SE Schule C].

Fraglich ist allerdings, ob die Lehrpersonen an Schule C den „Strategie-Newsletter“ bzw. die geplante „Wissensmanagement-Plattform“ auch in hohem Masse nutzen respektive lesen. ← 197 | 198 →

Der Experte von Schule E beurteilt genau wie der Experte für schulinterne Weiterbildung derselben Schule in seinem Fachgebiet (s. Kap. 5.2.2.7 Wissen Ziele/Konzept schulinterne Lehrerweiterbildung) den Kenntnisstand der Lehrer über Schulentwicklung allgemein als sehr differierend: „[…]. Da gibt es sicher Unterschiede und es haben sicherlich nicht alle den gleichen Stand. […].“ [Experte SE Schule E]. Diese Heterogenität wird auch hier konform zu Kapitel 5.2.2.6 Wissen Ziele/Konzept schulinterne Lehrerweiterbildung auf das Anstellungspensum der einzelnen Lehrkräfte zurückgeführt: „[…], aber wir haben aber auch sehr viele Lehrpersonen, die nur sehr kleine Pensen haben. […].“ [Experte SE Schule E]. Insgesamt wird der Wissensstand der Lehrpersonen in Bezug auf ihn als direkte Ansprechperson, trotz der soeben erläuterten Heterogenität, vom Experte E aber positiv beurteilt. „[…]. Ja, das wissen sie schon. Sie wissen schon wer für das zuständig ist. […].“ [Experte SE Schule E].

Zwischenfazit

Der Wissenstand im Bereich der Schulentwicklung allgemein wird von den Experten der kantonalen Berufsfachschulen insgesamt als sehr heterogen eingeschätzt. Eine Ausnahme hiervon bildet nur die private Berufsfachschule C. Zwar verfügen die Lehrpersonen an den kantonalen Schulen nach Einschätzung der Experten vereinzelt über Kenntnisse bezüglich der Tätigkeiten des Teams Schulentwicklung und einzelner Schulentwicklungsprojekte, jedoch wurde auch hier diese Fragestellung wieder vor allem auf die Ansprechpersonen, das Team Schulentwicklung, bezogen. Hierbei ist den Lehrkräften i.d.R. zumindest ein Ansprechpartner (Experte B, C, E), jedoch nicht das gesamte Team Schulentwicklung bekannt. Es wird ferner ein positiver Zusammenhang zwischen dem Wissen im Segment Schulentwicklung allgemein und dem Anstellungspensum (Experte E) sowie der Projektinvolviertheit (Experte C) hergestellt. Zudem besteht aus Expertensicht hier auch eine gewisse Verantwortung der Lehrkräfte im Sinne einer Hohlschuld. Fraglich ist aber, inwiefern diese von den Lehrern auch wahrgenommen wird und die beispielsweise an Schule C implementierte „Wissensmanagement-Plattform“ tatsächlich genutzt wird.

5.2.2.11 Wissen Ziele/Konzept Schulentwicklung

Wie im Segment der schulinternen Lehrerweiterbildung (s. Kap. 5.3.2.2 Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung) zeigt sich genauso bei der Schulentwicklung, dass nicht alle Schulen profunde ← 198 | 199 → Ziele bzw. ein umfassendes Schulentwicklungskonzept implementiert haben (vgl. Kap. 5.3.2.1 Ausrichtung Ziele/Konzept schulinterne Lehrerweiterbildung am Schulprogramm). Einige der folgenden Antworten betreffen daher die einzelnen Projekte, welche die Schulen im Rahmen ihrer Schulentwicklung initiiert haben und nicht die übergeordneten Schulentwicklungsziele oder das -konzept, das Schulprogramm, der Schulen. So beziehen sich einzig die Aussagen des Experten von Schule E auf die implementierte Konzeption, wogegen es sich bei den Antworten der anderen Experten (Schule A, Schule B, Schule C) ausschliesslich um Schulentwicklungsprojekte handelt.

Generell fiel es den meisten Experten, wie auch dem Experten von Schule E, schwer eine konkrete Einschätzung über den Wissenstand der Lehrpersonen an ihrer Schule in Bezug auf die Ziele/das Konzept abzugeben. „Eben, wie gesagt das ist sehr schwierig. […].“ [Experte SE Schule E]. Gemäss des Experten an Schule E werden allen Lehrpersonen von der „Geschäftsleitung“ [Anmerkung SF: Diese setzt sich aus verschiedenen Bereichsleitern zusammen, die mehrheitlich keine Lehrpersonen sind.] die Jahresziele inklusive der Schulentwicklungsziele mitgeteilt.

„[…]. Was sicher von der Geschäftsleitung aus kommuniziert wird, sind generell unsere Schulziele und da sind natürlich auch die Schulentwicklungsziele drin und die werden jedes Jahr kommuniziert – Jahresziele. Grundsätzlich bekommen die alle. […]“ [Experte SE Schule E].

Nach Meinung des Experten an Schule E findet somit „[…] Kommunikation statt und die Informationen sind zugänglich. […]“ [Experte SE Schule E]. Allerdings kann der Experte an Schule E keine genaue Aussage über den diesbezüglichen Kenntnisstand der Lehrkräfte treffen: „[…]. Aber es ist nicht so, dass ich Ihnen eine Auswertung vorlegen könnte und sagen könnte so und so viel Prozent haben Kenntnis davon.“ [Experte SE Schule E]. Problematisch ist nach Ansicht des Experten an Schule E, wie auch im vorhergehenden Kapitel 5.2.2.10 Wissen Schulentwicklung allgemein, die Wissensdiskrepanz zwischen Voll- und Teilzeitlehrpersonen, da vor allem die Lehrer mit kleinem Unterrichtspensum den „Gesamtzusammenhang“ und demnach die Schulentwicklungsziele nicht kennen: „[…]. Von denen gibt es sicher viele, die nur die Sachen kennen, die sie selber machen und den Gesamtzusammenhang nicht sehen.“ [Experte SE Schule E].

Zu einer analogen Bewertung zwischen Vollzeit- und Teilzeitlehrpersonen bzw. Lehrpersonen mbA und Lehrpersonen obA kommt auch der ← 199 | 200 → Experte an Schule B, wobei dieser sich im Gegensatz zum Experten an Schule E nur in Bezug auf einzelne Schulentwicklungsprojekte äussert und hier den Lehrpersonen mbA sogar einen guten Kenntnisstand bescheinigt.

„Ich glaube, dass diejenigen, die mbA sind, das gut kennen. Die haben auch die Möglichkeiten anhand unseres Reglements dies nachzuschauen. Diejenigen, die obA sind, oder nur ein Teilpensum haben, bei denen besteht hier die grosse Schwierigkeit. […].“ [Experte SE Schule B].

Zudem empfindet der Experte an Schule B es diesbezüglich als hilfreich, dass am Konvent von Schule B wiederholt über Schulentwicklung gesprochen wird. Seiner Meinung nach scheint der Konvent somit ein geeignetes Mittel zu sein, Schulentwicklungsanliegen generell der Lehrerschaft näherzubringen.

„[…]. Was bei uns aber der Vorteil ist, ist das am Konvent sehr viel über Schulentwicklung gesprochen wird. Es wird mitgeteilt, was sich verändert hat oder sich gerade verändert.“ [Experte SE Schule B].

Entgegen der Bewertung des Experten an Schule B denkt der Experte an Schule A, dass die an seiner Schule initiierten Schulentwicklungsprojekte allen Lehrkräften hinreichend bekannt sein dürften.

„Also ich denke, die wissen eigentlich schon, was wir erreichen wollen. Ich habe das Gefühl, es sind recht einfache Projekte, die wir machen wollen und dass sie schon wissen, was wir mit dem erreichen wollen. […].“ [Experte SE Schule A].

Wie schon zu Anfang dieses Kapitels erläutert, besteht, im Gegensatz zu den anderen Schulen, an Schule C keine übergeordnete Zielsetzung bzw. Konzeption auf dem Gebiet der Schulentwicklung. Dies widerspricht allerdings der Aussage des Experten für schulinterne Lehrerweiterbildung von Schule C, welcher in Kapitel 5.3.2.1 Ausrichtung Ziele/Konzept schulinterne Lehrerweiterbildung am Schulprogramm einen Zusammenhang zwischen der schulinternen Lehrerweiterbildung und Schulprogramm der Schule herstellt. Insofern kann darauf geschlossen werden, dass eine Verbindung zwischen dem Schulprogramm als übergeordnetes Konzept und den initiierten Schulentwicklungsprojekte vom Experten für Schulentwicklung von Schule C nicht erkannt wird. Es werden daher je nach Thematik einzelne Kernpunkte ausgewählt, nach denen Schulentwicklung dann betrieben wird. „Für die Schulentwicklung haben wir nicht in diesem ← 200 | 201 → Sinne ein Gesamtkonzept, sondern wir haben in den einzelnen Themen Konzepte. […].“ [Experte SE Schule C]. Bezüglich der Bekanntheit der einzelnen Schulentwicklungsprojekte differenziert der Experte von Schule C entgegen den Experten der Schulen C und E allerdings nicht nach dem Anstellungsgrad, sondern zwischen den in Schulentwicklungsprojekten involvierten und nicht involvierten Lehrpersonen (vgl. Kap. 5.2.2.11 Wissen Schulentwicklung allgemein).

„Die sind natürlich gewissen Leuten bekannt, die davon betroffen sind, z.B. das Evaluationskonzept, das kenne sehr viele Pädagogen, weil sie eben auch mitarbeiten an der Evaluation. […].“ [Experte SE Schule C].

Über einen guten Wissensstand in Bezug auf die jeweiligen Schulentwicklungsprojekte verfügen daher meist nur Lehrer, welche direkt am Projekt beteiligt oder von diesem betroffen sind.

Zwischenfazit

Wie auch im Bereich der schulinternen Weiterbildung (vgl. Kap. 5.3.2.2 Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung), verfügen auch im Rahmen der Schulentwicklung nicht alle Schulen über übergeordnete Ziele bzw. eine Konzeption, weshalb sich auch hier einige der getroffenen Aussagen auf initiierte Schulentwicklungsprojekte beziehen. Da sich nur die Aussage des Experten E auf den Kenntnisstand der Lehrkräfte in Bezug auf die Zielsetzung/das Konzept bezieht, ist davon auszugehen, dass dieses an den Schulen nicht in ausreichendem Masse verankert ist. Daher ist anzunehmen, dass die Lehrkräfte keine Kenntnisse über die Zielsetzungen/Konzeption im Bereich der Schulentwicklung haben. Auch hier wird von dem Experten an Schule E eingeräumt, dass die Ziele für die Lehrkräfte jedoch zugänglich sind, und somit an die wie im vorhergehenden Kapitel 5.2.2.11 Wissen Schulentwicklung allgemein an die Eigenverantwortung der Lehrpersonen appelliert. Im Hinblick auf die an seiner Schule vorgenommenen Schulentwicklungsprojekte beurteilt allein der Experte von Schule A den Kenntnisstand der Lehrpersonen als durchgängig positiv. Die anderen Experten werten das Wissen der Lehrer wie auch in Kapitel 5.2.2.10 Wissen Schulentwicklung allgemein jeweils in Abhängigkeit des Unterrichtspensums (Experte Schule B und E) oder der Projektbeteiligung (Experte Schule C). ← 201 | 202 →

5.2.2.12 Zusammenfassung Ergebnisse qualitative Untersuchung

Die folgende Tabelle 28 subsumiert noch einmal die Ergebnisse des Untersuchungsbereichs I. Wissen/Allgemeines für die Segmente schulinterne Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung.

Tabelle 28: Übersicht qualitative Resultate Untersuchungsbereich I. Wissen/Allgemeines.

Übersicht qualitative Resultate Schilw Untersuchungsbereich I. Wissen/Allgemeines
 
Die Wichtigkeit von Schilw zeigt sich dadurch, dass diese der Schulleitung direkt unterstellt ist.
Die Schulleitung delegiert Schilw jedoch an ein spezielles Team (Team Schilw).
Schilw findet an Schulen mit kantonaler Trägerschaft in Form von schulinternen Weiterbildungstagen statt.
Die Anzahl der schulinternen Lehrerweiterbildungstage variiert zwischen den Schulen.
Grundsätzlich finden rund zwei bis drei schulinterne Lehrerweiterbildungstage pro Schuljahr statt.
 
Die Zusammensetzung des Teams Schilw variiert je nach Schule.
I.d.R. besteht das Team Schilw aus dem Schulleiter, Mitgliedern der erweiterten Schulleitung und einigen Lehrpersonen.
Die schulinternen Weiterbildungsinhalte werden von der Schulleitung vorgegeben.
Die Mitglieder des Teams Schilw, welche nicht der (erweiterten) Schulleitung angehören, sind lediglich für die Organisation und Planung von Schilw verantwortlich.
Inhaltlich sind gewisse schulinterne Weiterbildungsschwerpunkte an allen Schulen gleichermassen relevant.
 
Der Wissensstand der Lehrkräfte im Bereich Schilw allgemein an Schulen mit kantonaler Trägerschaft ist äusserst gering.
An allen Schulen mit kantonaler Trägerschaft ist den Lehrpersonen nur die Ansprechperson im Bereich Schilw bekannt.
Der Wissensstand der Lehrkräfte an Schulen mit kantonaler Trägerschaft bezüglich der Zielsetzung/des Konzeptes im Bereich Schilw ist, wenn vorhanden, äusserst gering.
Der Wissensstand der Lehrkräfte an Schulen mit kantonaler Trägerschaft bezüglich der schulinternen Weiterbildungsschwerpunkte ist äusserst gering. ← 202 | 203 →
 
Übersicht qualitative Resultate Schilw Untersuchungsbereich I. Wissen/Allgemeines
Hauptergebnisse:
Die Wichtigkeit von Schilw zeigt sich dadurch, dass diese der Schulleitung direkt unterstellt ist.
Die schulinternen Weiterbildungsinhalte werden von der Schulleitung vorgegeben.
Die Mitglieder des Teams Schilw, welche nicht der (erweiterten) Schulleitung angehören, sind für die Organisation und Planung von Schilw verantwortlich.
Der Wissensstand der Lehrkräfte im Bereich Schilw allgemein an Schulen mit kantonaler Trägerschaft ist äusserst gering.
Der Wissensstand der Lehrkräfte an Schulen mit kantonaler Trägerschaft bezüglich der Zielsetzung/des Konzeptes im Bereich Schilw, wenn vorhanden, ist äusserst gering.
Der Wissensstand der Lehrkräfte an Schulen mit kantonaler Trägerschaft bezüglich der schulinternen Weiterbildungsschwerpunkte ist äusserst gering.
 
Übersicht qualitative Resultate SE Untersuchungsbereich I. Wissen/Allgemeines
 
Die Wichtigkeit von SE zeigt sich dadurch, dass diese der Schulleitung direkt unterstellt ist.
Die Schulleitung delegiert SE an ein spezielles Team (Team SE).
SE erfolgt grundsätzlich in Projektform nach Massgabe des von der Schulleitung gewählten QMS.
 
Die Zusammensetzung des Teams SE variiert je nach Schule.
I.d.R. besteht das Team SE aus dem Schulleiter, Mitgliedern der erweiterten Schulleitung und einigen Lehrpersonen.
Die SE-Projekte werden von der Schulleitung vorgegeben.
Die Mitglieder des Teams SE, welche nicht der (erweiterten) Schulleitung angehören, sind für die Organisation und Planung der SE-Projekte verantwortlich.
Die Bedürfnisse der Lehrpersonen sind im Rahmen von SE bedeutend, spielen aber bei der Projektauswahl nur an einer Schule eine zentrale Rolle.
Die SE-Projekte betreffen alle Bereiche der Schulorganisation und nicht schwerpunktmässig den Bereich der Unterrichtsentwicklung. ← 203 | 204 →
 
Übersicht qualitative Resultate SE Untersuchungsbereich I. Wissen/Allgemeines
Der Wissensstand der Lehrkräfte im Bereich SE allgemein an Schulen mit kantonaler Trägerschaft ist sehr heterogen.
An allen Schulen mit kantonaler Trägerschaft ist den Lehrpersonen zumindest eine Ansprechperson, nicht jedoch das ganze Team Schulentwicklung, bekannt.
Der Wissensstand der Lehrkräfte an Schulen mit kantonaler Trägerschaft bezüglich der Zielsetzung/des Konzeptes im Bereich SE ist, wenn vorhanden, äusserst gering.
Der Wissensstand der Lehrkräfte an Schulen mit kantonaler Trägerschaft bezüglich der initiierten SE-Projekte ist sehr heterogen.
Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen dem Wissensstand der Lehrkräfte im Bereich SE und dem Anstellungspensum sowie der Projektbeteiligung.
Es besteht aus Expertensicht eine gewisse Hohlschuld im Sinne einer Eigenverantwortung im Bereich SE bezüglich des Einholens von Informationen.
 
Hauptergebnisse:
Die Wichtigkeit von SE zeigt sich dadurch, dass diese der Schulleitung direkt unterstellt ist.
Die SE-Projekte werden von der Schulleitung vorgegeben.
Die Mitglieder des Teams SE, welche nicht der (erweiterten) Schulleitung angehören, sind lediglich für die Organisation und Planung von SE-Projekten verantwortlich.
Die Bedürfnisse der Lehrpersonen sind im Rahmen von SE bedeutend, spielen aber bei der Projektauswahl nur an einer Schule eine zentrale Rolle.
Die SE-Projekte betreffen alle Bereiche der Schulorganisation und nicht schwerpunktmässig den Bereich der Unterrichtsentwicklung.
Der Wissensstand der Lehrkräfte im Bereich SE allgemein an Schulen mit kantonaler Trägerschaft ist sehr heterogen.
Der Wissensstand der Lehrkräfte an Schulen mit kantonaler Trägerschaft bezüglich der Zielsetzung/des Konzeptes im Bereich SE ist, wenn vorhanden, äusserst gering.
Der Wissensstand der Lehrkräfte an Schulen mit kantonaler Trägerschaft bezüglich der initiierten SE-Projekte ist sehr heterogen.
Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen dem Wissensstand der Lehrkräfte im Bereich SE und dem Anstellungspensum sowie der Projektbeteiligung.
Es besteht aus Expertensicht eine gewisse Hohlschuld im Sinne einer Eigenverantwortung im Bereich SE bezüglich des Einholens von Informationen.
 

(Quelle: Eigene Darstellung). ← 204 | 205 →

5.2.3 Gesamtfazit Ergebnisse Untersuchungsbereich I. Wissen/Allgemeines

Hinsichtlich der Organisation von schulinterner Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung zeigen sich an den befragten Schulen gewisse Ähnlichkeiten. Grundsätzlich geniessen die schulinterne Lehrerweiterbildung und auch die Schulentwicklung an den befragten Schulen aus Expertensicht sowie auch nach Meinung der Lehrpersonen einen hohen Stellenwert (vgl. Kap. 5.1 Items mit geringer/hoher Zustimmung). Dies zeigt sich auch daran, dass beide Bereiche der Schulleitung direkt unterstellt sind. Diese delegiert allerdings die Planung, Organisation und Durchführung der schulinternen Lehrerweiterbildung sowie die der Schulentwicklungsprojekte jeweils an ein spezielles Team, welche in ihrer genauen Zusammensetzung je nach Schule variieren. Die Entscheidungskompetenz bezüglich der Auswahl der Weiterbildungsinhalte und Schulentwicklungsprojekte liegt jedoch klar bei der Schulleitung (s. auch Kapitel 5.3.2.2 Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung; 5.3.2.8 Ziel-/Konzeptentwicklung Schulentwicklung). Diejenigen Mitglieder beider Teams, welche nicht der (erweiterten) Schulentwicklung angehören, stehen somit in der Pflicht die Vorgaben der Schulleitung gemäss Planung und Umsetzung der schulinternen Weiterbildungstage und Schulentwicklungsprojekte umsetzen zu müssen.

Inhaltlich beziehen sich die initiierten Schulentwicklungsprojekte auf alle Bereiche der Schulorganisation und nicht schwerpunktmässig auf die Unterrichtsentwicklung, auch gaben die Experten an, dass die Bedürfnisse der Lehrpersonen im Rahmen der Schulentwicklung zwar bedeutend seien, für die Auswahl der Schulentwicklungsprojekte aber nur an einer Schule eine zentrale Rolle spielen, was sich auch im Rahmen der schulinternen Lehrerweiterbildung zeigt (s. 5.3.1.5 Deckung Inhalte Lehrerweiterbildung mit Weiterbildungsbedürfnissen; 5.3.2.2 Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung). Im Bereich der schulinternen Lehrerweiterbildung lassen sich an den Schulen dennoch gewisse inhaltliche Trends, wie beispielsweise das Thema „digitale Medien“, ausmachen, welche alle Schulorganisation gleichermassen in ihre schulinternen Weiterbildungstage integrierten.

Der Wissenstand der Lehrkräfte an kantonalen Berufsfachschulen im Bereich der schulinternen Lehrerweiterbildung allgemein, wie auch in Bezug auf die übergeordneten Ziele/das Konzept, wenn vorhanden, sowie die jeweiligen Weiterbildungsschwerpunkte betreffend wird von den Experten als äusserst gering eingeschätzt. Meist ist den Lehrpersonen nach ← 205 | 206 → Ansicht der Experten nur die direkte Ansprechperson der schulinternen Lehrerweiterbildung bekannt. Die Ergebnisse der quantitativen Befragung offenbaren im Hinblick auf den Wissenstand, eine Diskrepanz zwischen Voll- und Teilzeitlehrkräften. So verfügen Vollzeitlehrkräfte über mehr Wissen innerhalb der schulinternen Lehrerweiterbildung als Teilzeitlehrkräfte, was auch darauf zurückzuführen ist, dass diese an den schulinternen Weiterbildungstagen häufiger teilnehmen als Teilzeitlehrkräfte. Insgesamt schätzen aber gegensätzlich zur Meinung der Experten die Voll- und Teilzeitlehrkräfte ihren Wissenstand im Rahmen der schulinternen Weiterbildung als gut ein. Des Weiteren schätzen die Lehrkräfte ihre eigenen Kenntnisse diesbezüglich auch besser ein als die ihrer Kollegen.

Hingegen wird der Wissenstand der Lehrkräfte im Bereich der Schulentwicklung von den Experten allgemein als sehr heterogen eingeschätzt. Die Experten sehen hier einen positiven Zusammenhang zwischen diesem und dem Anstellungspensum sowie der Projektbeteiligung der Lehrenden, was sich auch in der quantitativen Untersuchung bestätigen liess. Insgesamt sind die Experten der Auffassung, dass den Lehrern im Rahmen der Schulentwicklung aber zumindest eine Ansprechperson, nicht jedoch das ganze Team Schulentwicklung, bekannt sein dürfte. In Bezug auf die Ziele/das Konzept von Schulentwicklung, sofern vorhanden, schätzen die Experten den Kenntnisstand der Lehrkräfte als geringfügig ein, was jedoch der Selbsteinschätzung der Lehrenden in der quantitativen Untersuchung widersprechen würde. Im Gegensatz zur Lehrerweiterbildung besteht hier aus Expertensicht aber auch eine gewisse Hohlschuld im Sinne einer Eigenverantwortung bezüglich des Einholens von Informationen, was aus Perspektive der Lehrenden kein Problem darstellen dürfte, da sowohl Voll- wie auch Teilzeitlehrkräfte der Ansicht sind, dass ihnen Informationen zur Schulentwicklung an ihren Schulen sehr gut zugänglich sind. Zudem schätzen die Lehrpersonen die Kenntnisse ihrer Lehrerkollegen innerhalb der Schulentwicklung, wie auch schon bei der schulinternen Lehrerweiterbildung, geringer ein als ihre eigenen. ← 206 | 207 →

5.3 Untersuchungsbereich II. Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess

5.3.1 Ergebnisse quantitative Untersuchung

5.3.1.1 Hypothesenüberprüfung II. Ziel-/Konzeptentwicklung

H3 wurde mit einer einfaktoriellen Varianzanalyse überprüft.

H3: Die Funktionsstelle hat einen Einfluss darauf, inwieweit Lehrpersonen in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess einbezogen sind.

Tabelle 29: Werte H3.

Illustration

(Quelle: Eigene Darstellung).

Die Ergebnisse zeigen ein hoch signifikantes Ergebnis (**α=.001 bis .01 (.1 bis 1%)) für die beiden Items 4.1 und 4.5. Die Funktionsstelle hat demnach einen hoch signifikanten Einfluss darauf, inwieweit die Lehrpersonen in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess in den Bereichen Schulentwicklung (F(4, 225)=5.261, p<.001, η2=.093) und schulinterne Weiterbildung (F(4, 225)=5.724, p<.001**, η2=.102) einbezogen sind. Während diese im ersten Fall 9,30% der Varianz erklärt, erklärt diese im zweiten Fall 10,20%. Die Funktionsstelle erklärt somit zu rund 10% inwiefern die Funktionsstelleninhaber in den Ziel-Konzeptentwicklungsprozess eingebunden sind. H3 kann insofern angenommen werden. ← 207 | 208 →

Die beiden einfaktoriellen Varianzanalysen sind jedoch lediglich Omnibus-Tests, d.h. diese erlauben lediglich die Aussage, dass die Funktionsstelle insgesamt oder durchschnittlich einen Einfluss auf die beiden abhängigen Variablen hat. Aussagen hinsichtlich genauer Unterschiede zwischen den Funktionsbereichen sind hingegen nicht möglich. Um die Unterschiede der einzelnen Funktionsstellen hinsichtlich der beiden abhängigen Variablen zu untersuchen, wurden folglich zweiseitige post-hoc-Tests durchgeführt. Hierbei wurde, um die bei Mehrfachvergleichen bestehende Gefahr der Inflation des α-Fehlers zu vermeiden, mit dem Bonferroni-Test das konservativste Verfahren angewandt.

Zwischen den Mitgliedern der erweiterten Schulleitung, dem Team Schulentwicklung und den Mitgliedern des Teams schulinterne Lehrerweiterbildung gab es keine signifikanten Unterschiede, weder bezüglich deren Einbindung in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess im Bereich Schulentwicklung noch hinsichtlich deren Einbindung in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess im Bereich schulinterne Weiterbildung. Die Mitglieder der erweiterten Schulleitung gaben allerdings an, sowohl mehr in den Ziel-/Konzeptwicklungsprozess im Bereich Schulentwicklung wie auch im Bereich schulinterne Weiterbildung eingebunden zu sein als die sonstigen Mitglieder und die mit keiner Funktionsstelle. Gleichzeitig fühlte sich weder das Team Schulentwicklung, noch das Team schulinterne Lehrerweiterbildung signifikant mehr in die Ziel- und Entwicklungsprozesse hinsichtlich Schulentwicklung und schulinterne Lehrerweiterbildung einbezogen als die sonstigen Mitglieder oder jene Lehrpersonen ohne Funktionsstelle. Tabelle 30 fasst die Ergebnisse zusammen: ← 208 | 209 →

Tabelle 30: Unterschiede Einbezug Ziel-/Konzeptentwicklung Funktionsstelleninhaber.

Illustration

(Quelle: Eigene Darstellung). ← 209 | 210 →

Die Resultate der Berechnung eines einseitigen t-Tests für unabhängige Stichproben von H4a und H4b sind in Tabelle 31 zusammengefasst.

H4a: Lehrpersonen mit Funktionsstelle verfügen über mehr Wissen über die Ziele/das Konzept der schulinternen Lehrerweiterbildung als Lehrpersonen ohne Funktionsstelle.

H4b: Lehrpersonen mit Funktionsstelle verfügen über mehr Wissen über die Ziele/das Konzept der Schulentwicklung als Lehrpersonen ohne Funktionsstelle.

Tabelle 31: Werte H4a und H4b.

Illustration

(Quelle: Eigene Darstellung).

Beide t-Tests der Items 3.1 und 3.7 zeigen ein signifikantes, Item 3.1 sogar ein hoch signifikantes Ergebnis. Lehrpersonen ohne Funktionsstelle verfügen demzufolge über weniger Wissen in den Bereichen schulinterne Lehrerweiterbildung (t(224)=1.795, p<.05*) und Schulentwicklung (t(230)=3.731, p<.001**) als Lehrpersonen mit Funktionsstelle. Aufgrund dessen können H4a und H4b bestätigt werden.

Auch die notwendigen Items 4.3 und 4.7 zur Überprüfung von H5 wurden wieder mit einem einseitigen t-Test für unabhängige Stichproben berechnet.

H5: Lehrpersonen mit Funktionsstelle möchten mehr in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess einbezogen werden als Lehrpersonen ohne Funktionsstelle. ← 210 | 211 →

Tabelle 32: Werte H5.

Illustration

(Quelle: Eigene Darstellung).

Die Berechnungen zu H5 zeigen, dass die Ergebnisse höchst signifikant (p=.000***) sind. Lehrpersonen ohne Funktionsstelle möchten daher auch zukünftig weniger in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess von Schulentwicklung (t(227)=4.07, p<.001**) und schulinterner Lehrerweiterbildung (t(228)=4.12, p<.001**) involviert werden als Lehrpersonen mit Funktionsstelle. H5 kann insofern angenommen werden.

5.3.1.2 Wichtigkeit Einbezug gesamtes Kollegium in Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess

Der Einbezug des gesamten Kollegiums in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess der schulinternen Weiterbildung (Item 2.7: t(240)= 2.369, p=.010*, M=5.21, SD=1.36) und Schulentwicklung (Item 2.6: t(240)= 1.670, p=.048*, M=5.17, SD=1.54) wird von den Lehrern als wichtig beurteilt. Bei einem Testwert von fünf und einseitiger Hypothesenüberprüfung ist dies sowohl im Bereich schulinterne Weiterbildung, als auch im Bereich Schulentwicklung signifikant.

5.3.1.3 Einbezug Kollegium als Ganzes in Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess

Der Einbezug der Kollegiums insgesamt in den Prozess der Ziel-/Konzeptentwicklung bei der schulinternen Weiterbildung (M=4.12, SD=1.41, t(236)=-9.613, p=.000***) und der Schulentwicklung (M=4.09, SD=1.41, ← 211 | 212 → t(234)=-9.923, p=.000***) wird von den Lehrpersonen bei beiden Items als höchst signifikant geringer als der Testwert von fünf eingeschätzt. Daher war das Kollegium insgesamt nach Meinung der Lehrpersonen äusserst gering an der Ziel-/Konzeptentwicklung in den Segmenten schulinterne Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung beteiligt.

5.3.1.4 Erläuterung Ziele/Konzept am Konvent

Die Erläuterung der Ziele/des Konzeptes von der Schulleitung bzw. dem Q-Team am Konvent wird von den Lehrpersonen im Fall der Schulentwicklung positiv evaluiert (Item 3.3: M=5.59, SD=1.23) und unterscheidet sich demnach höchst signifikant vom Testwert fünf (t(237)= 7.442, p=.000***). Bezüglich der schulinternen Lehrerweiterbildung bejahen die Lehrpersonen diese Aussage zwar ebenfalls mit einem signifikant höheren Wert als fünf (Item 3.9: M=5.21, SD=1.48, t(235)=2.249, p=.025*), die Zustimmung fällt allerdings geringer aus. Die Mitglieder der erweiterten Schulleitung (Item 3.3: M=5.63, SD=1.71, Item 3.9: M=5.25, SD=1.48), des Q-Teams (Item 3.3: M=5.87, SD=1.41, Item 3.9: M=5.73, SD=1.28), des Teams schulinterner Lehrerweiterbildung (Item 3.3: M=5.60, SD=1.35, Item 3.9: M=5.33, SD=1.54) sowie die sonstigen Funktionsstelleninhaber (Item 3.3: M=5.79, SD=1.46, Item 3.9: M=5.79, SD=1.02) stimmen diesen Aussagen durchschnittlich zwar erkennbar mehr zu, allerdings nicht signifikant mehr als die restlichen Lehrkräfte.

Auffällig hierbei ist, dass alle Funktionsstelleninhaber, auch die Mitglieder des Teams der schulinternen Lehrerweiterbildung, die Ausführungen der Ziele/des Konzeptes im Bereich Schulentwicklung am Konvent besser bewerten als im Bereich Schulentwicklung. Dies ist insbesondere bei den „neutralen“ Lehrpersonen der Fall. Sowohl jene Lehrpersonen mit „übrigen Funktionen“ (MSE=5.67 vs. MSchilw=5.27, t(71)=2.806, ptwo-tailed=.006), als auch Lehrpersonen ohne Funktionsstelle (MSE=5.55 vs. MSchilw=5.16, t(120)=2.862, ptwo-tailed=.005) beurteilen die Vorstellung des Konzepts zur Schulentwicklung auf dem Konvent signifikant besser als jene zur schulinternen Lehrerweiterbildung.

5.3.1.5 Deckung Inhalte Lehrerweiterbildung mit Weiterbildungsbedürfnissen

Die Inhalte der schulinternen Weiterbildung stimmen nur im mässig mit den Weiterbildungsbedürfnissen der Lehrpersonen überein (M=4.79, ← 212 | 213 → SD=1.33). Der zum entsprechenden Item ermittelte Mittelwert ist daher, bei einseitigem Testen, auch hoch signifikant niedriger als der Richtwert fünf (t(238)=-2.430, p=.008**). Auch hier lohnt sich wieder eine differenzierte Betrachtung. Während bei den Mitgliedern der erweiterten Schulleitung, den Mitgliedern des Teams Schulentwicklung und den Mitgliedern des Teams der schulinternen Weiterbildung die Mittelwerte zwar jeweils grösser als fünf sind, erreichen diese in keinem Fall statistische Signifikanz. Bei jenen Lehrpersonen mit einer anderen Funktionsstelle ist der Mittewert, bei einseitigem Testen, abermals signifikant niedriger als fünf (Msonstige=4.56, SD=1.41, t(73)=-2.647, p=.005**).

5.3.1.6 Zusammenfassung Ergebnisse quantitative Untersuchung

Eine Übersicht über die quantitativen Ergebnisse des Untersuchungsbereichs II. Ziel-/Konzeptentwicklung bietet Tabelle 33.

Tabelle 33: Übersicht quantitative Resultate Untersuchungsbereich II. Ziel-/Konzeptentwicklung.

Übersicht quantitative Resultate Schilw Untersuchungsbereich II. Ziel-/Konzeptentwicklung
 
Die Funktionsstelle hat einen Einfluss darauf, inwieweit Lehrpersonen in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess von Schilw einbezogen sind.
Bezüglich der Einbindung in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess gibt es zwischen den Mitgliedern der erweiterten Schulleitung und denen des Teams Schilw keine signifikanten Unterschiede.
Lehrpersonen mit Funktionsstelle verfügen über mehr Wissen über die Ziele/das Konzept von Schilw als Lehrpersonen ohne Funktionsstelle.
Lehrpersonen mit Funktionsstelle möchten zukünftig mehr in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess von Schilw involviert werden als Lehrpersonen ohne Funktionsstelle.
 
Der Einbezug des Kollegiums in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess im Bereich Schilw wird von den Lehrpersonen als wichtig beurteilt.
Das Kollegium als Ganzes war insgesamt nur äusserst gering am Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess im Bereich Schilw beteiligt.
Die Ziele/das Konzept von Schilw werden den Lehrpersonen am Konvent erläutert.
Die meisten Lehrpersonen bewerten die Erläuterungen der Ziele/des Konzeptes am Konvent im Bereich Schilw signifikant schlechter als im Bereich SE.
Die Inhalte von Schilw decken sich nicht mit den Weiterbildungsbedürfnissen der Lehrpersonen. ← 213 | 214 →
 
Übersicht quantitative Resultate Schilw Untersuchungsbereich II. Ziel-/Konzeptentwicklung
Hauptergebnisse:
Die Funktionsstelle hat einen Einfluss darauf, inwieweit Lehrpersonen in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess von Schilw einbezogen sind.
Lehrpersonen mit Funktionsstelle verfügen über mehr Wissen über die Ziele/das Konzept von Schilw als Lehrpersonen ohne Funktionsstelle.
Der Einbezug des Kollegiums in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess im Bereich Schilw wird von den Lehrpersonen als wichtig beurteilt.
Das Kollegium als Ganzes war insgesamt nur äusserst gering am Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess im Bereich Schilw beteiligt.
Die meisten Lehrpersonen bewerten die Erläuterungen der Ziele/des Konzeptes am Konvent im Bereich Schilw signifikant schlechter als im Bereich SE.
Die Inhalte von Schilw decken sich nicht mit den Weiterbildungsbedürfnissen der Lehrpersonen.
 
Übersicht quantitative Resultate SE Untersuchungsbereich II. Ziel-/Konzeptentwicklung
Die Funktionsstelle hat einen Einfluss darauf, inwieweit Lehrpersonen in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess von SE einbezogen sind.
Bezüglich der Einbindung in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess gibt es zwischen den Mitgliedern der erweiterten Schulleitung und denen des Teams SE keine signifikanten Unterschiede.
Lehrpersonen mit Funktionsstelle verfügen über mehr Wissen über die Ziele/das Konzept von SE als Lehrpersonen ohne Funktionsstelle.
Lehrpersonen mit Funktionsstelle möchten zukünftig mehr in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess von SE involviert werden als Lehrpersonen ohne Funktionsstelle.
 
Der Einbezug des Kollegiums in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess im Bereich SE wird von den Lehrpersonen als wichtig beurteilt.
Das Kollegium als Ganzes war insgesamt nur äusserst gering am Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess im Bereich SE beteiligt.
Die Ziele/das Konzept von SE wird den Lehrpersonen am Konvent erläutert.
Die meisten Lehrpersonen bewerten die Erläuterungen der Ziele/des Konzeptes am Konvent im Bereich SE signifikant besser als im Bereich SE. ← 214 | 215 →
 
Übersicht quantitative Resultate SE Untersuchungsbereich II. Ziel-/Konzeptentwicklung
Hauptergebnisse:
Die Funktionsstelle hat einen Einfluss darauf, inwieweit Lehrpersonen in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess von SE einbezogen sind.
Lehrpersonen mit Funktionsstelle verfügen über mehr Wissen über die Ziele/das Konzept von SE als Lehrpersonen ohne Funktionsstelle.
Der Einbezug des Kollegiums in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess im Bereich SE wird von den Lehrpersonen als wichtig beurteilt.
Das Kollegium als Ganzes war insgesamt nur äusserst gering am Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess im Bereich SE beteiligt.
Die meisten Lehrpersonen bewerten die Erläuterungen der Ziele/des Konzeptes am Konvent im Bereich SE signifikant besser als im Bereich SE.
 

(Quelle: Eigene Darstellung).

5.3.2 Ergebnisse qualitative Untersuchung

5.3.2.1 Ausrichtung Ziele/Konzept schulinterne Lehrerweiterbildung am Schulprogramm

Einige der befragten Schulen (Schule A, Schule C und Schule E) richten ihre schulinterne Weiterbildung gemäss den Vorgaben des Kantons (s. Kap. 3.5.1.2 Bestandteile von Qualitätsmanagement und Kap. 3.5.2 Das Schulprogramm als Instrument der Schulentwicklung), an ihrem Schulprogramm als übergeordnetes Ziele/Konzept aus, wogegen andere Schulen (Schule B, Schule D) nur punktuell verschiedene Weiterbildungsschwerpunkte, wie hier z.B. „Chancen und Gefahren digitaler Medien“, „Gesundheit“ und „Schreibwerkstatt“ etc., nacheinander aufgreifen (s. Kap. 5.2.2.5 Inhalte schulinterner Lehrerweiterbildung). Ein umfassendes, langfristig ausgerichtetes schulinternes Weiterbildungskonzept, welches über das jeweilige Schulprogramm hinausgeht, ist daher nicht an allen teilnehmenden Schulen existent.

So stellen ferner die Experten von Schule A, C und E einen direkten Bezug zwischen den Zielen/Konzept der schulinternen Lehrerweiterbildung und dem schuleigenen Schulprogramm her: „[…]. Wir richten uns natürlich vor allem nach dem Schulprogramm […].“ [Experte Schilw Schule C]. Eine ähnliche Situation zeigt sich auch an Schule A, da ein Teil der Ziele der schulinternen Weiterbildung direkt an das Schulprogramm gekoppelt sind: „[…]. Ein Teil davon ist auch in der Strategie, da wo ← 215 | 216 → unserer Schulprogramm ist, drin […].“ [Experte Schilw Schule A]. Auch der Experte an Schule E bestätigt die Ausrichtung am Schulprogramm:

„[…]. Also unser Ziel ist eigentlich unser pädagogisches Schulprogramm, was wir ja in dieser Arbeitsgruppe auch entwickelt haben und eben zusätzlich, nachdem dieses entwickelt wurde, haben wir eben auch die Aufgabe dazu bekommen, die schulinterne Fortbildung [Anmerkung SF: Gemeint ist die schulinterne Weiterbildung.] nach diesem zu organisieren. Und das ist eben auch unsere Basis, hier überlegen wir uns Themen…, was könnte man hier herausgreifen, damit dieses Schulprogramm eben irgendwie nicht nur Papier ist, sondern auch lebt […].“ [Experte Schilw Schule E].

Gegensätzlich dazu ergab sich aus den Interviews mit den Experten der Schulen B und D, dass an diesen Schulen keine Differenzierung zwischen einem am Schulprogramm ausgerichteten Zielen/Konzept und den derzeitigen Fokusthemen „Gesundheit“ (Schule B) und „Schreibwerkstatt“ (Schule E) stattfindet (s. Kap. 5.2.2.6 Wissen Ziele/Konzept schulinterne Lehrerweiterbildung):

„[…]. Der Rektor oder die Abteilungsleitung sagt es den Leuten natürlich an bestimmten Anlässen das unser jetziges Thema Gesundheit ist. Aber wie bewusst das den Leuten ist, da bin ich nicht so sicher.“ [Experte Schilw Schule B].

Auch der Experte an Schule D äusserte sich über die Ziele/das Konzept wie folgt:

„Das haben wir, glaube ich, irgendwo, aber das ist ein ‘Papiertiger’. Also, das Konzept wird jetzt wieder gebraucht mit einem neuen Abteilungsleiter, das wir gesagt haben, wir wollen den Schwerpunkt – ich meine jetzt also für die ABU, also die Allgemeinbildungslehrer – wir wollen den Schwerpunkt mal wieder auf Text setzen. Das wir da dann mal wieder Schilw-Sachen anbieten würden. [Rückfrage SF: „Für alle Lehrpersonen oder nur für die ABU-Lehrer?“] Nein, nur für ABUs. [Rückfrage SF: „Und wie sieht dann ihr Konzept für alle Lehrpersonen aus?“] Für alle Lehrer besteht momentan ehrlich gesagt kein Konzept. […].“ [Experte Schilw Schule D].

Im weiteren Verlauf des Interviews verwies der Experte an Schule D auf ein Einzelprojekt mit digitalen Medien, das an Schule D durchgeführt wurde und zu welchem im Anschluss ein Konzept erarbeitet werden soll. „[…] Wir bauen das jetzt eigentlich neu auf.“ [Experte Schilw Schule D]. Die Bedeutsamkeit eines Schulprogrammes als rahmende Komponente aller schulinternen Weiterbildungsaktivitäten wurde von den Experten der Schulen B und D somit nicht erkannt. ← 216 | 217 →

Zwischenfazit

Nicht alle der partizipierenden Schulen verfügen über strategische schulinterne Weiterbildungsziele bzw. eine -konzeption, an welchem sie ihre schulinternen Weiterbildungsaktivitäten ausrichten. An einigen Schulen erfolgt die schulinterne Lehrerweiterbildung unsystematisch anhand unterschiedlich gewählter Weiterbildungsschwerpunkte. Die Bedeutsamkeit der Ausrichtung aller schulinternen Weiterbildungsaktivitäten am Schulprogramm als übergeordnete Zielsetzung bzw. Konzeption scheint nicht allen Experten bewusst zu sein (Experten Schule B und D).

5.3.2.2 Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung

Wie auch bereits in den vorherigen Kapiteln 5.3.2.1 Ausrichtung Ziele/Konzept schulinterne Lehrerweiterbildung am Schulprogramm und 5.2.2.6 Wissen Ziele/Konzept schulinterne Lehrerweiterbildung dargestellt, geht aus den Antworten der Experten hervor, dass nur die Schulen A, C und E ihre Weiterbildungsaktivitäten an ihrem Schulprogramm als rahmende Konzeption der schulinternen Lehrerweiterbildung ausrichten, weshalb nur diese Experten das Interviewitem 1b. in der eingangs intendierten Art und Weise überhaupt beantworten können. Somit müssten sich die Aussagen dieser Experten mit denen der Experten für Schulentwicklung aus Kapitel 6.3.2.8 Ziel-/Konzeptentwicklung Schulentwicklung decken. Keine der befragten Schulen hat demnach eine eigene Zielsetzungen bzw. eine Konzeption im Rahmen der schulinternen Lehrerweiterbildung entwickelt, welche sich vom Schulprogramm unterscheidet respektive über dieses hinausgeht. Die Antworten der anderen Experten (Schule B, Schule D), welche sich allein auf die Weiterbildungsinhalte beziehen und somit nicht auf eine übergeordnete Konzeption, werden aufgrund der Vollständigkeit im Folgenden trotzdem kurz abgebildet.

Aufgrund der Aussagen des Experten für Schulentwicklung in Kapitel 5.3.2.8 Ziel-/Konzeptentwicklung Schulentwicklung sowie des Experten für schulinterne Weiterbildung von Schule A geht hervor, dass die Zielsetzungen156 partiell von der Bildungsdirektion festgelegt werden sowie ansonsten von den Schulen selber definiert werden. An Schule A wurden die Ziele auf speziellen Retraiten von der erweiterten Schulleitung definiert. ← 217 | 218 →

„[…]. Aber grundsätzlich ist es so, dass wir ein System haben, das heisst, dass wir in der Schulleitung, aufgrund von unseren Retraiten oder externen Bedarf, Ziele festlegen, die wir als Schule erreichen wollen […]. Und dann brechen wir das auf die Abteilungen und ab und zu auch auf die Fachgruppen herunter […].“ [Experte Schilw Schule A].

Nach Aussage des Experten A wurde der letzte Weiterbildungstag zwar am Schulprogramm der Schule ausgerichtet, dies scheint jedoch an Schule A nicht grundsätzlich der Fall zu sein, weshalb sich der Experte auch nur auf den letzten Weiterbildungstag bezieht.

„Also, wie schon gesagt von den Anregungen her [Anmerkung SF: Gemeint sind die Anregungen der Lehrpersonen.]… z.B. die letzte Weiterbildung […], das ist dann von uns [Anmerkung SF: Gemeint ist die erweiterte Schulleitung.] gewesen und aus der Arbeit am Schulprogramm entstanden. […].“ [Experte Schilw Schule A].

Vorschläge potentielle Weiterbildungsinhalte betreffend, werden dann an den Retraiten der erweiterten Schulleitung (vgl. Kap. 5.2.2.1 Organisation schulinterner Lehrerweiterbildung) ohne Einbezug der restlichen Lehrpersonen festgesetzt.

„[…]. Wir sammeln das dann quasi und dann haben wir ja zwei mal pro Jahr mit der Schulleitung die Retraite und auf einem der beiden Retraite ist immer das Thema vom nächsten Jahr… […].“ [Experte Schilw Schule A].

Die genauen Weiterbildungsinhalte der beiden jährlichen schulischen Weiterbildungstage (s. Kap. 5.2.2.2 Obligatorische schulinterne Lehrerweiterbildungstage) werden dann zum einen von der Schulleitung und zum anderen vom „Konventsvorstand“ geplant, weshalb im Vorfeld bereits von zwei bestehenden Teams der schulinternen Lehrerweiterbildung an Schule A gesprochen wurde (vgl. 5.2.2.3 Team schulinterne Lehrerweiterbildung). Dem Schulleiter obliegt bei dem vom „Konventsvorstand“ geplanten Tag allerdings eine Kontrollfunktion, in dem die gewählten Weiterbildungsinhalte zwingend mit ihm abgesprochen werden müssen und seiner Zustimmung bedürfen (s. auch Kap. 5.2.2.9 Inhalte Schulentwicklungsprojekte).

„Dann haben wir noch einen zweiten Weiterbildungstag, den der Konvent macht. Bislang war es dann immer so, dass der Konvent bzw. der Konventsvorstand das mit mir [Anmerkung SF: Gemeint ist der Schulleiter selber.] abgesprochen hat. Es ist also ihr Tag und sie machen ihr Thema und wir haben dann geschaut, dass wir nicht beide das gleiche machen. Das wir mit Methoden oder mit Referenten nicht zu ähnlich sind und das es einfach so stimmt. […].“ [Experte Schilw Schule A]. ← 218 | 219 →

Der Experte von Schule E verweist bei der Beantwortung dieser Fragestellung nochmalig auf das Schulprogramm: „Ja, wenn ich noch einmal auf dieses pädagogische Leitbild zurückkommen darf, was ja auch die Grundlage ist. […].“ [Experte Schilw Schule E]. An Schule E wurde dieses im Auftrag der Schulleitung von einer durch die Schulleitung bestimmten Arbeitsgruppe entwickelt, danach dem ganzen Kollegium in einem Blog zur Diskussion gestellt und abschliessend unter Einbezug der Schulkommission verabschiedet.

„Da war dann eben eine Arbeitsgruppe installiert worden […]. Und da haben wir uns […] über unsere pädagogischen Vorstellungen […] grundlegend“ ausgetauscht. „[…] und da haben wir dann einen Entwurf gehabt, den wir in einem Blog zur Diskussion gestellt haben. […]. Danach wurde es in diesem Sinne dann verabschiedet von der Arbeitsgruppe, dann von der […] Schulkommission. […].“ [Experte Schilw Schule E].

Bei dieser Vorgehensweise stellt sich jedoch die Frage, warum das Schulprogramm nicht am Konvent oder an einem schulinternen Weiterbildungstag unter Einbezug aller Lehrer diskutiert bzw. entwickelt wurde (vgl. Kap. 5.3.2.4 Involviertheit Kollegium Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung) und inwiefern die gewählte Art der Blogdiskussion auch von weniger technisch versierten und interessierten Lehrkräften genutzt wurde. Gemäss des Experten von Schule E war diese Vorgehensweise jedoch erfolgreich:

„Das ist eigentlich bei den Mitarbeitenden noch ganz gut angekommen, da wurde wirklich auch diskutiert und zu einigen Sätzen wurden neue Vorschläge gemacht und das war ein ganz guter Erfolg. […].“ [Experte Schilw Schule E].

Die Auswahl der schulinternen Weiterbildungsinhalte orientiert sich an den anderen Schulen ebenfalls hauptsächlich (Schule A, Schule D) bzw. allein (Schule B) an den Vorstellungen der (erweiterten) Schulleitung, wobei es für den Experten von Schule B sehr wichtig, dass die Schulleitung mit „Fingerspitzengefühl“ Inhalte auswählt, welche für die Lehrpersonen relevant sind.

„[…]. Wenn wir dann etwas machen, müssen wir ein gutes Fingerspitzengefühl dafür haben, was die Leute wollen. Nicht das wir dann eine Weiterbildung haben und die Leute dann im Anschluss sagen: „Von dieser Schilw konnten wir nicht profitieren.“ Das haben wir aber auch schon erlebt.“ [Experte Schilw Schule B]. ← 219 | 220 →

An Schule B werden die Inhalte grösstenteils sogar von der Schulentwicklungsgruppe vorgegeben, weshalb hier vorläufig ein äusserst enger Zusammenhang zwischen Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung unterstellt werden kann. „[…]. Die Themen“ werden „von der Schulentwicklungsgruppe (SEG) vorgegeben […].“ [Experte Schilw Schule B].

Zwar können die Lehrpersonen an diesen Schulen teilweise auch ihre Bedürfnisse einbringen, diese spielen im Auswahlprozess der Weiterbildungsinhalte jedoch eine eher untergeordnete Rolle. Nach diesem Muster erfolgte auch die Festlegung der Weiterbildungsinhalte an Schule D, wonach neben der erweiterten Schulleitung auch Lehrpersonen ihre Bedürfnisse einbringen können.

„Eben, persönliche Bedürfnisse von der Lehrerschaft, wenn ein paar zusammen sind, ist sicher möglich, aber auch Input von der Schulleitung, […], von der SEG, der Schulentwicklungsgruppe, auch. […], plus vom Abteilungsleiter und vom ABU-Chef, wenn der z.B. sagt, dass er ein Schwerpunktthema zu den Sprachen will, […].“ [Experte Schilw Schule D].

Allerdings merkt der Experten an Schule D an: „[…] Die Realität ist so, so wie ich es mitbekomme, es wird nicht gross rumgefragt. […]“ [Experte Schilw Schule D]. Im Gegensatz zu den anderen Schulen ist an Schule D jedoch explizit auch das Team Schulentwicklung in diesen Auswahlprozess integriert ist, was für eine bessere Abstimmung beider Bereiche sprechen könnte (vgl. Kap. 5.4.2.1 Abstimmung Ziele/Konzept schulinterne Lehrerweiterbildung und Ziele/Konzept Schulentwicklung).

Da es an Schule C keinen schulinternen Weiterbildungstag gibt (s. Kap. 5.2.2.2 Obligatorische schulinterne Lehrerweiterbildungstage), werden die bereichsspezifischen Weiterbildungen vom Kader geplant, wobei die Bedürfnisse der einzelnen Lehrpersonen auch einbezogen werden.

„Wir haben keinen schulinternen Weiterbildungstag zur Erarbeitung des Programms, […] oder der Ziele. Es passiert im Bereich des Bildungsganges selber, dass das Kader dann eigentlich das im Team abfragt und das dann auch weitergetragen wird.“ [Experte Schilw Schule C].

Hierbei steht den jeweiligen Bildungsgangleitungen sogar ein bestimmtes Weiterbildungsbudget zur Verfügung, welches nach den entsprechenden Bedürfnissen der Lehrpersonen verwendet werden kann:

„[…]. Aber andererseits nehmen auch die Leiterinnen des Bildungsgangs selber, die Bedürfnisse im Team bei den Lehrpersonen auf. Ihnen steht auch ein individuelles, ← 220 | 221 → also ein bereichsspezifisches Budget zur Verfügung für spezifische Weiterbildungen im Team. […].“ [Experte Schilw Schule C].

Der Experte an Schule C stellt zudem deutlich heraus, dass die Lehrpersonen ihre Bedürfnisse zwar äussern können, diese aber nur Berücksichtigung finden, wenn die „Geschäftsleitung“ [Anmerkung SF: Diese setzt sich aus verschiedenen Bereichsleitern zusammen, die mehrheitlich keine Lehrpersonen sind.] von Schule C diese auch als sinnvoll erachtet.

„Das kommt einerseits durch die Befragung der Bedürfnisse bei der Geschäftsleitung, […], die gleichzeitig auch die Bereichsleitungen sind. Dann kommt es auch durch die Befragung der Leiterinnen Bildungsgang, […] und die Mitarbeitenden dürfen ihre Themen das ganze Jahr über einfach mal reingeben. Wenn es dann ein Bedürfnis ist, welches die Geschäftsleitung dann auch so sieht oder als erstrebenswert erachtet […], dann wird es aufgenommen.“ [Experte Schilw Schule C].

Diese Aussage sowie auch die oben herausgestellte Kontrollfunktion der Schulleitung im Hinblick auf die Inhalte der schulinternen Lehrerweiterbildung unterstreicht die bereits in Kapitel 5.2.2.1 Organisation schulinterner Lehrerweiterbildung getroffene Aussage, dass die schulinterne Lehrerweiterbildung in den Verantwortungsbereich der Schulleitung gehört. An den Schulen B und C werden die Weiterbildungsinhalte sogar ausschliesslich durch die Schulleitung bestimmt. „Das wird von der Schulleitung festgelegt.“ [Experte Schilw Schule B].

Ein weiteres Indiz hierfür ist, dass sich Schule B bei der Festlegung der schulinternen Weiterbildungsinhalte neben den Bedürfnissen der einzelnen Lehrkräfte auch an den verschiedenen Bereichen der Schulentwicklung orientiert (s. Kap. 3.4.1 Konstitutive Bereiche der Schulentwicklung, 3.4.1.1 Organisationsentwicklung, 3.4.1.2 Personalentwicklung, 3.4.1.3 Unterrichtsentwicklung):

„Es gibt da die drei Segmente: Personal-, Organisations- und Unterrichtsentwicklung. In Bezug auf diese drei Themenbereiche gehen z.T. Wünsche und Bedürfnisse von den Lehrpersonen ein, die über das gesamte Jahr gesammelt werden, aber auch von QEL [Anmerkung SF: Gemeint ist die Qualitätsentwicklungsleitung.] und der Schulleitung. Dann werden die Themen ausgewertet […] und dann kommt der Entscheid für ein Thema.“ [Experte Schilw Schule B].

Zwischenfazit

Hier bestätigt sich die in Kapitel 5.3.2.8 Ziel-/Konzeptentwicklung Schulentwicklung getätigte Aussage, dass die Ziel-/Konzeptentwicklung von ← 221 | 222 → Seiten der Schulleitung erfolgt. Keine der befragten Schulen hat eine eigene Zielsetzungen bzw. eine Konzeption im Rahmen der schulinternen Lehrerweiterbildung entwickelt, welche sich signifikant vom Schulprogramm unterscheidet respektive über dieses hinausgeht. Die meisten Schulen (A, B, C, D) richten ihre schulinterne Lehrerweiterbildung nicht nach einem übergeordnetem Konzept, z.B. dem Schulprogramm, aus, sondern betreiben schulinterne Lehrerweiterbildung eher punktuell (vgl. Kap. 5.3.2.1 Ausrichtung Ziele/Konzept schulinterne Lehrerweiterbildung am Schulprogramm). Der endgütige Entscheid über die schulinternen Weiterbildungsinhalte liegt jedoch klar bei der Schulleitung, weshalb auch hier geschlussfolgert werden kann, dass schulinterne Weiterbildung Schulleitungsaufgabe ist (vgl. Kapitel 5.2.2.1 Organisation schulinterner Lehrerweiterbildung; 5.2.2.4 Inhalte schulinterner Lehrerweiterbildung). Die Bedürfnisse der Lehrpersonen spielen im Rahmen der schulinternen Lehrerweiterbildung nur eine untergeordnete Rolle.

5.3.2.3 Involviertheit Personen Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung allgemein

Gemäss den getätigten Aussagen in Kapitel 5.3.2.2 Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung beantworteten die meisten Probanden (Experte Schule A, Experte Schule B, Experte Schule C) dieses Item in Bezug auf die Auswahl der schulinternen Weiterbildungsinhalte und nicht wie ursprünglich intendiert in Bezug auf die Ziel-/Konzeptentwicklung (Experte Schule E). Da sich die Zielsetzung bzw. das Konzept der schulinternen Lehrerweiterbildung an keiner der befragten Schulen vom Schulprogramm unterscheidet (vgl. Kap. 5.3.2.1 Ausrichtung Ziele/Konzept schulinterne Lehrerweiterbildung am Schulprogramm), wird im Folgenden auf die involvierten Personen im Auswahlprozess der schulinternen Weiterbildungsinhalte Bezug genommen. Die involvierten Personen im Bereich Ziel-/Konzeptentwicklung Schulentwicklung können dem entsprechenden Kapitel (vgl. Kap. 5.3.2.9 Involviertheit Personen Ziel-/Konzeptentwicklung Schulentwicklung allgemein) entnommen werden.

Auffällig, aber kongruent zu den vorhergehenden getätigten Aussagen der Experten ist, dass an allen Schulen meistens nur die erweiterte Schulleitung und partiell einige Lehrpersonen, die oftmals der Schulleitung nahe stehen („Konventsvorstand“ (Schule A), SEG (Schule D), „Arbeitsgruppe“ (Schule E)), in den jeweiligen Auswahlprozess involviert waren, ← 222 | 223 → nicht jedoch das Lehrerkollegium allgemein. Allein an Schule D war auch das Team Schulentwicklung involviert.

Aufgrund der zwei schulinternen Weiterbildungstage pro Schuljahr sind an Schule A die folgenden Personen für die schulinternen Weiterbildungsinhalte verantwortlich:

„Alle Personen, die am Konvent beteiligt sind [Anmerkung SF: Gemeint sind die Organisatoren, hier der „Konventsvorstand.“] für den einen Tag und alle Personen der erweiterten Schulleitung für den anderen Tag.“ [Experte Schilw Schule A].

An den Schulen B und C sind in erster Linie die erweiterten Schulleitungen beteiligt, welche an Schule C als „Geschäftsleitung“ tituliert wird. „Generell die Schulleitung. […].“ [Experte Schilw Schule B]. An Schule C temporär auch sonstige Lehrpersonen: „Geschäftsleitung, das Kader und eben sporadisch oder eher auf aktive Weise die Mitarbeitenden, in dem sie eben auch Ideen einbringen.“ [Experte Schilw Schule C]. An Schule D ist zusätzlich, wie oben erwähnt, auch noch das Team Schulentwicklung involviert. „Schulleiter, Abteilungsleitung, ich, und die SEG.“ [Experte Schilw Schule D].

Allein der Experte von Schule E bezog sich in seiner Antwort auf die Schulprogrammentwicklung (vgl. Kap. 5.3.2.1 Ausrichtung Ziele/Konzept schulinterne Lehrerweiterbildung am Schulprogramm; 5.3.2.2 Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung). An dieser Schule war eine „Arbeitsgruppe“ beteiligt, aus welcher dann die „Geschäftsleitung“ [Anmerkung SF: Diese setzt sich aus verschiedenen Bereichsleitern zusammen, die mehrheitlich keine Lehrpersonen sind.] hervorgegangen ist. „Ja, unsere Arbeitsgruppe […], was dann die Geschäftsleitung geworden ist. […].“ [Experte Schilw Schule E].

Zwischenfazit

Da keine der befragten Schulen über ein, sich vom Schulprogramm differierendes Konzept im Bereich der schulinternen Lehrerweiterbildung verfügt, kann keine Aussage über die Involviertheit von Personen in die Ziel-/Konzeptentwicklung im Bereich schulinternen Weiterbildung ausserhalb der Entwicklung des Schulprogrammes getätigt werden (s. 5.3.2.9 Involviertheit Personen Ziel-/Konzeptentwicklung Schulentwicklung allgemein), wohl aber bezüglich der Beteiligung von Personen in den thematischen Auswahlprozesses von schulinternen Weiterbildungsinhalten. In ← 223 | 224 → den thematischen Auswahlprozesses der schulinternen Weiterbildungsinhalte ist primär nur die (erweiterte) Schulleitung involviert, sporadisch unterstützt durch einige der Schulleitung nahe stehenden Lehrkräfte bzw. Arbeitsgruppen, wie z.B. dem „Konventsvorstand“ an Schule A oder dem Team Schulentwicklung an Schule D. Das Team schulinterne Lehrerweiterbildung ist i.d.R., d.h. mit Ausnahme von Schule A, nicht mit in den Auswahlprozess von schulinternen Weiterbildungsinhalten einbezogen.

5.3.2.4 Involviertheit Kollegium Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung

Aus den vorangegangenen Kapiteln 5.3.2.2 Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung, 5.3.2.3 Involviertheit Personen Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung allgemein geht hervor, dass das Kollegium als Ganzes weder in den Prozess der Ziel-/Konzeptentwicklung am Schulprogramm (Schule A, Schule C, Schule E), noch in den Auswahlprozess der schulinternen Weiterbildungsinhalte (Schule B, Schule D) integriert war. An Schule B wurde aber zumindest die Gewichtung der Zielsetzung vom Kollegium gemeinsam vorgenommen (vgl. Kap. 5.3.2.8 Ziel-/Konzeptentwicklung Schulentwicklung). Eine Ausnahme bildet ebenfalls Schule E, da hier zumindest nach der Zielfestlegung durch eine schulleitungsnahe Arbeitsgruppe die Möglichkeit für die Lehrpersonen bestand, sich innerhalb eines Internetblogs hierzu zu äussern vgl. Kap. 5.3.2.2 Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung). Der Lehrpersonenkonvent wie auch der schulinterne Weiterbildungstag werden an den partizipierenden Schulorganisationen insofern i.d.R. weder für die Ziel-/Konzeptentwicklung noch für den gemeinsamen, kollegialen Entscheid über Weiterbildungsinhalte genutzt. Der Konvent wird somit lediglich, wie auch im Rahmen der Schulentwicklung (s. Kap. 5.3.2.9 Involviertheit Kollegium Ziel-/Konzeptentwicklung Schulentwicklung), als Gefäss zur Informationsvermittlung über die anstehenden schulinternen Lehrerweiterbildungsveranstaltungen genutzt, weshalb der Experte von Schule B in Bezug auf die Informationsmöglichkeiten wie folgt antwortet: „Ja, ganz klar. Auf dem Konvent.“ [Experte Schilw Schule B].

Der Experte von Schule A stellt deutlich heraus, dass es keinen vollumfänglichen Einbezug des Kollegiums gibt, auch nicht am Konvent, aber dass auch hier darüber informiert wird. „Eine demokratische Abstimmung über einen Antrag gibt es so eigentlich nicht. Es wird aber darüber informiert und Ideen werden eingeholt.“ [Experte Schilw Schule A]. Dasselbe ← 224 | 225 → gilt auch für Schule D: „Ja…., sie wissen was läuft und es wird auch mehrmals am Konvent oder am Schulseminar möglichst transparent kommuniziert. […].“ [Experte Schilw Schule D]. Jedoch räumt der Experte von Schule D ein:

„Aber es geht zum Teil eben auch ein bisschen unter. Es ist eines von vielen Sachen, die am Laufen sind. Es ist jetzt für uns und für die Schule nicht das absolut wichtigste, […].“ [Experte Schilw Schule D].

Diese Aussage würde der in Kapitel 5.2.2.1 Organisation schulinterner Lehrerweiterbildung herausgestellten Wichtigkeit der schulinternen Lehrerweiterbildung allerdings widersprechen. Aufgrund der Aussage des Experten D sollte von Seiten der Schulen eventuell über eine nachhaltigere Kommunikationsstrategie in Bezug auf die Ziele-/das Konzept sowie die thematischen Weiterbildungsinhalte nachgedacht werden.

Zwischenfazit

Das Kollegium als Ganzes ist weder vollumfänglich in die Ziel-/Konzeptentwicklung am Schulprogramm (s. 5.3.2.9 Involviertheit Kollegium Ziel-/Konzeptentwicklung Schulentwicklung), noch in den Auswahlprozess der schulinternen Lehrerweiterbildungsinhalte involviert. Lediglich an Schule E wurden die Lehrpersonen gebeten per Blogdiskussion zum Schulprogramm nach Abschluss des Entwicklungsprozesses Stellung zu nehmen. Der Lehrpersonenkonvent wird weder für die gemeinsame Ziel-/Konzeptentwicklung noch für die gemeinsame Auswahl von Weiterbildungsinhalten genutzt, sondern dient im Segment der schulinternen Lehrerweiterbildung einzig der Informationsvermittlung an das Kollegium. Nach Aussage des Experten von Schule D gehen die diesbezüglichen Aussagen aufgrund der Informationsflut teils aber auch unter, weshalb über eine nachhaltigere Kommunikationsstrategie von Seiten der Schulleitung nachgedacht werden sollte.

5.3.2.5 Möglichkeit Beteiligung Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne ← 225 | 226 → Lehrerweiterbildung

An allen Schulen besteht für die Lehrkräfte i.d.R. keine Möglichkeit, über das Einbringen von Ideen hinaus, sich dauerhaft aktiv am Auswahlprozess der Ziele/des Konzeptes bzw. an den Inhalte für die schulinterne Weiterbildung zu beteiligen (vgl. Kap. 5.3.2.2 Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung, 5.3.2.3 Involviertheit Personen Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung allgemein), da die Entscheidungskompetenz hierüber in den Verantwortungsbereich der Schulleitung fällt und diese die Lehrpersonen nicht in diesen involvieren (vgl. Kap. 5.3.2.2 Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung).

Zwischenfazit

Es besteht für interessierte Lehrpersonen, welche nicht der (erweiterten) Schulleitung angehören, keine Möglichkeit sich aktiv am Auswahlprozess der schulinternen Weiterbildungsinhalte zu beteiligen.

5.3.2.6 Möglichkeit Beteiligung schulinterne Lehrerweiterbildung allgemein

Die Beteiligungsmöglichkeiten im Bereich der schulinternen Lehrerweiterbildung allgemein sind für die Lehrpersonen deutlich eingeschränkter als im Bereich der Schulentwicklung (vgl. 5.3.2.12 Möglichkeit Beteiligung Schulentwicklung allgemein). So können sich interessierte Lehrpersonen an den meisten Schulen nur mit Ideen einbringen, sich aber i.d.R. nicht aktiv im Team schulinterne Lehrerweiterbildung engagieren, da dieses zumeist nur aus Mitgliedern der Schulleitung und einigen schulleitungsnahen Lehrpersonen, z.B. der SEG, besteht (vgl. 5.2.2.3 Team schulinterne Lehrerweiterbildung). Einzig an Schule D werden sporadisch „normale“ Lehrkräfte zu Sitzungen im Bereich der schulinternen Lehrerweiterbildung eingeladen. Inwiefern sich diese aber permanent in diesen Sitzungen innerhalb der schulinternen Weiterbildung engagieren können, darüber kann an dieser Stelle keine Aussage getroffen werden.

So antwortete der Experte von Schule A, dass die schulinterne Lehrerweiterbildung über die Schulleitung und den „Konventsvorstand“ organisiert ist, weshalb für Personen ausserhalb dieser Gruppen keinerlei aktive Beteiligungsmöglichkeit existiert.

„Ich müsste jetzt eigentlich sagen: Natürlich. Aber wenn man ganz ehrlich ist, dann läuft es eigentlich über den Konvent. Das kommt dann als Anregung an die Schulleitung. […].“ [Experte Schilw Schule A].

Auch an Schule C besteht keine Möglichkeit ausserhalb der Äusserung von Weiterbildungsbedürfnissen sich als Lehrkraft direkt einzubringen: ← 226 | 227 → „[…], mit Ideen einbringen. Das ist vor allem die Form. […].“ [Experte Schillw Schule C].

An Schule D werden in bestimmte Arbeitsgruppen und in die SEG zwar sporadisch Lehrer eingeladen, inwiefern diese aber bei Interesse kontinuierlich hieran mitarbeiten dürfen, wurde durch den Experten von Schule D nicht beantwortet.

„Mitarbeit in den Seminaren, in der SEG. Es sind auch immer wieder ‚normale Lehrer’ eingeladen, obwohl die jetzt kein bestimmtes, offizielles Amt haben, um sich an der Schulentwicklung zu beteiligen und eben auch an der Weiterbildung. […].“ [Experte Schilw Schule D].

Auch an Schule E besteht offiziell für die Lehrer nicht die Möglichkeit einer kontinuierlichen Mitarbeit im Rahmen der schulinternen Weiterbildung. Für eine diesbezügliche Arbeitsgruppe, aus welcher dann die Geschäftsleitung hervorgegangen ist (vgl. Kap. 5.3.2.3 Involviertheit Personen Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung allgemein), wurden speziell Personen angefragt. „[…]. Also wir haben als Arbeitsgruppe dann Personen angefragt. Wir haben das dann nicht so öffentlich gemacht. […].“ [Experte Schilw Schule E]. An Schule B ist, wie auch aus Kapitel 5.3.2.3 Involviertheit Personen Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung allgemein hervorgeht, nur die Schulleitung in diesen Prozess involviert.

Demgegenüber scheint aber auch das Bedürfnis von Seiten der Lehrerschaft sich innerhalb der schulinternen Lehrerweiterbildung zu engagieren nicht besonders ausgeprägt zu sein. So fügt der Experte B, wie auch weitere Experten an, dass die Mitarbeit im Rahmen der schulinternen Lehrerweiterbildung nicht besonders beliebt sei. An Schule B, so die Aussage des Experten B, sei es noch nie vorgekommen, dass eine Lehrperson sich hierfür interessiere. „Es ist einfach noch nie vorgekommen, […].“ [Experte Schilw Schule B]. Das Desinteresse des Kollegiums zeigt sich auch darin, dass gemäss des Experten von Schule B wenig Input hinsichtlich der jeweiligen Weiterbildungsbedürfnisse vom Kollegium kommt: „[…]. Das Problem ist nur, […], von unten kommt nur nicht immer sehr viel. […].“ [Experte Schilw Schule B].

Zwischenfazit

Für die Lehrpersonen an allen befragten Schulen besteht generell nicht die Möglichkeit sich kontinuierlich, d.h. über das Einbringen von Ideen hinaus, an der Ziel-/Konzeptentwicklung bzw. am Auswahlprozess der ← 227 | 228 → thematischen schulinternen Weiterbildungsinhalte zu beteiligen. Das Interesse der Lehrerschaft innerhalb der schulinternen Lehrerweiterbildung zu engagieren ist nach Meinung der Experten äusserst gering.

5.3.2.7 Sinnhaftigkeit Beteiligung Lehrpersonen Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung

Gemäss Kapitel 5.3.2.5 Möglichkeit Beteiligung Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung allgemein besteht für die Lehrkräfte an den teilnehmenden Schulen nicht die Möglichkeit sich dauerhaft, d.h. über das Einbringen von Ideen hinaus, an der Ziel-/Konzeptentwicklung bzw. am Auswahlprozess von thematischen schulinternen Weiterbildungsinhalten einzubringen. Von daher erscheint es zunächst überraschend, dass alle befragten Experten den Einbezug der Lehrkräfte hierbei befürworten. So antwortete der Experte von Schule A wie folgt: „[…] Aber für mich ist das natürlich schon sinnvoll.“ [Experte Schilw Schule A]. Auch der Experte von Schule B teilt diese Ansicht:

„Ich halte das für sehr sinnvoll. Wir haben es uns „hinter die Ohren geschrieben“ wie man so sagt, dass es eigentlich von unten nach oben kommen soll und nicht umgekehrt. […].“ [Experte Schilw Schule B].

Der Experte von Schule C erachtet den Einbezug der Lehrpersonen sogar als essentiell: „Ich erachte ihn [Anmerkung SF: Gemeint ist der Einbezug aller Lehrkräfte.] als zentral. […].“ [Experte Schilw Schule C].

Aus den Aussagen der Experten B, C und D geht im weiteren Verlauf des Interviews allerdings deutlich hervor, dass sich die Experten nicht auf eine Beteiligung der Lehrpersonen im Rahmen der Zielsetzung bzw. das Konzeptes, sondern nur auf das Einbringen der Bedürfnisse der Lehrer innerhalb der schulinternen Lehrerweiterbildung beziehen, weshalb der Experte von Schule D wie folgt antwortet:

„Ja, es geht ja um die Lehrerschaft. Ich kann ja nicht einfach etwas an Bedürfnissen anbieten, wo niemand kommt. Auf der anderen Seite muss man sie zum Teil natürlich auch ein bisschen zwingen, Sachen zu besuchen, aber man muss sich natürlich irgendwo finden.“ [Experte Schilw Schule D].

Da es an Schule C jedoch keinen verpflichtenden schulinternen Weiterbildungstag gibt, bezieht sich die Antwort des Experten C hier auf den implementierten „Pädagogikzirkel“ (vgl. Kap. 5.2.2.2 Obligatorische schulinterne Lehrerweiterbildungstage). ← 228 | 229 →

„[…]. Da hat sich dann eben auch gezeigt, das ist ja auch eine Beteiligung am ganzen Konzept und an den Zielsetzungen, dass das Bedürfnis eben auf den zwei Themen pädagogische Verständnis und Begleitung von Lernenden war und dass wir dort ihre Themen auch bearbeiten. […]“. [Experte Schilw Schule C].

Die Wichtigkeit des Einbezugs des Kollegiums bei den Zielsetzungen bzw. dem Konzept der schulinternen Lehrerweiterbildung wurde daher von den Experten der Schulen B, C und D nicht erkannt bzw. bewusst mit dem Einbringen der Weiterbildungsbedürfnisse gleichgesetzt, was dafür sprechen könnte, dass an einigen Schulen kein schulinternes Weiterbildungskonzept existiert (vgl. Kap. 5.3.2.1 Ausrichtung Ziele/Konzept schulinterne Lehrerweiterbildung am Schulprogramm; 5.3.2.2 Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung).

Zwischenfazit

Grundsätzlich wird das Einbringen von Bedürfnissen hinsichtlich schulinterner Weiterbildungsinhalte von den Experten befürwortet. Allerdings unterscheiden einige Experten nicht zwischen der Ziel-/Konzeptentwicklung und dem Einbringen der Weiterbildungsbedürfnisse der Lehrerschaft, weshalb geschlussfolgert werden kann, dass die Wichtigkeit des Einbezugs des Kollegiums bei den Zielsetzungen bzw. dem Konzept der schulinternen Lehrerweiterbildung von einigen Experten nicht erkannt bzw. bewusst mit dem Einbringen der Weiterbildungsbedürfnisse gleichgesetzt wird. Dies stützt die Ergebnisse aus Kapitel 5.3.2.2 Ziel-/Konzeptentwicklung schulinterne Lehrerweiterbildung, wonach Weiterbildung an einigen Schulen oft nur punktuell betrieben wird.

5.3.2.8 Ziel-/Konzeptentwicklung Schulentwicklung157

Die Ziel-/Konzeptentwicklung erfolgt an den teilnehmenden Schulen z.T. sehr unterschiedlich. An den Schulen A und E fliessen in diese neben den Vorgaben durch die Schulleitungen partiell auch Impulse der Lehrpersonen ein. Demgegenüber wurden an Schule B die Ziele anhand der ← 229 | 230 → Ergebnisse der Fremdevaluation durch das IFES von der Schulleitung und der Q-Gruppe bestimmt, wobei die anderen Lehrpersonen am schulinternen Weiterbildungstag in die Gewichtung der einzelnen Zielsetzungen miteinbezogen wurden, nicht jedoch in den Auswahlprozess selber. Somit werden ausschliesslich an Schule C die Schulentwicklungsziele respektive das Konzept allein von der Schulleitung ohne Einbezug der Lehrkräfte vorgegeben.

Demgemäss antwortete der Experte von Schule E, dass einerseits Ziele von der Bildungsdirektion des Kantons Zürich top-down vorgegeben werden und andererseits ebenfalls Ziele von seiner Schule selber erarbeitet werden.

„Generell ist es mit der Zielsetzung so, dass die runter gebrochen werden. Also beides. Auf der einen Seite haben wir Ziele, die wir von der Bildungsdirektion bekommen und vom Amt… und dann haben wir natürlich auch Ziele, die wir selber erarbeiten und festlegen. Das muss dann abgestimmt werden und daher ist es eigentlich eine Kombination zwischen top-down und bottom-up. […].“ [Experte SE Schule E].

Aus der Aussage des Experten A geht hervor, dass neben der Schulleitung und dem Q-Team auch Lehrpersonen entscheiden können „an welchem Punkt die arbeiten möchten.“ [Experte SE Schule A]. Gemeint sind jedoch hier nicht die Zielsetzungen, sondern projektbezogene Schulentwicklungsinhalte.

„Also da gibt es verschiedene Wege. Entweder kann man auch eine Umfrage machen, also auch an einer Weiterbildung, wo die Lehrpersonen selber einbringen können, was sie möchten, an welchem Punkt sie arbeiten möchten. Dann kommt es aber auch aus dem Q-Team selber, von den Lehrpersonen, die dort mitarbeiten oder es kommt ein Auftrag aus der Schulleitung, wo man findet, dass ist jetzt ein Punkt, den man angehen muss […]. […].“ [Experte SE Schule A].

Somit können Impulse für Schulentwicklungsprojekte von der Schulleitung, dem Q-Team, aber auch vereinzelt von den Lehrpersonen selber erfolgen. Die Umsetzung der beschlossenen Projekte wird dann an Schule A letztendlich vom Q-Team vorgenommen (s. 5.2.2.8 Team Schulentwicklung).

An Schule B gingen die massgebenden Anregungen zur Vereinbarung der Schulentwicklungsziele/des -konzeptes von der Fremdevaluation durch das IFES (s. Kap. 3.5.1.2 Bestandteile von Qualitätsmanagement) aus.

„Das ist aufgrund von der IFES passiert. Hier mussten wir einmal alles zusammentragen, was vorhanden war, also das, was wir schon für Reglements hatten und alles, was schon erarbeitet wurde. Von der IFES haben wir dann einen Bericht mit ← 230 | 231 → unseren Stärken und Schwächen bekommen. Von dem ausgehend haben wir uns dann zusammengesetzt und überlegt, was wir verändern bzw. verbessern könnten. […]. Wir haben dann auch eine Tagung mit unserer Q-Gruppe, der Schulleitung und einer externen Beratung gemacht, die uns geführt hat. Da sind viele Sachen zum Vorschein gekommen, die wir korrigieren, verändern und regeln sollten. […]“ [Experte SE Schule B].

Die Ziel-/Konzeptfestlegung selbst erfolgte dann durch die Schulleitung und die Q-Gruppe ohne Einbezug weiterer Lehrpersonen (vgl. Kap. 5.3.2.9 Involviertheit Kollegium Ziel-/Konzeptentwicklung). Allerdings geschah das Ordnen der Ziele dann an einem schulinternen Weiterbildungstag mit allen Lehrpersonen der Schule gemeinsam.

„[…] Wir haben dann die Auslegeordnung gehabt, aber wir konnten das dann nicht ordnen. Das Ordnen ist dann eine Schilw-Aufgabe geworden. Wir haben dann wieder externe Referenten gehabt, die uns geholfen und unterstützt haben. Daraus ist dann die SEG entstanden, für welche sich ein Teil der Lehrer zur Verfügung gestellt haben, um da mitzumachen.“ [Experte SE Schule B].

Wie zu Anfang schon erläutert, findet der Ziel-/Konzeptfestlegungsprozess an Schule C komplett ohne Beteiligung der Lehrpersonen statt. Hier werden die Ziele von der Schulleitung vorgegeben, welche dann auf die Mitarbeitenden im Segment Schulentwicklung, das aus Verwaltungsmitgliedern, nicht Lehrpersonen besteht (s. Kap. 5.3.2.9 Involviertheit Personen Ziel-/Konzeptentwicklung allgemein), aufgeteilt werden.

„[…]. Wie gesagt, also einerseits haben wir einen Zielkatalog auf der Geschäftsleitungsstufe [Anmerkung SF: Gemeint ist die Schulleitungsebene.], der dann heruntergebrochen wird auf die Mitarbeitenden und dort sind natürlich alle Schulentwicklungsziele auch drin. Ich breche diese dann runter auf meine Mitarbeitenden.“ [Experte SE Schule C].

Allerdings gab der Experte von Schule C in Kapitel 5.2.2.11 Wissen Ziele/Konzept Schulentwicklung an, dass an seiner Schule kein Gesamtkonzept im Bereich Schulentwicklung existiert, sondern Schulentwicklung nur nach Themen betrieben wird, was der obigen Aussage widersprechen würde.

Zwischenfazit

Die Ziel-/Konzeptentwicklung im Bereich Schulentwicklung erfolgte an allen partizipierenden Schulen immer durch Schulleitung, welche partiell durch das Team Schulentwicklung unterstützt wird. Die Impulse für die ← 231 | 232 → Ziel-/Konzeptformulierung (Schule C, E) oder einzelne Schulentwicklungsprojekte (Schule A) richten sich generell nach den Vorstellungen der Schulleitungen, vereinzelt auch nach Impulsen von einzelnen Lehrpersonen (Schule A, E), den Resultaten der externen Evaluation des IFES (Schule B) sowie den Vorgaben der Bildungsdirektion (Schule E). Die Ziel-/Konzeptformulierung erfolgt i.d.R. ohne weitere Unterstützung von Seiten des Kantons. Allein Schule B holte sich externe Hilfe für den Prozess der Ziel-/Konzeptentwicklung. An keiner der befragten Schulen wurden die Ziele/das Konzept von allen Lehrpersonen gemeinsam, beispielsweise auf einem schulinternen Weiterbildungstag, entwickelt. An Schule B wurde aber zumindest die Zielgewichtung vom Kollegium an einem solchen vorgenommen.

5.3.2.9 Involviertheit Personen Ziel-/Konzeptentwicklung Schulentwicklung allgemein

Involviert in den Ziel- bzw. Konzeptentwicklungsprozess im Bereich Schulentwicklung allgemein waren an den partizipierenden Schulen nur die für die Qualitätsentwicklung zuständigen Personen, also das jeweilige Team Schulentwicklung samt den jeweiligen Schulleitungen (s. Kap. 5.2.2.8 Team Schulentwicklung, 5.3.2.8 Ziel-/Konzeptentwicklung Schulentwicklung). So beantwortete der Experte an Schule B Item 2b (vgl. Kap. 5.2.2.1.3 Inhalt) auch wie folgt: „Die SEG, die Fachgruppenleiter, die Q-Gruppe mit der Schulleitung zusammen.“ [Experte SE Schule B]. Dasselbe gilt auch für Schule A: „Das Q-Team und die Schulleitung hauptsächlich […].“ [Experte SE Schule A].

An der privaten Berufsfachschule C waren zudem noch Fachexperten in den Prozess der Ziel-/Konzeptentwicklung involviert: „Fachexperten, ganz klar, genau, aber im Entwicklungsteam sind auch immer Personen aus dem Geschäftsleitungsteam [Anmerkung SF: Gemeint ist die Schulleitung.]. […].“ [Experte SE Schule C]. Ansonsten fällt Schulentwicklung an Schule C in den Bereich der Personalabteilung. Hier gibt es je nach Verantwortungsbereich zwei verantwortliche Personen: „[…] Ich habe natürlich zwei Kaderfrauen, das sind Personalentwicklung und Organisationsentwicklung. […].“ [Experte SE Schule C]. ← 232 | 233 →

Zwischenfazit

Prinzipiell ist in die Ziel-/Konzeptentwicklung im Bereich Schulentwicklung immer die Schulleitung partiell unterstützt durch das Team Schulentwicklung involviert, wobei die Entscheidungskompetenz klar bei der Schulleitung liegt (s. Kap. 5.3.2.8 Ziel-/Konzeptentwicklung Schulentwicklung).

5.3.2.10 Involviertheit Kollegium Ziel-/Konzeptentwicklung Schulentwicklung

Generell wurde das Kollegium als Ganzes an den befragten Schulen nicht mit in den Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess der Schulentwicklung miteinbezogen. Der Lehrpersonenkonvent und auch der schulinterne Weiterbildungstag werden demnach i.d.R. nicht für die Ziel-/Konzeptentwicklung im Bereich Schulentwicklung genutzt, sondern dienen lediglich der Information des Kollegiums, beispielsweise über aktuelle Schulentwicklungsprojekte und Personalveränderungen im Team Schulentwicklung (s. Kap. 5.2.2.8 Team Schulentwicklung), weshalb auch der Experte an Schule E äussert: „Nein, auf einem Konvent und Weiterbildungstag eher nicht. […].“ [Experte SE Schule E]. Auch der Experte an Schule B bestätigt dies: „Ja, wir als Q-Gruppe haben ab und zu Informationen, die wir auf dem Konvent kundtun, speziell, wenn irgendetwas ganz wichtiges ist. […].“ [Experte SE Schule B].

Wie auch bereits in Kapitel 5.3.2.8 Ziel-/Konzeptentwicklung Schulentwicklung dargestellt, werden an den partizipierenden Schulen neben der Schulleitung und dem Team Schulentwicklung, nur vereinzelt Personen aus dem Kollegium in den Prozess der Ziel-/Konzeptauswahl bzw. Festlegung integriert. Die Vorarbeiten hierzu werden beispielsweise partiell von der Schulleitung an Arbeits-/Projektgruppen als ausführende Organe delegiert. So erklärte der Experte an Schule C:

„Nein, die Zieldefinition findet statt auf der Stufe der Geschäftsleitung [Anmerkung SF: Gemeint ist die Schulleitung]. Die Festlegung, die Vorarbeiten finden in den Teams statt. […]“ [Experte SE Schule C].

Auch an Schule E werden in die Ziel-/Konzeptentwicklung vereinzelt Lehrpersonen in Projektgruppenform involviert, was allerdings nur gelegentlich zu Stande kommt. ← 233 | 234 →

„[…]. Das ist dann eher so in Form einer Projektgruppe. Es werden schon Leute einbezogen, aber es gibt dann eine Projektgruppe. […]. Ich habe jetzt […] an den Gesamtkonvent gedacht und das wäre dann ja eine Riesenveranstaltung und an so einer Veranstaltung eher nicht. Also eben Projektgruppe allenfalls […].“ [Experte SE Schule E].

Die Entscheidungskompetenz über die Ziele/das Konzept liegt im Folgenden jedoch klar bei der Schulleitung. Die Zielauswahl bzw. Konzeptfestlegung ist dementsprechend eindeutig Schulleitungsaufgabe, welche normalerweise unter Ausschluss des Kollegiums stattfindet, was auch der Experte von Schule C verdeutlicht: „[…]. Die [Anmerkung SF: Gemeint ist die Schulleitung.] kommen eigentlich immer, um zu entscheiden.“ [Experte SE Schule C].

Zwischenfazit

Das Kollegium als Ganzes wird nicht mit in die Ziel-/Konzeptentwicklung der Schulentwicklung integriert. Teilweise werden die Vorarbeiten hierzu jedoch von der Schulleitung an Projekt- bzw. Arbeitsgruppen weitergegeben, wobei die finale Entscheidungskompetenz über die zu implementierenden Ziele bzw. die Konzeption allein bei der Schulleitung liegt (s. 5.3.2.8 Ziel-/Konzeptentwicklung Schulentwicklung). Der Lehrpersonenkonvent und auch der schulinterne Weiterbildungstag werden daher nicht für die Ziel-/Konzeptentwicklung genutzt, sondern dienen lediglich der Information des Kollegiums im Bereich Schulentwicklung.

5.3.2.11 Möglichkeit Beteiligung Ziel-/Konzeptentwicklung

Da die Entscheidung für Ziele bzw. ein Konzept im Rahmen der Schulentwicklung allgemein von Seiten der Schulleitung erfolgt und meistens auch ohne Einbezug der Lehrpersonen getroffen wird (vgl. auch Kap. 5.3.2.9 Involviertheit Personen Ziel-/Konzeptentwicklung Schulentwicklung allgemein; 5.3.2.10 Involviertheit Kollegium Ziel-/Konzeptentwicklung Schulentwicklung), besteht für die Lehrpersonen auch in Form einer Projektgruppe nur sehr eingeschränkt eine Beteiligungsmöglichkeit an der Ziel-/Konzeptauswahl. Dementsprechend äusserte sich auch der Experte von Schule E unsicher: „Ja, ich weiss das jetzt nicht so genau. […]“ [Experte SE Schule E]. ← 234 | 235 →

Zwischenfazit

Es besteht für interessierte Lehrpersonen, welche nicht der erweiterten Schulleitung angehören, keinerlei Mitspracherecht in Bezug auf die Auswahl der Ziele/des Konzeptes im Bereich Schulentwicklung über die in Projektgruppen erarbeiteten Vorschläge hinaus (vgl. 5.3.2.10 Involviertheit Kollegium Ziel-/Konzeptentwicklung Schulentwicklung).

5.3.2.12 Möglichkeit Beteiligung Schulentwicklung allgemein

Grundsätzlich besteht an fast allen partizipierenden Schulorganisationen die Möglichkeit, dass sich interessierte Lehrpersonen im Bereich Schulentwicklung entweder projektbezogen oder innerhalb des Teams Schulentwicklung generell engagieren. An den meisten Schulen werden die Projektgruppenmitglieder im Vorfeld nach den benötigten Kenntnissen ausgewählt, wobei die Projektgruppen nach Meinung der Experten flexibel erweiterbar wären:

„[…] Es wird eher so sein, dass dann Leute bestimmt werden, aber ich kann mir durchaus vorstellen, dass wenn jemand Interesse hätte, dann wird das sicher möglich sein. [Experte SE Schule E].

Der Experte von Schule B beschreibt das Team Schulentwicklung an seiner Schule daher auch als dynamische, flexibel erweiterbare Gruppe. „Absolut! Das ist keine statische Gruppe. […]“. [Experte SE Schule B]. Auch der Experte an Schule A bestätigt dies: „[…], wenn jetzt wirklich jemand mitarbeiten will, dann wären wir offen für das. […]“ [Experte SE Schule A].

Zudem können interessierte Lehrpersonen an Schule A und C ihre Ideen beispielsweise ebenfalls auf digitale Art und Weise einbringen.

„Also, wenn sie sich beteiligen wollen… Wir geben das ja auch immer bekannt, eigentlich haben wir auch eine Emailadresse, wo sie sich auch einbringen können und grundsätzlich haben wir natürlich schon unsere Gruppe, die daran arbeitet, aber wir sind natürlich schon offen für ihre Ideen. […]“ [Experte SE Schule A].

An Schule C kann dies zukünftig in Form von Blogs und Foren erfolgen: „[…] Wir haben dann künftig die Möglichkeit mit Blogs bzw. mit Foren zu arbeiten. […]“ [Experte SE Schule C].

Bisher war es aber für die Lehrpersonen an Schule C schwierig, sich auf eigenen Wunsch hin im Segment Schulentwicklung zu engagieren, weshalb der Experte von Schule C darauf hinweist, dass dieses Thema zukünftig ← 235 | 236 → innerhalb der Schulentwicklung in Angriff genommen wird. „Jetzt künftig vermehrt. […] Das ganze Thema Zielprozesse sind wir jetzt am Aufarbeiten. Das kommt dann im nächsten halben Jahr. 2014 werden wir das anpacken.“ [Experte SE Schule C].

Allerdings scheint der Wunsch hiernach von Seiten der Lehrerschaft nicht besonders gross zu sein.

„[…] Aber zurzeit ist es nicht so, dass das wirklich so beliebt ist, sondern es ist eigentlich schon eher das Gremium. [Anmerkung SF: Gemeint ist das Team Schulentwicklung.], das da zusammenarbeitet. [Experte SE Schule A].

Zumal nach Meinung des Experten von Schule E auch Lehrpersonen gebaucht werden, welche über die hierzu relevanten Kenntnisse158 verfügen. „[…] Ja, in der Regel ist auch eher die Schwierigkeit da Leute zu finden, die mitmachen und die Fähigkeit haben, die es braucht. […]“ [Experte SE Schule E].

Zwischenfazit

Prinzipiell besteht für alle Lehrpersonen, entweder im Team Schulentwicklung oder projektbezogen, die Möglichkeit sich an Schulentwicklung im Allgemeinen zu beteiligen. Nach Meinung der Experten ist das Interesse von Seiten der Lehrerschaft diesbezüglich aber eher gering.

5.3.2.13 Zusammenfassung Ergebnisse qualitative Untersuchung

Die wichtigsten qualitativen Resultate des Untersuchungsbereichs II. Ziel-/Konzeptentwicklung veranschaulicht im Folgenden noch einmal Tabellen 34. ← 236 | 237 →

Tabelle 34: Übersicht qualitative Resultate Untersuchungsbereich II. Ziel-/Konzeptentwicklung.

Übersicht qualitative Resultate Schilw Untersuchungsbereich II. Ziel-/Konzeptentwicklung
 
Keine der befragten Schulen hat eine eigene Zielsetzung/Konzeption entwickelt, welche sich vom Schulprogramm unterscheidet.
Die meisten der befragten Schulen richten ihre schulinterne Lehrerweiterbildung nicht nach übergeordneten Zielen bzw. einem Konzept, wie z.B. dem Schulprogramm, aus.
Die Bedeutsamkeit der Ausrichtung aller schulinternen Weiterbildungsaktivitäten am Schulprogramm als übergeordnete Zielsetzung bzw. Konzeption scheint nicht allen Experten bewusst zu sein.
Die meisten der befragten Schulen betreiben schulinterne Lehrerweiterbildung nur punktuell anhand unterschiedlich gewählter Weiterbildungsschwerpunkte.
 
Grundsätzlich ist in den Auswahlprozess der schulinternen Weiterbildungsinhalte nur die Schulleitung, partiell unterstützt durch einige schulleitungsnahe Lehrpersonen, z.B. die SEG oder den „Konventsvorstand“, involviert.
Die Entscheidung über die Auswahl der schulinternen Weiterbildungsinhalte erfolgt ausschliesslich durch die Schulleitung.
Die Bedürfnisse der Lehrpersonen spielen bei der Auswahl der schulinternen Weiterbildungsinhalte nur eine untergeordnete Rolle.
 
Das Kollegium als Ganzes wird nicht mit in den Auswahlprozess der schulinternen Weiterbildungsinhalte einbezogen.
Grundsätzlich besteht für die Lehrpersonen keine Möglichkeit sich am Auswahlprozess der schulinternen Weiterbildungsinhalte zu beteiligen.
Das Interesse der Lehrpersonen, sich an innerhalb der schulinternen Lehrerweiterbildung zu beteiligen, ist gering.
Der Konvent wird im Rahmen von Schilw lediglich zur Information, nicht aber zur Partizipation des Kollegiums, genutzt. ← 237 | 238 →
 
Übersicht qualitative Resultate Schilw Untersuchungsbereich II. Ziel-/Konzeptentwicklung
Hauptergebnisse:
Die meisten der befragten Schulen richten ihre schulinterne Lehrerweiterbildung nicht nach übergeordneten Zielen bzw. einem Konzept, wie z.B. dem Schulprogramm, aus.
Die Bedeutsamkeit der Ausrichtung aller schulinternen Weiterbildungsaktivitäten am Schulprogramm als übergeordnete Zielsetzung bzw. Konzeption scheint nicht allen Experten bewusst zu sein
Die meisten der befragten Schulen betreiben schulinterne Lehrerweiterbildung nur punktuell anhand unterschiedlich gewählter Weiterbildungsschwerpunkte.
Die Entscheidungskompetenz über die Auswahl der schulinternen Lehrerweiterbildungsinhalte liegt allein bei der Schulleitung.
Die Bedürfnisse der Lehrpersonen spielen bei der Auswahl der schulinternen Weiterbildungsinhalte nur eine untergeordnete Rolle.
Es besteht für Lehrpersonen nicht die Möglichkeit sich direkt am Auswahlprozess der schulinternen Weiterbildungsinhalte zu beteiligen.
 
Übersicht Resultate SE Untersuchungsbereich II. Ziel-/Konzeptentwicklung
 
Die Entscheidung über die Ziel-/Konzeptformulierung im Segment SE erfolgt ausschliesslich durch die Schulleitung.
Die Vorarbeiten zur Ziel-/Konzeptentwicklung innerhalb der SE werden von der Schulleitung teilweise an Projekt- bzw. Arbeitsgruppen weitergegeben.
Impulse für die Ziel-/Konzeptformulierung oder einzelne SE-Projekte kommen i.d.R. von der Schulleitung selbst, vereinzelt auch von Seiten der Lehrpersonen, den Resultaten der externen Schulevaluation sowie den Vorgaben der Bildungsdirektion.
 
Grundsätzlich ist in die Ziel-/Konzeptformulierung im Bereich der SE allein die Schulleitung, partiell unterstützt durch das Team SE, involviert.
Es besteht für die Lehrpersonen keine Möglichkeit sich aktiv am Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess im Bereich SE zu beteiligen.
Das Kollegium als Ganzes wird nicht mit in den Prozess der Ziel-/Konzeptentwicklung im Segment SE einbezogen.
Der Konvent wird im Rahmen von SE lediglich zur Information, nicht aber zur Partizipation des Kollegiums, genutzt.
 
Grundsätzlich besteht für alle Lehrpersonen aber die Möglichkeit sich an SE, z.B. im Team SE und/oder projektbezogen, zu beteiligen.
Das Interesse der Lehrpersonen sich an SE zu beteiligen ist gering. ← 238 | 239 →
 
Übersicht Resultate SE Untersuchungsbereich II. Ziel-/Konzeptentwicklung
Hauptergebnisse:
Die Entscheidungskompetenz über die Ziel-/Konzeptentwicklung im Segment SE liegt allein bei der Schulleitung.
Es besteht für die Lehrpersonen nicht die Möglichkeit sich direkt am Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess im Bereich SE zu beteiligen.
Grundsätzlich besteht für alle Lehrpersonen aber die Möglichkeit sich an SE, z.B. im Team SE und/oder projektbezogen, zu beteiligen.
Das Interesse der Lehrpersonen sich an SE zu beteiligen ist gering.
 

(Quelle: Eigene Darstellung).