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Pratiques et représentations sociales des langues en contexte scolaire plurilingue

Étude comparée de la Dominique et de Sainte-Lucie

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Stella Cambrone-Lasnes

Dans quelle mesure une étude comparée des pratiques et représentations des langues chez des acteurs scolaires (enseignants, élèves, parents d’élèves et représentants institutionnels) permet-elle d’identifier les facteurs relatifs à l’introduction ou non à l’école de la langue dite nationale – le créole à base lexicale française ? À quel point est-il pertinent de l’introduire dans le système éducatif anglophone de petits États-nations en développement comme la Dominique et Sainte-Lucie – caractérisés par une dynamique sociale et culturelle où conflit et contact de langues (anglais, créoles, chinois, français, espagnol, hindi, garifuna et/ou kokoy) rythment la vie quotidienne des locuteurs ? Comment l’école peut-elle favoriser un meilleur apprentissage du vivre ensemble ? Pour mener à bien cette recherche-action, l’étude s’inscrit dans une approche expérimentale de type hypothético-déductive. Elle propose des pistes de réflexion pour améliorer le partenariat langue officielle / langue nationale dans un contexte scolaire caractérisé par des pratiques bi-plurilingues.
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3. La problématique des langues à l’école : du rejet à l’acceptation de la langue dite nationale

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3.  La problématique des langues à l’école : du rejet à l’acceptation de la langue dite nationale

La langue joue un rôle fondamental dans l’apprentissage. Quelle que soit la discipline scolaire, les élèves assimilent les nouveaux concepts en grande partie à travers la langue, c’est-à-dire lorsqu’ils écoutent, parlent de, lisent et écrivent sur ce qu’ils sont en train d’apprendre, et qu’ils établissent des liens entre ces nouvelles connaissances et ce qu’ils savent déjà. La langue est liée au processus de réflexion par la parole et l’écriture (Corson, 1990 : 75). Par conséquent, tous les enseignants sont encouragés à participer à l’acquisition de capacités langagières dans leur discipline, et à contribuer ainsi à une politique globale d’apprentissage scolaire et linguistique. (Salabert, 2013 : 206)

Hormis les causes extra-linguistiques telles que les difficultés d’apprentissage (dues à la dyslexie, la dyscalculie, la dysgraphie, la dyspraxie, la dysphasie, entre autres), la phobie scolaire ou encore les enfants précoces ou surdoués, l’origine sociale est, selon les sociologues des années soixante et soixante-dix, « déterminante dans la réussite ou l’échec scolaire » (Larbaut et Tupin, 2003 : 4). À cette liste s’ajoute la prise en compte des langues nationales à l’école qui est (dans le contexte africain, par exemple) considérée comme un frein à l’apprentissage (Kwadzo, 2008). Cette vision ne fait pas l’unanimité. En France par exemple, le gouvernement prône un tout autre discours. Selon le Bulletin Officiel de l’Education Nationale n°33 du 13...

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