Geschichtsdidaktik in der Diskussion

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Geschichtsdidaktik diskursiv – zur Einführung einer neuen Reihe

Der vorliegende Band ist der erste einer neuen Reihe. Wer sich angesichts der Tatsache, dass die Zahl wissenschaftlicher Buchreihen nach wie vor beständig wächst, dazu entschließt, ein solches Projekt in Angriff zu nehmen, der muss gute Gründe haben.

Vier Überlegungen waren ausschlaggebend, um die Reihe „Geschichtsdidaktik diskursiv – Public History und Historisches Denken“ zu gründen.

Erstens nehmen Quantität und Qualität geschichtsdidaktischer Publikationen zwar seit Jahren insgesamt zu, aber stellenweise entsteht – beispielsweise aufgrund veränderter Zitationsroutinen, eines teilweise relativ kurzen Disziplingedächtnisses und falsch verstandener kollegialer Rücksichtnahme oder Konkurrenz – der Eindruck, dass fachliche Kontroversen an Kontur und Reflexionstiefe verlieren. Für einen kontinuierlichen wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritt ist das problematisch. Daher haben wir uns entschlossen, unsere Reihe dezidiert als Diskurs-Forum zu konzipieren. Im vorliegenden Band, der auf eine Ringvorlesung an der Universität zu Köln zurückgeht, wird das nicht zuletzt dadurch deutlich, dass jeder Beitrag durch eine kurze Zusammenfassung der anschließenden Diskussion ergänzt wird.¹

Abgesehen davon, dass diese Reihe einen Beitrag dazu leisten soll, das skizzierte Diskursivitäts-Desiderat zu kompensieren, verfolgt sie zweitens das Ziel, den intradisziplinären Dialog (wieder) deutlich zu stärken. Spätestens seit PISA und in Zeiten nach wie vor virulenter Kompetenzdebatten² ist die Geschichtsdidaktik zwar zweifelsohne darauf angewiesen, mit den ← 9 | 10 → empirischen Bildungswissenschaften und der pädagogischen Psychologie intensiv zu kooperieren – und zwar nicht zuletzt deshalb, um die aus der Perspektive einiger Geschichtsdidaktikerinnen und Geschichtsdidaktiker zentrale Frage zu beantworten, ob und inwieweit sich historisches Denken und Lernen messen und graduieren lassen.³ Angesichts dieser Kooperationspflichten darf aber nicht aus dem Blick geraten, dass die Geschichtsdidaktik von den meisten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern aus guten Gründen als Teildisziplin der Geschichtswissenschaft betrachtet wird. Deshalb ist es notwendig, den Kontakt zur historischen Forschung und vor allem zur Geschichtstheorie (erneut) zu intensivieren – unabhängig davon, dass selbstverständlich auch jeder Geschichtsdidaktiker ein ausgewiesener Historiker und an Fragen der Historik interessierter Theoretiker sein sollte.⁴ Kurzum: Es geht nicht nur um interdisziplinären Austausch, sondern es geht ebenso sehr um die Stärkung des intradisziplinären Dialogs, denn nur wenn dieser Dialog kontinuierlich geführt wird, ist eine erfolgreiche Ausbildung von Schülern und Studierenden, ist eine effektive fachliche Kooperation – beispielsweise bei der Konzeption und Evaluation von Museumsausstellungen⁵ – möglich.

Das führt bereits zum dritten Grund, der für die Etablierung einer neuen Reihe spricht. Nicht erst in den 1980er und 1990er Jahren, sondern bereits mit der Hinwendung zur „Geschichte in der außerschulischen ← 10 | 11 → Öffentlichkeit“ eine Dekade zuvor,⁶ hat die deutschsprachige Geschichtsdidaktik mit Nachdruck auf die zunehmende Bedeutung der Public History bzw. der Geschichtskultur hingewiesen.⁷ Oft stieß dieser Hinweis bei deutschsprachigen Fachkollegen auf taube Ohren,⁸ und das obwohl bereits lange zuvor einflussreiche Historiker auf einen „Verlust der Geschichte“ oder, besser gesagt, auf einen Verlust ihrer lebensweltlichen Relevanz hingewiesen hatten.⁹ Inzwischen wird – erwähnt sei Jörn Rüsens ← 11 | 12 → Matrix des historischen Denkens – kaum mehr bestritten, dass Geschichte und Geschichtsschreibung nicht nur auf fachwissenschaftlichen Erkenntnisinteressen fußen, sondern immer auch auf die lebensweltlichen Orientierungsbedürfnisse ihrer Adressatinnen und Adressaten angewiesen und ausgerichtet sind.¹⁰ Angesichts dessen ist der Boom geschichtskulturell profilierter Public-History-Studiengänge und entsprechender Professuren, der sich in Deutschland seit einigen Jahren abzeichnet, eigentlich kaum überraschend.¹¹ Abgesehen davon, dass Public History als gemeinsames Forschungsfeld von Geschichtsdidaktikern und Historikern konzipiert werden sollte, um heuristische und methodische Potenziale vollständig auszuschöpfen, kann der auf diesem Feld sich anbahnende fruchtbare Dialog auch einen Beitrag dazu leisten, eine Tendenz zur Internationalisierung zu verstärken, die schon seit einigen Jahren immer deutlicher erkennbar ist.¹² Diese Tendenz ← 12 | 13 → zur Internationalisierung gilt es nachhaltig zu vertiefen. Aus diesem Grund besteht das Advisory Board der neu gegründeten Reihe aus international renommierten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern verschiedener Disziplinen, denen an dieser Stelle für ihren Einsatz und ihre Kooperationsbereitschaft ganz herzlich gedankt sei; und aus demselben Grund werden in dieser Reihe teils deutsche, teils fremdsprachige, vor allem englische, Publikationen erscheinen.

Diskursivität, intra- und interdisziplinärer Dialog, Kooperation zwischen geschichtsdidaktischer und historischer Forschung sowie Internationalisierung – mit diesen Stichworten lässt sich die Zielsetzung der Reihe „Geschichtsdidaktik diskursiv – Public History und Historisches Denken“ in aller Kürze umreißen.

Abschließend einige Worte zu den Beiträgen des vorliegenden Bandes. Sie gehen zurück auf eine Ringvorlesung, die im Wintersemester 2014/2015 an der Universität zu Köln stattfand. Im Titel dieser Ringvorlesung war von den Grundlagen der Geschichtsdidaktik die Rede. Disziplingeschichtlich bezieht sich der Band damit auf die wissenschaftliche Konstitutionsphase einer modernen Geschichtsdidaktik, wie sie sich in der Bundesrepublik Deutschland spätestens in den 1970er Jahren etabliert hat.¹³

Ein Meilenstein dieser Entwicklung war der Mannheimer Historikertag 1976, und hier vor allem eine Sektion, in der Karl-Ernst Jeismann, Jörn Rüsen und Rudolf Vierhaus Didaktik der Geschichte, Historik und historische Forschung als „eigenständige und zugleich aufeinander bezogene Teile“¹⁴ ← 13 | 14 → der Geschichtswissenschaft profilierten.¹⁵ Das schmale Büchlein, das aus dieser Sektion hervorgegangen ist, gilt vielen bis heute als legendär.¹⁶

Spätestens seit dieser Zeit versteht sich die Geschichtsdidaktik nicht mehr als unterrichtliche Methodenlehre, als reine Schul- oder Unterrichtsfachdidaktik, sondern, um die prägnante Formulierung, die Karl-Ernst Jeismann auf dem Mannheimer Historikertag prägte, aufzugreifen, als Wissenschaft vom „Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft“.¹⁷ Die Didaktik der Geschichte untersucht also historische Lernprozesse innerhalb und außerhalb der Schule und richtet ihr Erkenntnisinteresse auf das gesamte Spektrum historischer Bewusstseinsprozesse sowie geschichtskultureller Institutionen, Professionen, Medien und Adressaten.

Das, was sich aus heutiger Perspektive als bemerkenswerter fachlicher Innovationsprozess darstellt, war jedoch zunächst eine „Geburt aus der Krise“.¹⁸ Geschichtswissenschaft, Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht hatten Anfang der 1970er Jahre ein fundamentales Legitimationsproblem. Die Konkurrenz der Sozialwissenschaften war enorm – erinnert sei an die Diskussion über die Hessischen Rahmenrichtlinien Gesellschaftslehre ← 14 | 15 → sowie an die Historikertage 1970 und 1972, die durch die „melancholischen Fragestellungen ‚Wozu noch Geschichte?‘ und ‚Ohne Geschichte leben?‘“¹⁹ geprägt waren –, und die Disziplin insgesamt, auch die Geschichtsdidaktik, hatte ein erhebliches Theoriedefizit.

Es war vor allem Jörn Rüsen, dessen Beitrag am Anfang dieses Band steht, der seit den 1970er Jahren – vor allem gemeinsam mit Karl-Ernst Jeismann, Friedrich Lucas,²⁰ Joachim Rohlfes,²¹ Klaus Bergmann,²² Hans-Jürgen Pandel, Bodo von Borries,²³ Gerhard Schneider,²⁴ Annette Kuhn, Karl Filser,²⁵ Wolfgang Hug²⁶ und Rolf Schörken²⁷ – maßgeblich dazu beigetragen hat, dieses Defizit systematisch abzubauen und die zentralen fachlichen Kategorien theoretisch zu profilieren.

Geschichtsbewusstsein, Geschichtskultur,²⁸ historisches Erzählen²⁹ – diese Begriffe sind heute jedem, der sich im In- und Ausland mit historischem ← 15 | 16 → Lernen befasst, bestens vertraut, und sie gehören vor allem dank Jörn Rüsen zum Kern geschichtsdidaktischer Theorie. Andererseits standen und stehen diese Kategorien sowie die Ausrichtung der Disziplin insgesamt immer wieder zur Diskussion. In den vergangenen Jahren sind wichtige Diskussionsfelder hinzugekommen, z. B. die unendliche und teilweise hoch problematische Kontroverse über unterschiedliche Kompetenzmodelle historischen Denkens³⁰ und verschiedene Modellierungen historischen Wissens,³¹ aber auch die wichtigen Diskussionen über ‚guten‘ Geschichtsunterricht (Peter Gautschi) oder über das Verhältnis von Sprache und historischem Lernen, mit dem sich Saskia Handro in ihrem Beitrag intensiv befasst.

Das Ziel der erwähnten Veranstaltungsreihe bestand einerseits darin, rund vierzig Jahre nach der Konstitution der Geschichtsdidaktik als moderner Wissenschaftsdisziplin mit Blick auf die erwähnten Kategorien und Kontroversen Bilanz zu ziehen. Andererseits ging es darum, den Forschungsstand zur Diskussion zu stellen und neue Perspektiven zu eröffnen. Und nicht zuletzt sollten, wie bereits hervorgehoben, Brücken zu anderen Teildisziplinen der Geschichtswissenschaft geschlagen werden. Hier sei auf die Beiträge Eugen Kottes, Bea Lundts und des Kölner Kollegen Habbo Knoch verwiesen.

Wir hoffen, mit diesem Sammelband dazu beitragen zu können, den gegenwärtigen Diskussionsstand in der Disziplin zu bündeln und zugleich neue disziplinäre Diskussionen anzustoßen. In diesem Sinne sind wir gespannt auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser sowie auf Stellungnahmen und Rezensionen, die die Diskussion in konstruktiver Weise voranbringen und neue Forschungsfelder erschließen. ← 16 | 17 →

Abschließend danken wir einerseits den Autorinnen und Autoren dieses Bandes ganz herzlich für ihre Beiträge und nicht zuletzt für ihre Geduld, andererseits Colin Flaving, Simone Lankes und Johannes Jansen für ihre akribische Korrektur der Druckfahnen.

1 Wir greifen damit unter anderem auf eine Tradition der Tagungen der Konferenz für Geschichtsdidaktik zurück. Vgl. beispielsweise Bernd Mütter/Bernd Schönemann/Uwe Uffelmann (Hrsg.): Geschichtskultur. Theorie – Empirie – Pragmatik. Weinheim 2000 (Schriften zur Geschichtsdidaktik, Bd. 11), hier S. 59f., 259–291.

2 Vgl. zuletzt Saskia Handro/Bernd Schönemann (Hrsg.): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte. Berlin 2016 (Geschichtskultur und historisches Lernen, Bd. 15).

3 Vgl. u. a. Bruce A. VanSledright: Assessing Historical Thinking and Understanding. Innovative Designs for New Standards. New York/London 2014; Kadriye Ercikan/Peter Seixas (Eds.): New Directions in Assessing Historical Thinking. New York 2015; Holger Thünemann: Probleme und Perspektiven der geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte. In: Handro/Schönemann (Anm. 2), S. 37–51, hier S. 46ff.

4 Vgl. dazu den Beitrag von Jörn Rüsen in diesem Band.

5 Dieser Ansatz soll im Rahmen einer Ausstellung zum Thema „Europa und das Meer“ erprobt werden, die im Jahr 2018 am Deutschen Historischen Museum, Berlin, gezeigt wird. Das Ausstellungskonzept wurde gemeinsam von Geschichtswissenschaftlern und Ausstellungsmachern entwickelt. Vgl. https://www.dhm.de/ausstellungen/vorschau/europa-und-das-meer.html (zuletzt aufgerufen am 23.05.2016). Parallel zur Konzeption der Ausstellung wird derzeit von Geschichtswissenschaftlern, Ausstellungsmachern und Museumspädagogen das Konzept für eine ausstellungsbegleitende Evaluation entwickelt.

6 Wilhelm van Kampen/Hans Georg Kirchhoff (Hrsg.): Geschichte in der Öffentlichkeit. Tagung der Konferenz für Geschichtsdidaktik vom 5.–8. Oktober 1977 in Osnabrück. Stuttgart 1979 (Anmerkungen und Argumente zur historischen und politischen Bildung, Bd. 23).

7 Vgl. u. a. Jörn Rüsen: Lebendige Geschichte. Grundzüge einer Historik III: Formen und Funktionen des historischen Wissens. Göttingen 1989, hier v. a. S. 109ff.; Hans Süssmuth: Geschichtskultur und Geschichtsdidaktik in der Bundesrepublik Deutschland. In: Ders. (Hrsg.): Geschichtsunterricht im vereinten Deutschland. Auf der Suche nach Neuorientierung (Teil I). Baden-Baden 1991 (Dialog in Deutschland, Bd. 2), S. 17–29, hier: S. 29: „Die weitere Entwicklung der Geschichtsdidaktik und der Geschichtswissenschaft […] hängt davon ab, inwieweit die Historiker vorhandene Chancen wahrnehmen. Die Zunft der Historiker hat bisher ihre Vermittlungsfunktion unterschätzt und vernachlässigt. Es ist notwendig, in den kommenden Jahren die Erwartungen der Öffentlichkeit an die Geschichtswissenschaft aufzugreifen. Dazu bedarf es einer offensiveren Strategie der Historiker. Sie müssen das neue Feld der Public History besetzen.“ Hervorhebung im Original.

8 Seit einigen Jahren hat sich das geändert. Vgl. Paul Nolte: Öffentliche Geschichte. Die neue Nähe von Fachwissenschaft, Massenmedien und Publikum: Ursachen, Chancen und Grenzen. In: Michele Barricelli/Julia Hornig (Hrsg.): Aufklärung, Bildung, „Histotainment“? Zeitgeschichte in Unterricht und Gesellschaft heute, Frankfurt a. M. 2008, S. 131–146; Frank Bösch/Constantin Goschler (Hrsg.): Public History. Öffentliche Darstellungen des Nationalsozialismus jenseits der Geschichtswissenschaft. Frankfurt a. M. 2009. Anders als in der Geschichtsdidaktik ist jedoch oft eine Verengung auf die Neueste bzw. auf die Zeitgeschichte feststellbar. Vgl. aber Stefanie Samida: Public History als Historische Kulturwissenschaft: Ein Plädoyer. Version: 1.0. In: Docupedia-Zeitgeschichte, 17.6.2014, http://docupedia.de/zg/Public_History_als_Historische_Kulturwissenschaft?oldid=106186 (zuletzt aufgerufen am 23.05.2016).

9 Erwähnt seien nur Alfred Heuß: Verlust der Geschichte. Göttingen 1959; Reinhart Koselleck: Wozu noch Historie? In: Historische Zeitschrift 212 (1971), S. 1–18; Jürgen Kocka: Wozu noch Geschichte? In: DIE ZEIT, 03.03.1972; vgl. auch das Monumentalwerk Pierre Noras (Hrsg.): Les Lieux de Mémoire. La République, La Nation, Les France. 7 Bde. Paris 1984–1992, das inzwischen in zahlreichen Ländern (u. a. Italien, Deutschland, Schweiz) Nachahmung gefunden und auch transnationale Folgeprojekte inspiriert hat. Vgl. zuletzt den Bericht von Hans Henning Hahn/Robert Traba: Deutsch-Polnische Erinnerungsorte: Zur Genese einer Idee. In: Historie 8–9 (2015/2016), S. 57–65. Zum internationalen Entstehungskontext der Public History vgl. bereits Simone Rauthe: Public History in den USA und der Bundesrepublik Deutschland. Essen 2001.

10 Vgl. Jörn Rüsen: Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln 2013, u. a. S. 70f.; Holger Thünemann: Public History. 9 Theses. In: Public History Weekly 3 (2015) 2, http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/3-2015-2/public-history-sublation-german-debate/#comment-2240 (zuletzt aufgerufen am 23.05.2016); Jürgen Elvert: Zehn Anmerkungen zu Jörn Rüsens „Historik“. In: Erwägen – Wissen – Ethik 22 (2011), H. 4, S. 514–516.

11 An der Freien Universität Berlin entstand 2008 der erste Masterstudiengang Public History. Außer an der Universität zu Köln, wo Public History als Studienrichtung in enger Kooperation zwischen der Didaktik Geschichte und den unterschiedlichen epochalen und sektoralen Teildisziplinen betrieben wird, gibt es mittlerweile entsprechende Studienschwerpunkte in Hamburg und Heidelberg.

12 Vgl. z. B. Jürgen Elvert/Enrique Moradiellos: Memory and Identity of the Mediterranean: European Union Foreign Relations and Foreign Policy, and the Cooperation in the Mediterranean. Brüssel 2014 (Cuadernos de Yuste, Bd. 8); Elisabeth Erdmann/Wolfgang Hasberg (Eds.): History Teacher Education. Global Interrelations. Schwalbach/Ts. 2015 (History Education International, Bd. 2); Christine Gundermann: Die Versöhnten Bürger. Der Zweite Weltkrieg in deutsch-niederländischen Begegnungen 1945–2000. Münster 2014 (Niederlande-Studien, Bd. 13); Dies.: Jenseits von Putten: Deutsch-Niederländische Erinnerungsorte. In: Corine Defrance/Ulrich Pfeil (Hrsg.): Verständigung und Versöhnung nach dem „Zivilisationsbruch“? Deutschland in Europa nach 1945. Bruxelles 2016, S. 309–328; Manuel Köster/Holger Thünemann/Meik Zülsdorf-Kersting (Eds.): Researching History Edcuation. International Perspectives and Disciplinary Traditions. Schwalbach/Ts. 2014 (Geschichtsunterricht erforschen, Bd. 4); Robert Traba/Holger Thünemann (Red.): Myślenie historyczne. Część I/II. Poznań 2015 (Posznańska Biblioteka Niemiecka, Bd. 39, I/II); Holger Thünemann: Holocaust-Rezeption und Geschichtskultur. Zentrale Holocaust-Denkmäler in der Kontroverse. Ein deutsch-österreichischer Vergleich. Idstein 2005 (Schriften zur Geschichtsdidaktik, Bd. 17).

13 Vgl. dazu den Beitrag von Thomas Sandkühler in diesem Band.

14 Bernd Schönemann: Geschichtsdidaktik. In: Ulrich Mayer u. a. (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. 2., überarb. u. erw. Aufl. Schwalbach/Ts. 2009, S. 83f., Zitat S. 83.

15 Zum Verhältnis von Geschichtswissenschaft und Didaktik der Geschichte vgl. den Beitrag von Bea Lundt in diesem Band und Karl-Ernst Jeismann: Zum Verhältnis von Fachwissenschaft und Fachdidaktik – Geschichtswissenschaft und historisches Lernen. In: Ders.: Geschichte und Bildung. Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur Historischen Bildungsforschung. Hrsg. u. eingel. von Wolfgang Jacobmeyer und Bernd Schönemann. Paderborn u. a. 2000, S. 73–86.

16 Erich Kosthorst (Hrsg.): Geschichtswissenschaft. Didaktik – Forschung – Theorie. Göttingen 1977.

17 Karl-Ernst Jeismann: Didaktik der Geschichte. Die Wissenschaft von Zustand, Funktion und Veränderung geschichtlicher Vorstellungen im Selbstverständnis der Gegenwart. In: Kosthorst (Anm. 16), S. 9–33, Zitat S. 12.

18 Michele Barricelli: Geschichtsdidaktik nach PISA – Bilanz und Perspektiven. Zum Jubiläum: Die Weisheit der Zahl und die Gründe des Erzählens. In: Michael Sauer u. a. (Hrsg.): Geschichtslernen in biographischer Perspektive. Nachhaltigkeit – Entwicklung – Generationendifferenz. Göttingen 2014 (Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Bd. 9), S. 365–384, Zitat S. 368. Vgl. Wolfgang Hasberg/Manfred Seidenfuß (Hrsg.): Reform – Erfahrung – Innovation. Biografische Erfahrungen in der Region. Ein Kapitel aus der Geschichte der Geschichtsdidaktik. Berlin 2015 (Geschichtsdidaktik in Vergangenheit und Gegenwart, Bd. 8), wo die Krisenbewältigung aus biografischer Perspektive beleuchtet wird.

19 Thomas Sandkühler: Geschichtsdidaktik als gesellschaftliche Repräsentation. Diskurse der Disziplin im zeitgeschichtlichen Kontext. In: Sauer u. a. (Anm. 18), S. 313–332, Zitat S. 327. Zur Debatte um die Hessischen Rahmenrichtlinien vgl. ebd., S. 329ff.

20 Vgl. Friedrich J. Lucas: Geschichte als engagierte Wissenschaft. Zur Theorie einer Geschichtsdidaktik. Hrsg. von Ursula A. J. Becher/Klaus Bergmann/Ulrich Mayer u. a. Stuttgart 1985.

21 Joachim Rohlfes: Umrisse einer Didaktik der Geschichte. Göttingen 1971.

22 Vgl. Klaus Bergmann/Hans-Jürgen Pandel: Geschichte und Zukunft. Didaktische Reflexionen über veröffentlichtes Geschichtsbewußtsein. Frankfurt a. M. 1975.

23 Bodo von Borries: Lernziele und Testaufgaben für den Geschichtsunterricht, dargestellt an der Behandlung der Römischen Republik in der 7. Klasse. Stuttgart 1973 (Anmerkungen und Argumente zur historischen und politischen Bildung, Bd. 8).

24 Gerhard Schneider (Hrsg.): Die Quelle im Geschichtsunterricht. Beiträge aus Theorie und Praxis. Donauwörth 1975.