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Niederdeutsch und regionale Umgangssprache in Mecklenburg-Vorpommern

Strukturelle, soziolinguistische und didaktische Aspekte

Series:

Edited By Birte Arendt, Andreas Bieberstedt and Klaas-Hinrich Ehlers

Im Mittelpunkt des Bandes steht der Wandel des Niederdeutschen und der regionalen Umgangssprache in Mecklenburg-Vorpommern. Er vereint linguistische Beiträge, die Aspekte der Entwicklung und Struktur sowie des Gebrauchs regionaler Sprachformen in diesem Bundesland in den Blick nehmen. Der Fokus der Darstellungen liegt auf jüngeren und aktuellen Entwicklungen. Zugleich beziehen die Beiträge die Vorgeschichte der gegenwärtigen Sprachverhältnisse seit dem 19. Jahrhundert ein. Ein eigener Themenblock ist der institutionellen Vermittlung und Förderung des Niederdeutschen gewidmet. Damit trägt der Band der Tatsache Rechnung, dass sich die Vermittlung des Niederdeutschen heute zunehmend auf Bildungsinstitutionen verlagert und zum Gegenstand amtlicher Sprachpolitik geworden ist.

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Frühkindlicher Niederdeutscherwerb. Eine exemplarische Studie zu einem Greifswalder Kindergarten (Johanna Biedowicz)

Johanna Biedowicz

Frühkindlicher Niederdeutscherwerb.

Eine exemplarische Studie zu einem Greifswalder Kindergarten

Abstract: Low German, defined as a regional language by the European Charter for Regional or Minority Languages, is strongly suspected to become a dead language. Signs of this development are a decreasing number of dialect speakers, the retreat of the Low German dialect from public communication, and the total domination of High German standard language in terms of a first language acquired in early childhood. Yet, in order to save a language from extinction, it is not enough to remember it. – It needs to be spoken.

Since children do not acquire Low German at home any longer, forms of dialect education in institutional contexts have to be implemented. Preschool language education might play a mayor role in this respect. The article presents results of a study with a single kindergarten in the Western Pomeranian city of Greifswald, which participated in a language project on teaching Low German to preschool children at an age from 4 to 6. The methodological basis of the dialect education was the didactic concept of immersion. The article discusses language acquisition and multilingualism in preschool contexts as well as the acquisition of the Low German dialect as a secondary language by means of immersion.

1 Einleitung

Weltweit werden insgesamt circa sechstausend verschiedene Sprachen gesprochen. Die Mehrheit der Weltbevölkerung ist zwei- oder sogar mehrsprachig, Einsprachigkeit somit eher eine Ausnahmeerscheinung.1 Die aktuelle Spracherwerbs- und Mehrsprachigkeitsforschung betont die kognitiven, aber auch sozialen und kulturellen Vorteile und Gewinne von (individueller) Mehrsprachigkeit. Es wird darauf verwiesen, „daß sich die Mehrsprachigkeit begünstigend auf die Fähigkeiten in beiden Sprachen (additiv)“2 auswirkt.3 Auch der norddeutsche←225 | 226→ Sprachraum ist von einer historisch gewachsenen und weiterhin existenten Mehrsprachigkeit mit einer Koexistenz von Niederdeutsch und Hochdeutsch geprägt. Gleichzeitig ist für die Gegenwart ein fortschreitender Abbau dieser spezifischen Form dialektaler Mehrsprachigkeit zu konstatieren, der durch die wachsende Dominanz des Hochdeutschen in sämtlichen Kommunikationsbereichen sowie durch einen Rückzug des Niederdeutschen aus der öffentlichen Kommunikation und einen rapiden Rückgang dialektkompetenter, -sprechender und -vermittelnder Personen gekennzeichnet ist. Die Regionalsprache Niederdeutsch droht damit – trotz ihrer wachsenden Akzeptanz als regionale Kultursprache – zu einer aussterbenden Sprache zu werden.4

Es soll im Folgenden nicht um die Existenzberechtigung des Niederdeutschen und deren Begründung gehen, sondern vielmehr um deren potenzielle zukünftige Sprecher. Im Mittelpunkt des Beitrages steht die gesteuerte Vermittlung des Niederdeutschen im Kindergarten als Zweitsprache als ein möglicher und vielversprechender Weg, mehrsprachige Kompetenzen bei Kindern auf- und auszubauen und gleichzeitig den Erhalt des Niederdeutschen als eine lebendige, d. h. tatsächlich gesprochene Regionalsprache zu fördern.

Bundesweit gibt es derzeit eine Vielzahl an Förderprogrammen für Regional- oder Minderheitensprachen, die auch auf den Bereich der kindlichen Spracherziehung zielen.5 Eine besondere Rolle nehmen in diesem Zusammenhang Kindergärten ein, die als eine Art „Sprachfenster“ fungieren und in denen mehrsprachige Kompetenzen von Kindern häufig nach dem Prinzip der Immersion entwickelt werden.6

In Mecklenburg-Vorpommern haben sich – gefördert durch die Landespolitik – in den letzten Jahren eine ganze Reihe von Kindertagesstätten der Vermittlung des Niederdeutschen verschrieben. Auch ein Kindergarten7 in Greifswald hat sich für diese Form der Sprachförderung entschieden. Die in diesem Kindergarten praktizierte Sprachpädagogik ermöglicht es den Kindern, dem Niederdeutschen in ihrem natürlichen Alltag zu begegnen, beim Essen, Anziehen und←226 | 227→ Erzählen, aber auch durch das Einüben von niederdeutschen Gedichten, Theaterstücken und Liedern, und auf diese Weise ihr Sprachgefühl und Sprachverstehen zu schulen.

Der vorliegende Artikel ist als exemplarische Fallstudie angelegt. Er entfaltet zunächst die theoretischen Grundlagen zum Zweitspracherwerb im Kindergarten und zur sprachdidaktischen Methode der Immersion (Kap. 2), stellt danach ein einzelnes Lehr-Lern-Projekt zum Niederdeutscherwerb an diesem Greifswalder Kindergarten vor, das in den Jahren 2011 und 2012 in Zusammenarbeit mit der Universität Greifswald durchgeführt wurde (Kap. 3), und präsentiert anschließend im analytischen Teil anhand von transkribierten Gesprächsausschnitten aus verschiedenen Sprachlernsituationen in diesem Kindergarten Einsichten in die durch das Projekt erzielten Sprachlernerfolge (Kap. 4). Im Fokus stehen die (spontanen) Kinderäußerungen während der Projektarbeit, die durch Videoaufnahmen dokumentiert wurden und in denen sich die Sprachlernprozesse und -erfolge dieser Kinder manifestieren. Für die Auswertung dieser Aufnahmen bedient sich die Untersuchung u. a. gesprächsanalytischer Verfahren. Abschließend werden aus den theoretischen und empirischen Befunden praktische Handlungsempfehlungen für die Niederdeutschvermittlung in vorschulischen Einrichtungen abgeleitet (Kap. 5).

2 Niederdeutsch als Zweitsprache im Kindergarten

2.1 Niederdeutsch als Zweitsprache

Das Niederdeutsche wird gegenwärtig nicht mehr als Erst- oder Muttersprache in einem ungeregelten Lernprozess erworben, sondern nahezu ausschließlich als eine Zweitsprache erlernt. So vermerkt etwa Bieberstedt in seiner Untersuchung zum Spracherwerb Hamburger Dialektsprecher:

Der grundlegende Sprachwandel, den der norddeutsche Raum in den vergangenen Jahrzehnten durchlaufen hat, betrifft nicht allein das sprachliche Spektrum zwischen nd. Basisdialekten und hd. regionaler Standardsprache sowie die Kenntnis und den Gebrauch regionaler Varietäten und die Einstellungen ihnen gegenüber, sondern ebenso die Formen und Konditionen dialektalen Spracherwerbs. ‚Traditionelle‘ Erwerbsmodi, die bis in die 2. Hälfte des 20. Jh. dominierten und bei denen der Dialekt als Erstsprache im Elternhaus, das Hd. dagegen simultan als zweite Erstsprache oder erst sukzessiv als Zweitsprache in der Schule vermittelt wurde, sind durch neuere Formen des Erwerbs abgelöst, bei denen die hd. Standardsprache den wesentlichen Orientierungspunkt für die primäre Sprachsozialisation bildet. Der Erwerb des Hd. als Erstsprache stellt in der Gegenwart den absoluten Regelfall dar, zugleich eignen sich Dialektsprecher das Nd.←227 | 228→ häufig nicht mehr simultan als zweite Erstsprache an, sondern sukzessiv in neuen Erwerbszusammenhängen.8

Als Zweitspracherwerb wird hierbei allgemein jeder Spracherwerb bezeichnet, der über den (muttersprachlichen) Erstspracherwerb hinausgeht. Lernt ein Kind von Geburt an zwei Sprachen, nennt man diesen Prozess simultanen (gleichzeitigen) Spracherwerb oder auch doppelten Erstspracherwerb.9 Der konsekutive (nachfolgende) Spracherwerb beinhaltet alle zeitlich nachgelagerten Erwerbsprozesse. Einige Autoren ziehen die Grenze zwischen dem simultanen und sukzessiven Erwerb zweier Sprachen mit dem Beginn des dritten bis fünften Lebensjahres.10 Diese zeitliche Grenze wird von vielen Autoren allerdings als arbiträr, da fließend betrachtet. In den meisten Fällen werden die Bezeichnungen sukzessiver (‚allmählich, nach und nach‘) und konsekutiver Spracherwerb synonym gebraucht.

Sprechen wir über einen Zweitspracherwerb im Kindergarten, wie im vorliegenden Fall, handelt es sich also um einen konsekutiven Sprachlernprozess, bei dem die Sprachpädagogik auf eine bereits vorhandene erstsprachliche (hochdeutsche) Kompetenz aufbauen kann.

2.2 Sprachförderung im Kindergarten

Im aktuellen Gesetz zur „Frühkindlichen Bildung“ des Ministeriums für Bildung und Wissenschaft des Landes Mecklenburg-Vorpommern von 2014 werden mehrere Bildungsziele hervorgehoben.11 Zentralen Stellenwert nimmt als pädagogische Maxime das lebenslange Lernen ein. Ebenso zentral ist die Sprachförderung, die bereits auf der frühkindlichen Entwicklungsstufe ansetzt. Ein zweisprachiger Kindergarten vermittelt neben der Förderung der Erstsprache und der Zielsprache auch weitere (kommunikative, soziale, kulturelle) Bildungskompetenzen. Häufig werden diese Bereiche im Kindergarten didaktisch nicht voneinander getrennt. Die Vermittlung einer weiteren Sprache stellt damit eine Sonderform der Kindergartenpädagogik dar.

Die (frühe) Zweisprachigkeit in einer Kita kann im Grunde durch zwei verschiedene Modelle praktiziert werden. Zum einen durch den Angebotsansatz, zum anderen durch die Immersion. Beide Methoden haben ihre Vor- und Nachteile.12←228 | 229→ So gehört der Angebotsansatz, bei dem sprachliche Lehrangebote gezielt und zeitlich begrenzt in den Kindergartenalltag eingebracht werden, zur Form der systematischen Sprachförderung, während die Immersion zu den integrativen und ganzheitlichen Verfahren13 zählt. Die Verfahren schließen sich jedoch nicht explizit aus. Allerdings wird der immersiven Methode – zumindest in einzelnen Bereichen wie dem hier diskutierten – eine gewichtigere Rolle bei der Fremdsprachenvermittlung zugeschrieben, da sie längerfristig orientiert arbeitet.

Das wohl wichtigste Element in einem Kindergartenalltag, der sich der Vermittlung einer weiteren Sprache angenommen hat, ist, neben dem Sprechen, das Hören.14 Das Gehör ist Basis grundlegender Spracherwerbsmechanismen im Kindergarten. Im Elementarbereich frühkindlichen Spracherwerbs ist eine wiederholte Informationsaufnahme durch abermaliges (und eigenständiges) Lesen natürlich noch nicht möglich. Demnach ist die kontinuierliche Repetition der Sprache und des Gesagten von immenser Wichtigkeit in der alltäglichen Kita-Arbeit. Sprache, ganz allgemein, wird durch unterschiedliche Methoden erworben, so stehen neben dem Nachahmen und dem Wiederholen auch das Variieren15 im Blickfeld des (kindlichen) Lernprozesses. Zusätzlich unterstützen Bewegung und Spiel die Aneignung der Fremdsprache.

2.3 Zweitspracherwerb im Kindergarten durch Immersion

Sprachlernangebote in Kindergärten, aber auch Grundschulen, werden überwiegend nach dem Prinzip der Immersion realisiert, das aktuell als aussichtsreiche und adressatengerechte Methode gilt.16 Das Prinzip des „Eintauchens“ (lateinisch immersus; englisch (to) immerse) beschreibt einen Prozess des Sprachlernens, bei dem die zu erlernende Sprache als Umgangs- und Situationssprache eingesetzt und somit alltäglich gemacht wird. Die Immersion basiert konzeptionell auf der Interlanguage-Hypothese.17 Das Eintauchen kann innerhalb einer Institution, wie←229 | 230→ einer Schule oder eines Kindergartens, stattfinden, aber auch außerhalb, in der Familie und der Umgebung, und hat als Sprachaneignungsmethode eine lange Tradition. Die Methode, so modern sie in den fachwissenschaftlichen Betrachtungen der westeuropäischen Welt auch erscheinen mag (seit den 1980ern), stellt keine Neuentwicklung im herkömmlichen Sinn dar. Die immersive Sprachaneignung ist eher der natürlichste Weg, eine fremde Sprache zu erwerben.18 Denn die Immersion arbeitet nach dem Prinzip eine Person = eine Sprache. So erlernen Kinder ihre Erstsprache prinzipiell immersiv. Aus diesem Grund erscheint das Immersionsverfahren kindgerechter19 als jede andere Vermittlungsart. Immersion bietet ferner großen Raum für Motivation und kommt ganz ohne Zwang oder Leistungsdruck aus. Es lässt sich festhalten, dass die Immersion eine Methode zur (Fremd-)Sprachenvermittlung ist, bei der die zu erlernende Sprache konsequent in den natürlichen Alltag und die Umgebung einfließt. Das Kind taucht nicht nur in eine Sprache ein, sondern in eine Welt, in der alles in dieser anderen Sprache geschieht und bewältigt wird.

3 Das Projekt „Studierende lehren Plattdeutsch in der Kita“

3.1 Ausgangsbedingungen

Die für die vorliegende Studie ausgewählte Greifswalder Kindertagesstätte ist eine von insgesamt 20 Kitas im Land Mecklenburg-Vorpommern, die an dem Projekt „Niederdeutsch in der frühkindlichen Bildung“ von 2010 bis 2012 teilnahmen.20 Im beobachteten Kindergarten bildet die niederdeutsche Sprache einen wichtigen Baustein des Alltags und ist – immer montags – im gesamten Gebäude hör- und für Besucher an Wandzeitungen auch lesbar. Darüber hinaus wird das Aufsagen von Gedichten als Abfragemethode eingesetzt, ebenso wie das Singen plattdeutscher Lieder. Zudem nehmen die Kinder der Kita regelmäßig erfolgreich an Plattdeutsch-Wettbewerben teil.

In den Jahren 2011–2012 entstand unter dem Namen „Studierende lehren Plattdeutsch in der Kita“ innerhalb des Trägerprojektes unter der Leitung von←230 | 231→ Dr. Birte Arendt eine Kooperation zwischen der Universität Greifswald und der Greifswalder Kindertagesstätte, in der Niederdeutschstudierende verschiedene Projekte der Niederdeutschvermittlung in dem Kindergarten realisierten. Die direkte Zusammenarbeit zwischen der Kita und der Universität stellte eine klare win-win-Situation für beide Institutionen dar. Die Erzieherinnen bekamen Unterstützung und neuen Input von außen, die Studierenden konnten praktische Erfahrungen im didaktischen Umgang mit dem Niederdeutschen gewinnen. Die Universität konnte ferner die Fortschritte im Gebrauch der Sprachvermittlung des Niederdeutschen dokumentieren und somit die Wichtigkeit des Projekts auch wissenschaftlich hervorheben und exemplarisch untermauern. Darüber hinaus lernten die Kinder auch junge Menschen kennen, die des Niederdeutschen mächtig sind, und erlebten die Sprache somit nicht nur als erzieherinnengebundene Sprache.

Bisher sind aus den theoretischen Überlegungen insgesamt die vier Projekte21 hervorgegangen: (1) „Klopp an! – eine interaktive Bilderbuchlektüre“, (2) „Fief lütte Tüffeln – eine Theaterinszenierung“, (3) „De Dierte – ein sachkundlich-künstlerischer Tierparkbesuch“ und (4) „De vertöwerten Geschenke – ein kollaborativ-musikalisches Weihnachtsspektakel“. Kern der Projekte (2) und (4) war das Theaterspiel. Diese Fokussierung ergab sich aus folgenden Überlegungen: Ein Theaterstück und die Inszenierung eines Stückes sind für die kindliche Entwicklung enorm wichtig. In Form des darstellenden Spiels und von Rollenspielen bekommen alle Kinder die gleiche Chance zu spielen. Theaterspielen fördert zudem das Selbstbewusstsein der Kinder und ihre Fantasie. Zudem erweist sich Theaterspielen als ganz und gar handlungsorientiert und handlungsanregend.22 Das Theaterspielen kann auch dazu dienen, sprachliche Barrieren zu überwinden. So kann und sollte das Theaterprojekt „Fief lütte Tüffeln“ den Kindern Spaß an der plattdeutschen Sprache vermitteln und ihnen ihre Scheu vor dieser nehmen. Zudem lässt sich Sprachvermittlung innerhalb von Kindergärten sehr gut über ein Theaterstück immersorisch umsetzen.

3.2 Projektziele

Die Ziele des Projektes lassen sich wie folgt konturieren: An erster Stelle stand die Vermittlung der niederdeutschen Sprache. Weitere Ziele waren der ganzheitliche←231 | 232→ Umgang mit der Sprache als Medium des Alltagsgeschehens sowie das Lernen mit Kopf, Herz und Hand: Die entwickelten Projekte sollten die Kinder auf mehreren Ebenen berühren und verschiedene Kompetenzen fördern. Vom Medium Buch, über Musik und Bewegungsspiele bis hin zu Naturerlebnissen und kulinarischen Erfahrungen. Die verschiedenen Projekte haben aus verschiedenen multisensorischen Erfahrungsbereichen geschöpft, um möglichst ansprechende, ganzheitliche und nachhaltige Impressionen zu hinterlassen.

Durch die kontinuierliche und alltagsgebundene Nutzung des Niederdeutschen, lernten die Kinder ihr Sprachempfinden zu schärfen. Die Kinder sollten Niederdeutsch nicht nur als institutionelle, an den Kindergarten gebundene, sondern als reale Sprache erleben. Aus diesen Gründen bereiteten die beteiligten Studierenden unter Anleitung von Frau Dr. Arendt nicht nur kontinuierlich und kleinschrittig die Theaterstücke und andere Projekte vor, sondern vermittelten diese den Kindern ebenso kleinschrittig und kindgerecht über mehrere Wochen und Monate hinweg. Doch nicht die bloße Sprachvermittlung war wichtig, sondern auch der methodische Zugang. So mussten sich nicht nur die Projektteilnehmer, sondern auch die Projekte an die sprachlichen Bedingungen der Kinder anpassen. Die Maximen der Vorbereitungen lagen also auf der Kontinuität und der Progression der Sprachvermittlung.23

3.3 Datenbasis

Die empirische Basis der Untersuchung bilden Daten aus dem Projekt „Studierende lehren Plattdeutsch in der Kita“. Die Studie arbeitet mit Audio- und Videoaufnahmen von überwiegend einsprachig aufwachsenden Kindern im Alter von vier bis sechs Jahren der Greifswalder Kindertagesstätte. Die Anzahl der teilnehmenden Kinder belief sich in der Regel zwischen 8–15 Personen, je nach Projekt. Die Projektteilnehmer sowie die Erzieherinnen und Kinder trafen sich einmal wöchentlich, immer vormittags, in den Räumlichkeiten der Kita. Diese Räume gehören zur alltäglichen Umgebung der Kinder. Mit der Wahl des Aufnahmeortes verbinden sich jedoch nicht nur Vorteile. So ist der Kindergarten immer noch eine institutionelle Umgebung und die Kinder würden sich vermutlich zu Hause, in ihrer Privatheit oder im Freien anders verhalten als in einem geschlossenen Gruppenraum. ←232 | 233→

Im Fokus der nachfolgenden Darstellung stehen Daten des Theaterprojekts „Fief lütte Tüffeln“.24 Über einen Zeitraum von vier Wochen waren die Studierenden je einmal pro Woche für ca. 1–1 1⁄2 Stunden im Kindergarten, um mit einer Gruppe von ca. 12 Kindern ein Theaterstück zu erarbeiten. Es liegen knapp drei Stunden Videomaterial zu dem Teilprojekt „Fief lütte Tüffeln“ vor.25

Es liegt zunächst die Vermutung nahe, dass bei dem Einstudieren eines Theaterstückes nur gesteuerte Gespräche im Vordergrund stehen. Natürlich sollen die Kinder den Rollen entsprechende Textpassagen auswendig können. Jedoch macht das imitierte Sprechen keineswegs die gesamte Arbeit einer Theaterinszenierung aus. So wurde den Kindern zunächst das Theaterstück auf mehreren Ebenen vorgestellt, um es möglichst anschaulich und ganzheitlich darzustellen: visuell mittels Zeichnungen, haptisch durch reale Kartoffeln (Tüffeln), akustisch durch das Imitieren von bestimmten Tieren oder Gegenständen und durch Bewegungseinheiten. Die Aufnahmen fanden in einem habitualisierten Kontext statt, der in einer Theaterinszenierung als Abschluss der Projekteinheit gipfelt. Von relevanten Passagen der Videoaufnahmen wurden nach den GAT-Konventionen Basistranskripte erstellt.26

Da es sich bei den vorgestellten Gesprächstranskripten lediglich um Ausschnitte und damit dezidiert um Momentaufnahmen handelt, können durch die Analyse keine longitudinalen sprachlichen Entwicklungen oder allgemeine Regeln des Zweitspracherwerbs aufgedeckt werden.27 Aus den Beobachtungen können aber Zusammenhänge erschlossen werden, die ihrerseits valide sind und sich durchaus auf weitere Handlungsebenen beim Niederdeutscherwerb in der Kita übertragen lassen.

4 Analysen und Ergebnisse

Die folgenden Ausführungen basieren auf drei Transkriptausschnitten, die aus drei unterschiedlichen Aufnahmen stammen und die im Abstand von jeweils←233 | 234→ einer Woche entstanden sind (T1: 30.9.2011; T2: 07.10.2011; T3: 14.10.2011). Sie illustrieren verschiedene Formen des Spracherwerbs, die vom rein rezeptiven Sprachverstehen (T1 in 4.1) über die Imitation (T2 in 4.2) bis hin zum eigenständigen Sprechen reichen (T3 in 4.3). Damit stellen diese Formen zugleich Abbilder einer klaren Lernprogression dar.

4.1 Sprachverstehen in der Einstiegsphase – Gesprächstranskript T1

Das erste Gesprächstranskript (T1)28 geht auf eine Aufnahme aus der ersten Projektsitzung am 30.09.2011 zurück, die eine Gesamtdauer von mehr als 30 Minuten aufweist, und zeigt den Beginn einer Szene, in der die vier Universitätsstudierenden (U 1–4) den anwesenden sieben Kindern (K 1–7; vier Jungen, drei Mädchen, alle im Alter von 4–6 Jahren) im Gespräch begegnen. Die Umgebung ist den Kindern bekannt, und auch die Gesprächspartner sind keine Fremden für die Kinder. Allerdings ist das Thema des Gespräches von Anfang an festgelegt. Das gesamte Gespräch zirkuliert um das Thema „Tüffeln“. Die Gruppenerzieherin war ebenfalls anwesend.

Transkriptausschnitt T1: 30.09.2011, Einstiegsphase

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←234 | 235→

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Das Transkript beginnt mit einer als Frage formulierten Einleitung von U1 (Z. 01). Daran anschließend folgt, bevor die Reaktion lautlich realisiert wird, eine Pause. Durch die Zustimmung eines Kindes (Z. 02) beginnt das Gespräch. Augenscheinlich ist, dass die Rollen der Interakteure klar verteilt sind. Der Sprechanteil von U1 ist wesentlich höher als der der Kinder. Jedoch darf die Rolle des Hörers innerhalb eines Gespräches nicht als rein passiver Part verstanden werden. Die reaktiven nonverbalen Handlungen der Kinder in den Zeilen 06, 07, 08, 13, 22, 26 und 28 lassen die Vermutung zu, dass die Kinder das Gesagte und somit die Anweisungen von U1 verstehen. Die Transkription zeigt deutlich in den benannten Zeilen, dass ein sprachliches Verstehen der realisierten Aufforderungen vorhanden ist. Zunächst äußern sich die Kinder überhaupt nicht, während ihr Redeanteil zum Ende des Transkriptes hin steigt.

Beinahe jeder Gesprächszug (Turn) von U1 beinhaltet die Aufforderung, in den Beutel zu greifen. Zudem zeigt U1 in Z. 04 und 05 einige schnelle Turn-Abfolgen. Diese kann man als Verbesserungstaktik ansehen oder als Versuch, den Kindern die Aufforderung sprachlich so verständlich wie möglich zu machen. Ferner ist U1 bemüht, den Fokus von dem einzelnen Kind auch auf die anderen als Einheit zu übertragen (Z. 11–12; 23). Hierbei sucht U1 immer wieder zuerst den Augenkontakt zum jeweilig handelnden Kind, wiederholt als Folgereaktion auf die nicht geleistete Reaktion des Kindes die Aufforderung und richtet sie zugleich an alle.

Das K4 bejaht (Z. 02) die einleitende Frage und erweist sich ebenso wie die anderen Kinder zunächst als handlungsgehemmt, indem sie zwar in den Beutel schauen, aber nicht hineingreifen. Als K1 sagt, was sich im Beutel befindet (Z. 07), greift U1 dies sprachlich auf, um es von der Ausgangssprache der Kinder, dem Hochdeutschen, in die Zielsprache Niederdeutsch zu konvertieren. Das Kind mit dem höchsten Redeanteil innerhalb dieser Sequenz ist K4. Diese Redeanteile setzen sich aus verschiedenen Elementen zusammen: So folgt der Feststellung (Z. 13) eine sprachlich interessante Aussage, die hier als kindlicher Phantasie-←235 | 236→Ausdruck (Z. 15) festgehalten wird: Möglicherweise ist der Begriff „kalkulla“ eine Zusammensetzung aus verschiedenen Begriffen, wie den Begriffen Kartoffeln und kugelig oder kugelrund. Zeile 17 stellt eine Unruhephase dar, die zwar von kurzer Dauer war, aber eine Transkription unmöglich machte. Daran anschließend folgt ein Appell von K4 (Z. 18), gerichtet an die anderen Kinder aus der Gruppe. Im weiteren Verlauf äußert K4 mehrfach verneinende Rezeptionssignale (Z. 24, 26), die als Reaktion auf die wiederholte Aufforderung U1 zu verstehen sind.

U1 versucht wiederholt, die Kinder verbal zu instruieren und durch gestische Kommunikation zu motivieren (Z. 01, 21). Es gibt auch sich überlappende Gesprächsbeiträge. In Z. 15 ist die Partikel hm als bestätigendes Element zur Aussage von K4 zu verstehen. Die rasche Turnabfolge von U1 in Z. 23 ist als Reaktion auf die verneinenden Signale von K4 zu verstehen. Wobei U1 hier eine Frage angliedert, die eher rhetorische Natur ist und mit einem Lachen am Ende der Formulierung schließt. Ebenso ist diese Abfolge als Kooperation zwischen U1 und K4 zu verstehen, da U1 unmittelbar auf die Äußerung K4s reagiert. Am Ende dieses Transkriptes holt U1 eine Kartoffel aus dem Beutel heraus. Dies erweist sich als Überraschungsmoment, das gleichzeitig als Motivationsträger fungiert, da gemeinsames Lachen verbindet.

Die Aussagen der Kinder sind meist sehr kurz, in Form von Dreiwortäußerungen, mit Ausnahme von K4. Die Äußerungen der Studenten sind ebenfalls knapp gehalten, mit vielen Kurzsätzen und einigen Fragesätzen. Auf den ersten Blick wirkt dieses Transkript beinahe monologisch, doch wie die genauere Betrachtung zeigt, sind hier ebenso sprachliches Wissen und Verständnis aufseiten der Kinder gegeben. Dies zeigt zum einen die Bejahung zu Beginn des Transkriptes als auch die Aufforderung, nicht alles zu verraten (Z. 18) und die wiederholte Feststellung der Kinder, dass Kartoffeln in dem Beutel seien (Z. 07, 13, 25, 28).

4.2 Imitationen in der Rollenverteilung – Gesprächstranskript T2

Das zweite Gesprächstranskript T229 stammt aus der Probenphase vom 07.10.2011. Es zeigt einen transkribierten Ausschnitt aus einer 16 Minuten und 52 Sekunden←236 | 237→ langen Gesamtszene. Dieser Ausschnitt zeigt den Einstieg in das Theaterstück. Nachdem die Studierenden das Theaterstück zuvor vorgespielt hatten, werden nun die Rollen unter den Kindern verteilt.

In dieser Szene beginnt U1 mit einer als Aussage formulierten Frage (Z. 01), um daran anschließend eine dezidierte Frage zu formulieren. Da das Zählen auf Niederdeutsch bereits bekannt ist, beginnt U1 langsam mit dem Zählen und nimmt unterstützend die in die Höhe gestreckte Hand zum Abzählen dazu. Die folgenden Turns sind die Äußerungen der Kinder, die laut und langsam die Zahlen bis fünf auf Niederdeutsch nachsprechen. Die Kinder produzieren in Form der direkten Imitation hier spielerisch niederdeutsche Äußerungen. Am Ende der Einheit greift U1 die Zahl, die das Ergebnis der gestellten Frage darstellt, wieder auf.

Transkriptausschnitt T2: 07.10.2011, Rollenverteilung

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←237 | 238→

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Im Wesentlichen ist das gesamte Transkript ein Aktion-Reaktion-Szenario. Diese Szene lebt allerdings nicht allein von den sprachlichen Äußerungen, sondern vermehrt von den Gesten (Z. 02–03 15–16, 19–20 u. a.) und prosodischen Kommunikationsanteilen. Bei den Kindern sticht wiederholt K330 hervor. Dieses Kind hat nicht nur Spaß am Projekt (Z. 36–37, 101), es äußert sich auch, abgesehen von dem Zählen, als einziges Kind auf Niederdeutsch (Z. 96, 104). Seine Äußerungen gehen auch über die reine Imitation hinaus. Auf den ersten Blick scheinen diese Äußerungen nicht von großer Bedeutung zu sein, doch stellen sie eine Tatsache eindeutig dar: K3 verbindet die Anwesenheit der Studierenden mit Niederdeutsch. Das Kind versucht scheinbar, den Ansprüchen der Erwachsenen gerecht zu werden, indem es in der „Niederdeutsch-Zeit mit den Studierenden“ auch Niederdeutsch spricht. Das sprachliche Empfinden des Kindes ist soweit fortgeschritten, dass es seine eigenen sprachlichen Defizite selbstständig korrigiert (Z. 104), auch in der Zielsprache. Ähnliches lässt sich beim Kind K5 beobachten: Es bildet ganz frei, ebenso wie K3, einen vollständigen Satz auf Niederdeutsch (Z. 106).

4.3 Kindliche Sprachproduktion in der Probenphase – Gesprächstranskript T3

Bei diesem Transkript T3 handelt es sich um einen knappen Ausschnitt von insgesamt 60 Sekunden, der einen Vorbereitungsmoment zur Probe des Theaterstückes „Fief lütte Tüffeln“ darstellt.

Dieses Transkript ist in zwei Abschnitte geteilt. Im ersten Bereich (Z. 01–11) ist zu Beginn eine verbale Einheit zweier Studierender (Z. 01–02) zu sehen. In Z. 04 nimmt ein Kind das letzte Wort von U2 auf, um einen thematisch passenden Gesprächszug anzuschließen, es kommt zu einer Überlappung mit K2. Das Kind←238 | 239→ K2 (fiel bereits im T2 positiv auf) äußert sich niederdeutsch (Z. 06), tut dies jedoch mit einer vorangestellten Ankündigung (Z. 05), den Text bereits gelernt zu haben. Auch hier treffen wir wieder auf eine Form des Gedächtnistrainings, dem initiierten und imitierten Lernen, in diesem Fall das Auswendiglernen. U2 zeigt sich erstaunt und erfreut über die Äußerung von K3 und lobt das Kind. Das einwortige Lob von U3 wird am beendeten Turn von U2 aufgegriffen. U2 spricht das Kind zudem mit Namen an, um die Nähe zwischen den Lernenden und Lehrenden aufzubauen und Sicherheit zu geben.

Transkriptausschnitt T3: 14.10.2011, Probephase

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Der zweite Teil des Transkriptes (Z.11–35) zeigt U1 im Gespräch mit K8. Auch hier hat U1 einen hohen Wortanteil und versucht, das Gesagte durch gezielte Mimik und Gestik zu unterstreichen oder hervorzuheben. U1 versucht durch ein←239 | 240→sprachige (niederdeutsche) Erklärungsversuche, K8 zu verdeutlichen, was seine Rolle zu tun hat, de Månd, und wie er sich auf der Bühne bewegen muss.

Daran anschließend beginnt eine Abfolge, in dem sich K4 (sprachlich bereits im T1 hervorgetreten) wieder einbringt. K4 stellt U1 eine Frage nach dem Kostüm (Z. 26). U1 greift das Gesagte auf, bejaht die Frage und wandelt die Antwort in die Zielsprache (Z. 27) um. Dies ist der Anlass, für ein anderes Kind, auf dasjenige Kind zu verweisen, das im Theaterstück ebenfalls den Part des Schweins übernimmt (Z. 29). Und auch hier ist es zunächst ein Wort auf Niederdeutsch Schwien und in Z. 31 eine vollständige syntaktische Einheit is dat schwien.

4.4 Auswertung und Zusammenfassung der Befund

Aus den Beobachtungen der Gesprächstranskripte geht hervor, dass die Kinder des beobachteten Kindergartens (zunehmend) in der Lage sind, Niederdeutsch zu verstehen. Dies zeigt sich in allen drei Transkripten. Aufforderungen wie in T1, Z. 03 werden umgesetzt, gemeinsames Memorieren der Zahlen bis fief wie in T2, Z. 03–14 oder aber imitiertes Sprechen in Form von gelernten Textpassagen wie in T3, Z. 06 und auch freie Sprechakte in der Zielsprache Niederdeutsch sind zu finden (T2, Z. 96, 104, 106; T3, Z. 26).

Die Projektgruppe begegnet den Kindern in erster Linie sprachlich. Die Studierenden waren bemüht, die Kinder auch durch verschiedene Hilfsmittel zu motivieren, wie Plakate, Requisiten verschiedenster Art, Bewegungseinheiten und Verkleidungen sowie Accessoires. Die Kinder werden auf unterschiedlichen Wegen an die Sprache herangeführt. Der Zweitspracherwerb ist ein über Jahre andauernder Prozess. Nichtsdestoweniger ist bekannt, dass Kinder bereits früh an Sprachen herangeführt werden können und zudem einen passiven Wortschatz und ein implizites Wissen in Bezug auf die Zweitsprache erwerben können. Dies äußert sich durch das Verstehen und Reagieren auf Aufforderungen. Das Reagieren auf Aufforderungen oder Fragen wird hier als Verstehen der Zweitsprache aufgenommen. Dieses Phänomen konnte bei einigen Kindern beobachtet werden. So kommen die sieben Kinder im T1 der Aufforderung „kiek mol in“ (Z. 03) nach, artikulieren aber zunächst wenig bis gar nichts und zeigen somit nur außersprachliche Reaktionen. Doch im weiteren Verlauf des Transkriptes zeigt sich, dass sie auch verbal, wenngleich noch nicht in der Zielsprache, auf Aufforderungen und Fragen reagieren.

Es ist ferner bekannt, dass Kommunikationsversuche in fremden Sprachen mit dem Äußern von Ein- und Zweiwortäußerungen oder kurzen Wortketten beginnen. Diese werden meist aus einstudierten Liedern oder Gedichten oder Reimen (auditiv) herausgefiltert und als abrufbare sprachliche Einheiten im mentalen Le←240 | 241→xikon gespeichert.31 Das Einüben einiger Basiselemente lässt sich über das gezielte Einprägen gut vermitteln. Dieser Methode bedienten sich auch die Studierenden beim Erarbeiten des Theaterstückes. Die Kinder mussten ihre Textpassagen auswendig lernen. Nicht nur das Lernen von Theatertexten, auch das Singen von Liedern und Aufsagen von Gedichten dient der gezielten Sprachförderung. In diesen Texten „werden oft typische sprachliche Muster präsentiert“32, die sich ein Kind durch wiederholtes Aufsagen oder Singen besser aneignen kann. Ein Kind konnte den Text bereits sehr früh abrufen (T3, Z. 05–06). Dieser Prozess wird als imitatives Sprechen der L2 verstanden. Die ersten zweisprachigen Äußerungen lassen sich als Resultate auf vorfabrizierte, auswendig gelernte Einheiten und sprachliche Formeln, zurückführen. Das imitative Sprechen dient primär dem Einprägen und Einüben bestimmter Sprachformeln. Es ist ein wesentliches Merkmal des Angebotsansatzes. Das auswendig gelernte Material manifestiert sich dann als explizites Wissen zunächst in simplen Sätzen mit Komponenten aus der Erst- und Zweitsprache.

Dieses Spracherwerbsphänomen ließ sich auch bei den Kindern aus der Kita beobachten. Sie zeigten sich in der Lage, ihren auswendig gelernten und somit sprachlich-statischen Input, auf andere sprachliche Ereignisse zu transformieren: das freie Sprechen. So lösten sich einige Zahlen aus dem statischen Zustand des bloßen Abzählens und wurden in anderen Kontexten wiederverwendet (T2, Z. 104, 106). Diese Form der Äußerung ist nicht mehr nur imitiertes Sprechen. Es kann als reaktives Sprechen33 verstanden werden. Reaktives Sprechen meint hier das ungelenkte Sprechen als Reaktion auf eine vorangegangene Sprechhandlung. Dies ist ein grundlegender verbaler Schritt in die Zweisprachigkeit durch die eigenständige Anwendung bereits erlernter Sprachelemente. Der erste Schritt wurde durch ein erlerntes Ordnungssystem vorbereitet. Es handelt sich hierbei um reproduzierte und nicht bewusst analysierte Sprachformeln.

In einem zweiten Schritt müssen die Kinder befähigt und bestärkt werden, ihre sprachlichen Ordnungssysteme und die entstandenen Sprachroutinen weiter zu entwickeln und neu zu verknüpfen und durch ein zunächst als Chaos erscheinendes Sprachfeld zu gehen, um letztlich zu zwei eigenständigen Sprachen zu gelangen. Dieses sprachliche Chaos ist durch Fehler wie Interferenzen, Code-←241 | 242→Switchings und Übergeneralisierungen geprägt. Diese Fehlerphänomene sind aber unerlässlich und notwendig in der Sprachentwicklung. Auf dem Weg zu einer weiteren Sprache sind Lob und Anerkennung, auch in der Chaosphase, von größter Bedeutung. Der größte gemeinsamer Nenner unter den individuellen Spracherwerbsprozessen lässt sich wie folgt formulieren: Es ist ein kreativer und offener Konstruktionsprozess.34 Jedes Kind entwickelt sich sprachlich weiter und wird dabei über Spiel- und Handlungssituationen, in denen die Sprache, das Sprechen und die Aktion nicht nur im Fokus stehen, sondern eine Einheit bilden, gefördert.

Einige abschließende Betrachtungen sollen auch die sprachlichen Äußerungen der Projektteilnehmer berücksichtigen. So ließ sich im T1 schon zu Beginn der Aufzeichnung feststellen, dass U1 viele inhaltliche Wiederholungen durch Synonyme ausdrückt, die als Aussagesätze formuliert waren. Auch waren kaum komplexe grammatische Äußerungen anzutreffen, sondern eher einfache und knappe Sätze. Häufig wurden auch Fragen formuliert oder durch die Partikel ne suggeriert. Diese vereinfachten sprachlichen Handlungsabläufe dienen zunächst der einfachen Verständigung. Sie wirken teilweise auch förderlich auf den Spracherwerb ein.35 Erwähnung sollten auch die hochfrequentierten para- und nonverbalen Kommunikationselemente finden, die weitestgehend als Stützfunktion zu den sprachlichen Einheiten verwendet wurden.

5 Fazit und Handlungsempfehlungen

In diesem Abschnitt sollen die folgenden drei Punkte detaillierter beleuchtet und bewertet werden: 1) die Greifswalder Kita und ihr Umgang mit der Sprachvermittlung, 2) die Rolle der Niederdeutschbeauftragten in Mecklenburg-Vorpommern und 3) die Rolle der weiterführenden Institutionen, allen voran der Grundschulen.

1) Dass die untersuchte Kindertagesstätte sich der Vermittlung der niederdeutschen Sprache verschrieben hat, ist zunächst anerkennenswert. Allerdings ist dieser Kindergarten keine dezidiert ausgewiesene zweisprachige Einrichtung. Doch könnten die Bemühungen in diese Richtung gehen. Zusätzlich muss an dieser Stelle darauf aufmerksam gemacht werden, dass die Vermittlung einer weiteren Sprache sich besonders dann als effektiv und gehaltvoll sowie langfristig erfolgreich erweisen kann, wenn sie bereits im Elementarbereich einen hohen Stellenwert einnimmt. Dazu gehört zum einen der konstante Umgang mit der←242 | 243→ Zielsprache innerhalb eines umfassenden zeitlichen Rahmens. Dass in der Greifswalder Kita nur der Montag Plattdeutsch-Tag ist, reicht vermutlich nicht aus, um den Kindern mittel- oder gar langfristig die Möglichkeit zum Erwerb des Niederdeutschen als weitere Sprache zu gewährleisten.

Allerdings wird durch den scheinbar unbewusst praktizierten Angebotsansatz sanft an die „neue und fremde Sprache“ herangeführt. Immerhin scheint der minimale Wochenumfang des Sprachangebots auszureichen, um an den Klang des Niederdeutschen heranzuführen, ebenso das Interesse und die Neugier an der Zielsprache hervorzurufen und somit positive Spracheinstellungen und Spracherwerbsvoraussetzungen zu bewirken. Auch wenn dem Angebotsansatz als Sprachvermittlungsmethode weniger Erfolgschancen eingeräumt werden,36 ist er in einem eigentlich einsprachig dominierten Kindergarten durchaus zu empfehlen, da er nachweislich die Kinder an eine Zielsprache heranführen kann.37 Kinder erwerben im Angebotsansatz durch wiederholte Lieder und Reime gezielte Sprachroutinen in Form von imitativem Sprechen. Dieses imitative Sprechen befähigt die Kinder zur Herausbildung eines Basisvokabulars zu ausgesuchten Themen und Wortfeldern und sensibilisiert sie zudem für den Klang und die grundlegenden strukturellen Gegebenheiten anderer Sprachen. Dieses Basiswissen kann den Kindern einfache Sprechhandlungen in der Zielsprache ermöglichen (Begrüßung, Verabschiedung, Danken, Phrasen). Sie können durchaus, das haben auch Untersuchungen von Nauwerck gezeigt, durch den Angebotsansatz die Zielsprache auf einfachem Sprachniveau erlernen. Jedoch unterscheidet sich das imitierte Sprechen in seiner Qualität deutlich vom reaktiven Sprechen als ungelenkter Handlungsaktion.

Deshalb soll an dieser Stelle noch einmal das Prinzip der Immersion hervorgehoben werden: Das immersive Verfahren baut keinerlei Leistungsdruck oder Zwang zur Sprache auf. Eine Person = eine Sprache, das ist die immersive Maxime, die zur kontinuierlichen und längerfristigen Sprachvermittlung völlig ausreicht.38 Vielleicht können die Erzieherinnen, unabhängig vom Institut für←243 | 244→ Qualitätsentwicklung Mecklenburg-Vorpommern (IQMV),39 niederdeutsche Patenschaften eingehen: Möglicherweise erklären sich (Groß-)Eltern zu einer Platt-Patenschaft bereit und können so einen Beitrag zur Plattdeutsch-Vermittlung leisten. Das wäre eine Erfahrung, die langfristig betrachtet bei allen Beteiligten Nutzen stiften könnte. Die Erzieherinnen bekämen (sprachliche) Unterstützung, die Kinder bekämen neue Eindrücke und lernten Niederdeutsch nicht nur als institutionell-gebundene Sprache kennen und die Paten könnten ihr Wissen an die Kinder weitergeben. Natürlich ist dies mit einem nicht unerheblichen zeitlichen und organisatorischen Aufwand verbunden, dennoch sollte es als Vorschlag zur weiteren Förderung und Unterstützung in Betracht gezogen werden. Doch der Rückhalt aus den Familien der betreuten Kinder allein reicht nicht aus. Die Kitas und ihre Fachkräfte brauchen auch die Unterstützung aus der direkten Umgebung und Subventionen von den landespolitischen und ministerialen Institutionen.

2) Zu Beginn des Jahres 2013 wurde die Stelle der Niederdeutschbeauftragten für Mecklenburg-Vorpommern neu besetzt. Bezüglich des Plattdeutschen ist die Niederdeutschbeauftragte die nächste Ansprechpartnerin für die Kitas. Es gab bis zum jetzigen Zeitpunkt bereits mehrere Tagungen und Treffen, um einen Austausch an Erfahrungen zu organisieren und Anregungen zu sammeln und zu strukturieren. Im Zuge des Projekts des IQMV „Frühkindliche Bildung im Kindergarten und der Grundschule“, wäre es ratsam, und auch von den Erzieherinnen der Greifswalder Kita ausdrücklich gewünscht, zeitnah wieder ein solches Treffen, besser noch eine Art Verband zu initiieren. Es fehlt, das haben auch die Erzieherinnen bestätigt, nicht nur am gegenseitigen Austausch, um von der Arbeit und den Ideen anderer lernen und profitieren zu können; ebenso fehlt insbesondere eine Vernetzung zwischen den Pädagogen.40 Ferner sollten in regelmäßigen Abständen Fort- und Sprachbildungsseminare für Pädagogen angeboten werden, damit eine sprachlich qualitativ hochwertige Vermittlung gewährleistet werden kann. Die 20 Kitas in Mecklenburg-Vorpommern, die an dem Projekt←244 | 245→ teilnehmen, stehen nur bedingt in Kontakt mit anderen Plattdeutsch fördernden Kitas des Landes. Hier sollten mehr Fördermaßnahmen und Unterstützung ins Leben gerufen werden. Vielleicht wäre es sogar möglich, in gewissen Abständen Treffen zu organisieren, an dem ausgewählte Plattdeutsch-Kitas norddeutschlandweit teilnehmen könnten. So wäre es möglich, ein Grenzen überschreitendes „Plattdeutsch-in-der-Kita-Netzwerk“ entstehen zu lassen. In Zeiten der Social Media wäre sogar an eine digitale Materialsammlung zu bestimmten Themen vorstellbar.

3) Doch viel wichtiger als eine mögliche community-Präsenz im Internet ist die Zusammenarbeit mit den Primarschulen. Denn nicht zuletzt ist die Kontinuität beim Spracherwerb wichtig. Daraus leitet sich die Empfehlung ab, dass der Zweitspracherwerb in der Grundschule nahtlos weitergeführt wird. Nur so lassen sich kontinuierliche Sprachbiografien aufbauen. Um dies gewährleisten zu können, reicht es allerdings nicht aus, Niederdeutsch als Wahlfach am Nachmittag anzubieten. Niederdeutsch muss aus der Rolle eines marginalen Unterrichtsfaches bzw. -stoffes befreit werden. Zu diesem Zweck ist die Einbindung des Niederdeutschen in die obligatorischen Fächer eine Grundvoraussetzung. Die Vermittlung der Sprache mittels Immersion kann und sollte gleichzeitig durchaus auch in der Grundschule weiter vorangetrieben werden. Es ist, wie bereits mehrfach hervorgehoben, der kindgerechte Sprachaneignungsweg.

Durch die strukturelle Nähe des Niederdeutschen einerseits zum Hochdeutschen, andererseits zu den skandinavischen Sprachen, dem Niederländischen und dem Englischen können Kinder doppelt vom Niederdeutschen profitieren. Das Niederdeutsche vermag in der Schule quasi als „Gelenk“ zwischen dem Hochdeutschen und anderen Sprachen und als eine Art erste Fremdsprache fungieren. In dieser Funktion als Gelenksprache kann das Niederdeutsche als Brücke zwischen zwei Sprachen dienen.

Abschließend möchte ich noch auf zwei Dinge aufmerksam machen. Zum einen ist eine frühe Mehrsprachigkeit kein Patentrezept für die sprachliche Entwicklung von Kindern. Sie kann aber durchaus die naturgegebenen und individuellen sprachlichen Fähigkeiten des Kindes optimal nutzen und weiterentwickeln. Was den Erwerb einer Regionalsprache wie des Niederdeutschen so interessant macht, ist die Tatsache, dass die kognitiven Vorteile, die die frühe Zwei- oder Mehrsprachigkeit bringt, erhalten bleiben. Selbst wenn das Kind später den Kontakt zu dieser Sprache verlieren sollte, wird der Regionalspracherwerb nicht unwesentlich zu einem potenziell daran anschließenden erleichterten Erwerb weiterer Sprachen beigetragen haben. Zudem können die Regionalsprachen Deutschlands durch die frühe Mehrsprachigkeit lebendig gehalten werden. Mit der „Charta der Regional-←245 | 246→ oder Minderheitensprachen“ begann, zumindest in politischer Hinsicht, eine neue Ära für das Niederdeutsche.41 Ob die Forderung nach vermehrtem Einsatz des Niederdeutschen in den Bildungsinstitutionen dafür sorgen kann, dass die Kinder und (zukünftigen) Jugendlichen den Sprachschwund aufhalten können, wird sich in den nächsten Jahren zeigen.

Es geht im vielsprachigen Europa nicht darum, Englisch zu lernen. Es geht darum, das Sprachenlernen zu lernen.“42 Diesem Ausspruch ist zuzustimmen, jedoch würde eine Ergänzung um eine soziale Dimension den Satz zusätzlich abrunden. Wie die Beispiele der vorliegenden Arbeit gezeigt haben, geht es nicht nur um das bloße Sprachenlernen, sondern, und da kann das Einüben von Theaterstücken als typisches Element für die Niederdeutsch-Vermittlung ansetzen, um die Verknüpfung von Generationen, um das Miteinander, um das Gemeinsam-in-Aktion-Treten: vom imitativem Sprechen hin zum freien Sprechen.

6 Literatur

Andresen, Helga: Interaktion, Sprache und Spiel. Zur Funktion des Rollenspiels für die Sprachentwicklung im Vorschulalter. Tübingen 2002.

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Bieberstedt, Andreas: „In meinem Elternhaus wurde nur Platt gesprochen.“ Sprachbiographische Konzeptionen Hamburger Dialektsprecher zum frühen Spracherwerb. In: Langhanke, Robert (Hrsg.): Sprache, Literatur, Raum. Festgabe für Willy Diercks. Bielefeld 2015, S. 205–237.

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Bundesrat für Niederdeutsch (Hrsg): Zehn Jahre Europäische Charta der Regional- oder Minderheitensprachen. Zwischenbericht zur Sprachpolitik für das Niederdeutsche. Leer 2008.←246 | 247→

Bundesrat für Niederdeutsch (Hrsg.): Plattdeutsch, die Region und die Welt. Wege in eine moderne Mehrsprachigkeit. Leer 2009.

Günther, Britta/ Günther, Herbert: Erstsprache und Zweitsprache. Einführung aus pädagogischer Sicht. Weinheim/Basel 2004.

Häussermann, Ulrich/Piepho, Hans-Eberhard: Aufgabenhandbuch Deutsch als Fremdsprache. Abriß einer Aufgaben- und Übungstypologie. München 1996.

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Kersten, Kristin/Fischer, Uta/Burmeister, Petra/Lommel, Annette: Immersion in der Grundschule. Ein Leitfaden. 2009. [Online-Ressource: http://www.fmks-online.de/shop.html (Stand: 12.12.2016)]

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Klein, Wolfgang: Prozesse des Zweitspracherwerbs. In: Grimm, Hannelore (Hrsg.): Sprachentwicklung. Enzyklopädie der Psychologie. 3. Bd. Göttingen [u. a.] 2000, S. 537–570.

Knapp, Werner/Kucharz, Diemut/Gasteiger-Klicpera, Barbara: Sprache fördern im Kindergarten. Umsetzung wissenschaftlicher Erkenntnisse in die Praxis. Weinheim/Basel 2010.

Koll-Stobbe, Amei: Verstehen von Bedeutungen: Situative Wortbildungen und mentales Lexikon. In: Börner, Wolfgang/Vogel, Klaus (Hrsg.): Kognitive Linguistik und Fremdsprachenerwerb. Das mentale Lexikon. Tübingen 1994, S. 51–68.

Le Pape-Racine, Christine: Erfolgreich über Immersion. In: Euro-Schulen. Gemeinnützige Gesellschaft für berufliche Bildung und Beschäftigung Sachsen mbH (Hrsg.): Fachtagung „Erfolgreich über Immersion zur Mehrsprachigkeit in der Europaregion Neisse-Nisa-Nysa“ 28./29.09.2007. Görlitz 2007, S. 17–35. [Online-Ressource: http://www.pontes-pontes.eu/fileadmin/userfiles/files_de/Dokumentation_der_Fachtagung_2007_pdf.pdf (Stand: 12.12.2016)]

Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Mecklenburg-Vorpommern: Gesetz zur Förderung von Kindern in Kindertageseinrichtungen und in Kindertagespflege (Kindertagesförderungsgesetz – KiföG M–V): 01.04.2004, letzte berücksichtigte Änderung: §§ 18 und 24 geändert durch Artikel 3 des Gesetzes* vom 3. November 2014 (GVOBl. M–V S. 594). 2014. [Online-Ressource: http://www.landesrecht-mv.de/jportal/portal/page/bsmvprod.psmlshowdoccase=1&doc.id=jlr-KTEinrGMVrahmen&doc.part=X&doc.origin=bs&st=lr (Stand: 01.12.2016)]←247 | 248→

Müller, Natascha/Kupisch, Tanja/Schmitz, Katrin/Cantone, Katja (Hrsg.): Einführung in die Mehrsprachigkeitsforschung. 2. Aufl. Tübingen 2007.

Nath, Cornelia: Frühe Mehrsprachigkeit im Niederdeutschen. 2009. [Online-Ressource: http://www.landtag.ltsh.de/export/sites/landtagsh/parlament/niederdeutsch/data/Vortrag_Cornelia-Nath.pdf (Stand: 12.12.2016)].

Nauwerck, Patricia: Zweisprachigkeit im Kindergarten: Konzepte und Bedingungen für das Gelingen. Freiburg im Breisgau 2005.

Rachel, Christine: Das Modell der Immersion in der sorbischsprachigen Lausitz. Erzählwerkstatt als Chance der integrativen Sprachförderung. 2010. [Online-Ressource: http://witaj-sprachzentrum.de/files/rachelic_bachelorowe_dzelo.pdf (Stand: 12.12.2016)]

Reinhold, Yvette: Zweitspracherwerb im Vorschulalter. Darstellung des Kooperationsprojektes Grundschule-Kindertagesstätte Großrückerswalde. 2004. [Online-Ressource: http://www.kita-bildungsserver.de/downloads/download-starten/?did=140 (Stand: 12.12.2016)]

Riehl, Claudia-Maria: Mehrsprachigkeit ist der Normalfall. In: Migration. Informationsdienst der Landesarbeitsgemeinschaft der kommunalen Migrantenvertretung NRW, Nr. 25 (2006). [Online-Ressource: http://docplayer.org/22710124-Infodienst-der-landesarbeitsgemeinschaft-der-kommunalen-migrantenvertretungen-nrw-mehrsprachigkeit-ein-reichtum-fuer-alle.html (Stand: 12.12.2016)]

Schulz, Jana: Die Rolle der Sprecher bei der Weitergabe ihrer Sprache. In: Bundesrat für Niederdeutsch (Hrsg.): Plattdeutsch, die Region und die Welt. Wege in eine moderne Mehrsprachigkeit. Leer 2009, S. 48–54.

Selting, Margret/Auer, Peter/Barden, Birgit/Bergmann, Jörg/Couper-Kuhlen, Elizabeth/Günthner, Susanne/Meier, Christoph/Quasthoff, Uta/Schlobinski, Peter/Uhmann, Susanne: Gesprächsanalytisches Transkriptionssystem (GAT). In: LB – Linguistische Berichte 173 (1998), S. 91–122. [Online-Ressource: http://www.uni-potsdam.de/u/slavistik/vc/rlmprcht/textling/comment/gat.pdf (Stand: 12.12.2016)]

Stiftung Mecklenburg: Lürlürlütt. Handreichung zum Erlernen der niederdeutschen Sprache in der frühkindlichen Bildung. Redaktion Susanne Bliemel. Rostock 2012.

Tracy, Rosemarie/Gawlitzek-Maiwald, Ira: Bilingualismus in der frühen Kindheit. In: Grimm, Hannelore (Hrsg.) Sprachentwicklung. Göttingen 2000, S. 495–529.

Tracy, Rosemarie: Wie Kinder Sprachen lernen: Und wie wir sie dabei unterstützen können. 2. Aufl. Tübingen 2008.

Weskamp, Ralf: Fachdidaktik: Grundlagen Konzepte. Anglistik-Amerikanistik. Berlin 2001.←248 | 249→

Wode, Henning: Immersion und ihr Bedingungsgefüge. In: Ministerium für Bildung, Familie, Frauen und Kultur des Saarlandes (Hrsg.): Mehrsprachiges Aufwachsen in der frühen Kindheit. Fakten, Voraussetzungen, Möglichkeiten für einen gelenkten Spracherwerb. Weimar 2008.

Wode, Henning: Lernen in der Fremdsprache: Grundzüge von Immersion und bilingualem Unterricht. Ismaning 1995.

7 Anhang

Zusammenfassung grundlegender GAT-Konventionen der Transkripte (nach Selting u. a. 1998):

Sequenzielle Struktur/Verlaufsstruktur

[ ]

Überlappungen und Simultansprechen

[ ]

 

=

schneller, unmittelbarer Anschluss neuer Turns oder Einheiten

Pausen

(.)

Mikropause

(-), (--), (---)

kurze, mittlere, längere Pausen von ca. 0.25–0.75 Sek.; bis ca. 1 Sek.

(2.0)

geschätzte Pause, bei mehr als ca. 1 Sek. Dauer

(2.85)

gemessene Pause (Angabe mit zwei Stellen hinter dem Punkt)

Sonstige segmentale Konventionen

und=äh

Verschleifungen innerhalb von Einheiten

:, ::, :::

Dehnung, Längung, je nach Dauer

äh, öh, etc.

Verzögerungssignale, sog. „gefüllte Pausen“

Rezeptionssignale

hm, ja, nein, nee

einsilbige Signale

hm=hm,ja=a,

nei=ein, nee=e

zweisilbige Signale

'hm'hm

mit Glottalverschlüssen, meistens verneinend

Akzentuierung

akZENT

Primär- bzw. Hauptakzent

ak!ZENT!

extra starker Akzent←249 | 250→

(solche)

vermuteter Wortlaut

al(s)o

vermuteter Laut oder Silbe

(solche/welche)

mögliche Alternativen

((…))

Auslassung im Transkript←250 | 251→


1 Vgl. Riehl 2006, S. 3–4.

2 Tracy/Gawlitzek-Maiwald 2000, S. 499.

3 Gegenwärtig hat sich die Mehrsprachigkeitsforschung als ein zentraler und vielseitig ausdifferenzierter Forschungsbereich innerhalb der Linguistik etabliert. Für einen detaillierten Überblick über aktuelle und ältere Studien siehe z. B. Müller/Kupisch/Schmitz/Cantone 2007, S. 52 oder de Houwer 2009, S. 337.

4 Der Begriff Regionalsprache wird hier als politischer Terminus im Sinne der EU-Charta für Minderheiten- oder Regionalsprachen verstanden. Zu den Minderheitensprechern innerhalb Deutschlands gehören die dänisch sprechenden Südschleswiger, die Sorben, die Friesen sowie die Sinti und Roma, wobei Niederdeutsch eine Sonderstellung als Regionalsprache einnimmt.

5 Vgl. Bundesrat für Niederdeutsch 2009.

6 Vgl. u. a. Schulz 2009.

7 Auch wenn es formal Unterschiede zwischen den Bezeichnungen Kindergarten und Kindertagesstätte gibt, werden sie hier synonym verwendet.

8 Bieberstedt 2015, S. 206.

9 Vgl. Tracy/Gawlitzek-Maiwald 2000, S. 499–503.

10 Vgl. Tracy 2008, S. 106.

11 Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Mecklenburg-Vorpommern 2014.

12 Vgl. Nauwerck 2005, S. 84.

13 Einen ausführlichen und detaillierten Einblick in beide Ansätze bietet Nauwerck 2005.

14 Vgl. Häussermann/Piepho 1996, S. 19.

15 Bildungskonzeption für 0- bis 10-jährige Kinder in Mecklenburg-Vorpommern. Förderung von Kindern unter 3 Jahren, o. J.

16 Vgl. Kersten/Fischer/Burmeister/Lommel 2009.

17 Die Interlanguage-Hypothese geht davon aus, dass beim Fremdspracherwerb eine Lernersprache (interlanguage) gebildet wird, die Züge der Ausgangs- und der Zielsprache aufweist und als autonomes und zugleich variables System angesehen werden kann, vgl. Klein 2000. „Grundsätzlich ist unter Spracherwerb der Aufbau einer interlanguage zu verstehen, also eines mentalen Konstrukts von Regeln, auf das Lerner zurückgreifen, um sich zu verständigen. Die interlanguage unterliegt einer kontinuierlichen Veränderung, die im Idealfall zu einer mentalen Grammatik führt, die auch ein Muttersprachler besitzt.“ Weskamp 2001, S. 26.

18 Vgl. Wode 1995 und Le Pape-Racine 2007.

19 Die Vorteile der Immersionsmethode wie Effektivität, Kosteneinsparungen und kognitive Leistungssteigerung sind offensichtlich. Dennoch wird das Konzept durchaus auch kritisch reflektiert, vgl. Reinhold 2004, S. 28; Le Pape-Racine 2007, S. 27–29; Wode 2008, S. 102; Rachel 2010, S. 40–42.

20 Zu diesem Projekt vgl. auch den Beitrag von Mittelstädt in diesem Band.

21 Bildmaterial und Grundinformationen zu den einzelnen Projekten finden sich auch auf der Homepage von Dr. Birte Arendt [Online-Ressource: https://germanistik.uni-greifswald.de/arendt/ (Stand: 12.12.2016)] sowie in Arendt/Gąszczyk 2015.

22 Vgl. Andresen 2002.

23 Vgl. Knapp/Kucharz/Gasteiger-Klicpera 2010, S. 131.

24 Eine verkürzte Form des Theaterstückes findet sich unter dem Namen der Verfasserin dieses Beitrages in dem Buch „Lürlürlütt“, das 2012 unter der Redaktion von Susanne Bliemel von der Stiftung Mecklenburg herausgegeben wurde, Stiftung Mecklenburg 2012, S. 69.

25 Zum Beobachterparadoxon und den daraus resultierenden Problemen verweise ich auf Klann-Delius 1996, S. 24–26.

26 Bei den Transkripten wird sich nach den GAT-Konventionen von Selting [u. a.] 1998, S. 91–122 gerichtet, vgl. auch den Anhang dieses Beitrags.

27 Zum Für und Wider der Dauer und Häufigkeit und anderer Charakteristika einer longitudinalen und somit aussagekräftigen Studie siehe Klann-Delius 1996, S. 17–20.

28 Die Konventionen zur Transkription sind im Anhang zusammengefasst.

29 Neben den beiden Erzieherinnen E1 und E2 sind insgesamt sechs von sieben Universitätsmitgliedern (U1-U7) und zudem mehrere Kinder anwesend. Von den insgesamt anwesenden 19 Kindern wurden die aus dem Transkript T1 bereits bekannten sieben Kinder in ihrer Nomenklatur belassen (K1-7) und weitere aktive Kinder fortlaufend mit K8–19 nummeriert, soweit die eindeutige Zuordnung möglich war. An einigen Stellen ist die Transkription nur schwer, manchmal nicht möglich gewesen, da es zeitweise zu einer immensen Lautstärke kam, die eine spezifizierte Transkription nicht zuließ.

30 Aus dem Informationsgespräch vom 28.05.2013 mit der Leiterin der Einrichtung und der Erzieherin ging hervor, dass K3 von Hause aus in einer stark plattdeutsch geprägten Sozialisation aufwächst, die durch die Eltern und Großeltern unterstützt und gefördert wird.

31 Vgl. Koll-Stobbe 1994, S. 61.

32 Knapp/Kucharz/Gasteiger-Klicpera 2010, S. 13.

33 Das reaktive Sprechen ist keine wissenschaftliche Größe, wird hier aber als bewusste Reaktion auf sprachliche Äußerungen verstanden. Diese Form der Sprechhandlung soll den aktiven Part der Kinder in den Fokus rücken. Sie reaktivieren ihr bereits vorhandenes Wissen und verbalisieren es.

34 Vgl. Günther/Günther 2004, S. 129.

35 Vgl. Knapp/Kucharz/Gasteiger-Klicpera 2010, S. 13.

36 Vgl. Nauwerck 2005, S. 88.

37 Vgl. Nauwerck 2005, S. 88–89 und 96.

38 Weder durch intensive Beobachtungen noch durch gezielte Fragen an die Erzieherinnen konnte eindeutig geklärt werden, ob in diesem Kindergarten der sukzessive Zweitspracherwerb mittels minimaler Immersion oder aber durch den Angebotsansatz vermittelt wird. Ich gehe davon aus, dass die Kita eine Mischform der Methoden praktiziert, die sich, wie ich bereits feststellte, nicht zwingend ausschließen müssen.

39 Das Institut für Qualitätsentwicklung ist für die Ausbildung der Lehrkräfte in Mecklenburg-Vorpommern, deren Fort- und Weiterbildung sowie für die Weiterentwicklung des Unterrichts an den Bildungseinrichtungen das Landes zuständig, vgl. [Online-Ressource: http://www.regierung-mv.de/Landesregierung/bm/

Ministerium/Beh%C3%B6rden-&-Institutionen/Institut-f%C3%BCr-Qualit%

C3%A4tsentwicklung-M%E2%80%93V/
(Stand: 12.12.2016)].

40 Vgl. die gleichlautenden Forderungen von Kita-Erzieherinnen, die im Beitrag von Mittelstädt in diesem Band angeführt werden. Vernetzung und Austauschmöglichkeiten scheinen somit ein generelles Desiderat in der vorschulischen Niederdeutschvermittlung in Mecklenburg-Vorpommern darzustellen.

41 Vgl. Bundesrat für Niederdeutsch 2008.

42 Nath 2009, S. 4. Ich habe an dieser Stelle die Hervorhebung Naths (im Original Majuskelschreibweise) bewusst übernommen, weil die Aussage ein eindeutiger Appell an die Zuhörer ihres Vortrags war und nicht nur als ein Hinweis zu verstehen ist.