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Unsicherheit als Herausforderung für die Wissenschaft

Reflexionen aus Natur-, Sozial- und Geisteswissenschaften

Series:

Edited By Nina Janich and Lisa Rhein

Das Buch präsentiert eine disziplinäre Vielfalt an Perspektiven auf Unsicherheit in der Wissenschaft. Schwerpunkte sind Klimaforschung, Umweltwissenschaft und Technikfolgenabschätzung. Die Beiträge diskutieren Gründe und Folgen wissenschaftlicher Unsicherheit und einer entsprechenden Verantwortung der Wissenschaft. Vertreten sind Kommunikationswissenschaft, Linguistik, Philosophie, Politikwissenschaft, Soziologie und Volkswirtschaftslehre sowie Chemie und Klimawissenschaft.

Der Band dokumentiert die ungewöhnliche Kooperation zweier Schwerpunktprogramme der Deutschen Forschungsgemeinschaft – «Wissenschaft und Öffentlichkeit» und «Climate Engineering: Risks, Challenges, Opportunities?» –, die sich auf einer Tagung an der TU Darmstadt mit weiteren WissenschaftlerInnen zu Austausch und kritischer Reflexion getroffen haben.

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Thematisierung von Nichtwissen und Unsicherheiten in wissenschaftlichen Diskussionen (Lisa Rhein)

Lisa Rhein (Darmstadt)

Thematisierung von Nichtwissen und Unsicherheiten in wissenschaftlichen Diskussionen

Abstract: Ignorance and insecurities are important elements of science and research. Every researcher is confronted not only with his or her own non-knowledge but also with non-knowledge of a discipline or research group. Ignorance, however, can also threaten a researchers reputation, it can be used strategically in scientific discussions, for example to weaken anothers contribution or to heighten ones own image. The article explores the influence of non-knowledge communication on the images of discussants in scientific, interdisciplinary contexts.

Keywords: Nichtwissen – Trägerschaft – Intentionalität – Temporalität – interdisziplinäre Diskussion – Selbstdarstellung – Image – Fachidentität – Kompetenz – Kritik

1 Nichtwissen in der Wissenschaft

Kompetenz, Expertenwissen und Glaubwürdigkeit sind typische Attribute, die die Reputation ‚guter‘ Wissenschaftler ausmachen. Sie sind es, die das akademische Image prägen und wichtige berufliche Ressourcen darstellen.1 Auf Konferenzen werden Expertenwissen und Kompetenz interaktiv und themenbezogen ausgehandelt; das heißt, dass einem Akteur vom Kommunikationspartner mehr oder weniger Wissen, Expertenwissen oder Nichtwissen zugeschrieben werden kann (vgl. Konzett 2012: 137, 167 f.). Vor allem in interdisziplinären Diskussionen und in Situationen mit starkem Statusgefälle ist Nichtwissen präsent. Dabei ist mit Nichtwissensthematisierungen oftmals ein Imageproblem für die Wissenschaftler verbunden: Man läuft

in bestimmten Situationen und Kontexten Gefahr, sich durch ‚dumme‘, ‚unqualifizierte‘ Fragen eine Blöße zu geben und hinter einem allgemein vorausgesetzten Wissensstand zurückzubleiben. Es ist, mit anderen Worten, nicht immer klug, sein Nichtwissen mitzuteilen, wenn Wissen erwartet wird und wenn (nur) Wissen als Ausdruck von Kompetenz und Autorität gilt (Wehling 2012: 74 f.).←71 | 72→

Die Identität eines Wissenschaftlers als kompetenter und über großes Wissen verfügender Forscher ist also auch dadurch beeinflusst, wie er im wissenschaftlichen Forschungs- und Kommunikationsalltag mit Nichtwissen umgeht:

In academia, to be competent is most fundamentally to be knowledgeable. In university settings where discussion is about ideas, to be knowledgeable is far from an easy task. Always there are more authors to be read, technical information to be mastered, ideas that require understanding and integration into larger frames. In this academic setting, knowledgeability can never be other than bounded and a matter of degree. No person can know everything. Hence, while being a highly knowledgeable person is a desired identity, there is simultaneously a recognition that not knowing, at least under certain circumstances, should be regarded as reasonable. (Tracy 1997: 52)

In diesem Zitat wird deutlich, dass jeder Wissenschaftler mit seinem eigenen Nichtwissen konfrontiert wird, dass Nichtwissen ein normaler, in Diskussionen unter Umständen für das eigene Image aber problematischer Zustand ist und ebenso in der Forschungspraxis eine wichtige Rolle spielt. Daher soll im Folgenden die Frage beantwortet werden, wann und wie Wissenschaftler Nichtwissen und Unsicherheiten in Diskussionen thematisieren – und vor welchen Herausforderungen sie dabei im Hinblick auf Kompetenzsicherung stehen.

Unter Nichtwissen wird der Umstand verstanden, etwas nicht (genau) zu wissen, etwas (noch) nicht zu wissen, etwas überhaupt nicht zu wissen sowie nicht zu wissen, dass man etwas nicht weiß – es handelt sich demnach um Wissenslücken, bewusstes Nichtwissen oder nicht-gewusstes Nichtwissen. Davon abzugrenzen sind die unterschiedlichen Graduierungen von Wissen und Nichtwissen, also die epistemische Qualität von Wissen. Peter Janich zufolge sind dies die vier Stufen Ahnen, Vermuten, Meinen und Wissen (vgl. Janich 2012: 27 f.), wobei das Ahnen sehr unsicheres Wissen anzeigt, beim Vermuten das Wissen zumindest formulierbar ist und das Wissen im Meinen schon subjektiv begründbar ist. Das intersubjektiv begründbare Wissen stellt die höchste Stufe dar.

Linguistische Forschungsliteratur zu Kommunikation von wissenschaftlichem Nichtwissen existiert nur spärlich. Die wenigen bisher vorgelegten Arbeiten beziehen sich auf schriftliche wissenschaftliche und populärwissenschaftliche Texte (z. B. Janich et al. 2010; Janich/Simmerling 2013; Simmerling et al. 2013; Simmerling/Janich 2015) oder dienen einer Skizzierung eines linguistischen Forschungsprogramms (vgl. Janich/Simmerling 2015; Janich 2018). Einen ersten Ansatz der Untersuchung mündlicher, wissenschaftlicher Nichtwissens-Kommunikation liefert Rhein (2015).←72 | 73→

Vor diesem Hintergrund thematisiert der vorliegende Aufsatz schlaglichtartig zweierlei: Zum einen wird gezeigt, wie Nichtwissen gesprochensprachlich ausgedrückt und in Diskussionen signalisiert wird. Zum anderen werden forschungspraktische und kommunikative bzw. diskursive Strategien von Wissenschaftlern im Umgang mit Nichtwissen in den Blick genommen. Die herausgearbeiteten Strategien sowie die Verbalisierungsmöglichkeiten von Nichtwissen werden jeweils im Hinblick auf die Auswirkungen auf die individuelle Selbstdarstellung interpretiert; die zugrunde liegende Frage lautet jeweils: Wie wirkt sich die Kommunikation von Nichtwissen auf die Images der Wissenschaftler als gute, lege artis arbeitende Forscher aus? Inwiefern erweist sich die Kommunikation von Nichtwissen als Herausforderung im wissenschaftlichen Kommunikationsalltag?

2 Korpus und Methode2

Grundlage der Untersuchung ist ein Korpus aus Audioaufnahmen von Diskussionen nach Vorträgen auf drei interdisziplinären Tagungen aus den Jahren 2008, 2009 und 2011. Aus den Aufnahmen wurden anhand definierter Kriterien unterschiedlich lange Sequenzen (mit einer Gesamtdauer von ca. 3,5 Stunden) ausgewählt und nach dem gesprächsanalytischen Transkriptionssystem (GAT 2; Selting et al. 2009) transkribiert. Die erweiterten Minimaltranskripte enthalten neben dem Wortlaut des Gesagten u. a. Angaben zu Turnwechseln, Tilgungen, Klitisierungen, Akzenten, Pausen und Veränderungen der Stimmqualität. Eine Übersicht über die in diesem Aufsatz relevanten Transkriptionskonventionen gibt Tabelle 1 im Anhang.

Die Personen wurden anonymisiert und mit einem Kürzel versehen, das Auskunft gibt über ihre Disziplin/Disziplinkombination, akademischen Grad und ihr Geschlecht. Da es in der Analyse eine Rolle spielt, welches Statusgefälle vorliegt (z. B. Diskussion zwischen Professor und Doktorand) und welche Disziplinen einander gegenüberstehen (z. B. zwei naturwissenschaftliche Disziplinen oder eine geistes- und eine sozialwissenschaftliche Disziplin), wurden diese Daten jeweils erfasst. Das Geschlecht wurde über das Kürzel zwar ebenfalls miterfasst; da der überwiegende Anteil der Vortragenden und Diskutierenden auf den untersuchten Konferenzen aber Männer waren und daher nur eine geringe Zahl von Frauen im Korpus vertreten ist, erfolgt keine geschlechter-kontrastive Untersuchung des Diskussions- und Selbstdarstellungsverhaltens.←73 | 74→

Für die Untersuchung wurden gezielt Diskussionen ausgewählt, weil diese durch ihre eristische Struktur und die Notwendigkeit einer guten Gesprächsorganisation große Ansprüche an die Imagearbeit der Teilnehmer stellen (vgl. Tracy 1997; Webber 2002; Fritz 2010; Konzett 2012). Weiterhin fiel die Wahl auf interdisziplinäre Anlässe, weil dort keine klar umrissene scientific community existiert, Wissenschaftler also im eigenen Forschungsgebiet Experten, in fremden Gebieten aber Laien sind und Kompetenz, Expertenschaft und Glaubwürdigkeit deshalb erst interaktiv auszuhandeln sind.

Das Korpus weist zwei grundlegend verschiedene Diskussionsformate auf: die Plenums- und die sogenannte Fokusdiskussion. Unter Fokusdiskussion wird hier ein Format verstanden, bei dem zwei Wissenschaftler – ähnlich einer Podiumsdiskussion – für zehn Minuten zunächst zu zweit vor einem Publikum ein konkretes Thema diskutieren, bevor das Plenum im Rahmen der Plenumsdiskussion vom Moderator zum Mitdiskutieren aufgefordert wird.

Zur Bearbeitung der Forschungsfragen wurde eine linguistische Methode entwickelt, die soziologische, sozialpsychologische und linguistische Ansätze zu Selbstdarstellung in ein linguistisches Modell integriert. In einem ersten Schritt wurden deduktiv aus der Forschungsliteratur und induktiv aus dem Korpus Analysekriterien ermittelt. Diese Kriterien wurden in einem zweiten Schritt in einem Gesamtraster systematisiert und auf das Gesamtkorpus angewendet. Relevante Analysekategorien sind u. a. die folgenden:

1) Zur Kontextualisierung der Interaktion sind z. B. Angaben zur Interaktionssituation, zur Anzahl der Personen, den jeweiligen Rollen und Rollenasymmetrien sowie dem Status der Personen von Bedeutung.

2) Die sprachlichen Mittel der Selbstdarstellung, Beziehungskommunikation und Kommunikationsform ‚Diskussion‘ umfassen

a) auf verbaler Ebene z. B. Anreden, Formen der Selbst- und Fremddarstellung, Sprechhandlungen, Gefühlsausdrücke, Initiierungsmöglichkeiten von Kritik und Dissens sowie Reaktionsmöglichkeiten, diskussionsspezifische Lexik und Syntax;

b) auf paraverbaler Ebene z. B. Mittel, die Gefühlslage und Einstellungen signalisieren;

c) auf der Ebene des Gesprächsverhaltens z. B. Zwischenrufe, Unterbrechen des Gesprächspartners, bescheidenes, defensives oder aggressives Gesprächsverhalten.

Die Methode ist als Forschungsinstrument für eine qualitative und deskriptive Analyse in sich geschlossen, gleichzeitig aber fokus- und domänenspezifisch←74 | 75→ erweiterbar und kann demnach auch in anderen Forschungskontexten angewendet werden.3

In der Studie wurden vier Leitfragen mit Hilfe des Modells analysiert:

1) Gegenseitiges Kritisieren: Wie werden positive und negative Kritik formuliert, auf welche Aspekte bezieht sie sich? Wie wird auf Kritik reagiert und welche Auswirkungen haben das Kritisieren und Reagieren auf die Images der Beteiligten? Relevante Analysekriterien sind: Sprechhandlungen (z. B. Ablehnen, kritisches Feststellen, Fragen, Unterstellen, Vorwerfen, Widersprechen, Zurückweisen, Zustimmen, Zweifeln), Referenzwerte der Kritik (z. B. die Regeln guter wissenschaftlicher Praxis der DFG 2013: Vollständigkeit, Nachvollziehbarkeit, Sorgfalt); Referenzkategorien (z. B. Argumentationen, Experimente, Methoden), Ausdrücke der Subjektivität (z. B. mir scheint, ich bin der Meinung, das halte ich, ich glaub nicht) und der Höflichkeit bzw. Abschwächung (z. B. würde bitten, möchte Ihnen nicht zu nahe treten).

2) Fachidentität und (inter-)disziplinäre Verortung: Welche Funktionen hat das Thematisieren der Fachidentität in interdisziplinären Diskussionen, wie wird die disziplinäre Zugehörigkeit kommuniziert?

Relevante Analysekategorien sind: Repräsentativa (z. B. zur Vorstellung von Forschungsinhalten, Selbstvorstellung und -charakterisierung, Klärung und Definition), Sprechhandlungen zur Aushandlung von Synthesemöglichkeiten, zukünftiger Terminologieverwendung etc., sprachliche Mittel der Abgrenzung und Perspektivierung.

3) Kompetenz und Nichtwissen: Wie wird Kompetenz als positiver Image-Wert in Diskussionen herausgestellt? Wie gehen Wissenschaftler mit eigenem und fremdem Nichtwissen um und welche Auswirkungen hat das Thematisieren desselben auf die Images der Wissenschaftler?←75 | 76→

Relevante Analysekategorien sind: Bezüge auf Kompetenzdomänen (z. B. Sachkompetenz, theoretische Kompetenz, Diskussionskompetenz), Verhalten entsprechend der Fachkultur, korrekter Gebrauch von Fachtermini, Vortragskompetenz, Vortragskritik; sprachliche Mittel des Nichtwissens-/Unsicherheitsausdrucks (grammatische, lexikalische und rhetorische Mittel), kommunikativ-strategischer Umgang mit Nichtwissen (z. B. Abstreiten, Einschränkung der Gültigkeit des Gesagten, Kenntlichmachen von Wissenslücken, Zuschreibungen), Bewertungen von Nichtwissen/Unsicherheit (z. B. als Risiko oder als Chance).

4) Humor: Wie gelingt es Wissenschaftlern, sich als Individuen in einem von Sachlichkeit und Rationalität geprägten, kompetitiven Kontext auch auf der Beziehungsebene positiv zu präsentieren? Welche Funktionen erfüllt Humor und wie wirkt er auf die Selbstdarstellung der Akteure?

Relevante Analysekategorien sind: Formen und Ursachen von Humor bzw. witzigen Effekten (z. B. kurze narrative Einschübe, Scherze, Kommentare, Versprecher/Missgeschicke), sprachliche Mittel (Lexik, Phonologie, Morphologie, Syntax, Pragmatik), Funktionen von Humor (z. B. Schutz des eigenen oder fremden face, Imagebedrohung, Abschwächung von Kritik), Wirkung von Humor (z. B. Spannungen lösen, Nähe schaffen/Gruppen bilden, Konflikte beenden, Ausdruck von Höflichkeit).

Im Fokus des vorliegenden Aufsatzes steht zwar die Kommunikation von Nichtwissen, doch ist diese eng mit den drei weiteren Themenbereichen verflochten.

Wichtig für die Analyse ist es auch, die wichtige Rolle des Publikums als passive Diskussionsteilnehmer im Blick zu behalten. Diskutanten agieren und reagieren nicht nur auf einander, sondern passen ihr Handeln an Publikumserwartungen oder gar an die, die Einzelpersonen im Publikum unterstellt werden, an (z. B. in Bewerbungsphasen an den potentiellen Chef, in Qualifikationsphasen an den anwesenden Doktorvater oder die Doktormutter). Kompetenz und Expertenschaft werden nicht nur dem direkten Kommunikationspartner, sondern auch den Mitgliedern des Publikums, von denen jeder zu weiterer Kritik oder Kommentaren berechtigt ist, signalisiert.

3 Nichtwissens- und Unsicherheitsthematisierungen in wissenschaftlichen Diskussionen

Nichtwissens- und Unsicherheitsthematisierungen erfüllen in den untersuchten interdisziplinären Diskussionen vorwiegend zwei Funktionen: Sie signalisieren auf der einen Seite, dass Nichtwissen und Unsicherheit normale, konstitutive←76 | 77→ Bestandteile von Wissenschaft sind, auf der anderen Seite aber auch Anlass für Diskussionen sein können. Auf beide Funktionen wird im Folgenden ausführlich eingegangen.

3.1 Nichtwissen als Konstituente von Wissenschaft

Nichtwissen und Unsicherheiten tragen ganz grundlegend zur Entwicklung der Wissenschaft und zum Forschungsfortschritt bei. Wissenschaftler thematisieren nicht nur in Forschungsanträgen, sondern auch in Diskussionen Nichtwissen, um Forschungsdesiderate aufzuzeigen und Unsicherheiten sowie Grenzen des Wissens explizit zu machen. Dieses Nichtwissen kann sich auf (a) fehlendes Wissen und (b) die Fehlbarkeit von wissenschaftlichen Erkenntnissen bzw. Wissen beziehen, oder sie kann (c) die Annahme oder Hoffnung ausdrücken, dass Nichtwissen durch Forschungsfortschritt überwunden werden kann. Es zeigt sich, dass die von Smithson et al. (2008a/b) identifizierten Strategien im forschungspraktischen Umgang mit Nichtwissen (Smithson et al. nennen hier Abstreiten, Verbannen, Reduzieren, Akzeptieren/Tolerieren, Kapitulieren, Kontrollieren/Zunutzemachen/Ausbeuten von Nichtwissen und Unsicherheiten; vgl. Smithson et al. 2008b: 321 f.; vgl. dazu auch Smithson 2008a: 22) auch den Thematisierungen von Nichtwissen in den Diskussionszusammenhängen zugrundeliegen.

(a) Fehlendes Faktenwissen / caveats

Das Eingestehen von Nichtwissen in Bezug auf Fakten zeugt von Forschungsbemühungen und einer kritischen, intensiven Auseinandersetzung mit den Forschungsgegenständen. Das Hinweisen auf Wissensgrenzen bzw. das explizite Markieren der Grenzen des Behaupteten und Nachgewiesenen wird von Stocking/Holstein (1993: 192) als caveats bezeichnet, d. h., dass angezeigt wird, wo Wissenslücken und Unsicherheiten bestehen. Insofern wirkt die Selbstzuschreibung von Nichtwissen nicht gesichtsbedrohend und kompetenzschmälernd, da das Hinweisen auf Unsicherheiten und Nichtwissen den Regeln guter wissenschaftlicher Praxis entspricht – im Gegenteil kann dadurch das eigene Image als glaubwürdiger und lege artis arbeitender Wissenschaftler gestärkt werden.

In Beispiel 1 gesteht der Astrophysiker (AsphyPhilPm) mit Bedauern (leider) das Nichtwissen seiner Disziplin mit Blick auf mögliche weitere Naturgesetze ein, wobei er die Entdeckung weiterer Gesetze als wünschenswert bewertet (es wäre schön):←77 | 78→

Beispiel 1: AsphyPhilPm als Vortragender in der Plenumsdiskussion mit dem Diskutanten PhilPm

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Das wohl inklusiv gemeinte wir lässt darauf schließen, dass die Astrophysiker als Träger des Nichtwissens identifiziert werden – das heißt, der Vortragende schreibt sich und seiner eigenen Disziplin explizit Nichtwissen zu. Das Modalverb mögen (es mag noch WEItere naurgsetze geben (--) von denen wir nichts WISsen) drückt eine Vermutung und damit Ungewissheit aus. Aus der Äußerung des Vortragenden AsphyPhilPm lässt sich schließen, dass er das Nichtwissen bzw. die Ungewissheit als bekanntes Nichtwissen kategorisiert.

b) Grundsätzliche Fehlbarkeit von wissenschaftlichen Erkenntnissen

Was als sicheres und unsicheres Wissen gilt, wird sozial konstituiert und interaktiv ausgehandelt (vgl. Campbell 1985: 430; Stocking/Holstein 1993: 188; Smithson 2008a: 15; Smithson 2008b: 209, 212; vgl. auch Wehling 2004: 37). An Diskussionen beteiligte Akteure haben unter Umständen konfligierende Ansichten, was dazu führt, dass Argumentationen, die auf vermeintlich sicherem Wissen beruhen, durch die Deklaration dieses vermeintlich sicheren Wissens als unsicheres Wissen oder Irrtum ausgehebelt werden. Dadurch schreiben sich die Kritisierenden selbst Wissen und Kompetenz, dem Kritisierten im gleichen Atemzug weniger Wissen und unter Umständen (partielle) Inkompetenz zu. Damit ist das Nichtwissen in diesem Zusammenhang potenziell gesichtsbedrohend.

So entkräftet der Chemiker (ChemPm) die Argumentation des Pharmazeuten (PharmPm) in Beispiel 2, indem er das vom Pharmazieprofessor für gesichert und bewiesen gehaltene Wissen infrage stellt:

Beispiel 2: ChemPm in der Fokusdiskussion mit PharmPm

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Das von Trevors und Abel Gesagte wird als postu!LAT! hinsichtlich seiner Sicherheit abgewertet; PharmPm wird hier dafür kritisiert, die potenzielle Fehlerhaftig←78 | 79→keit der Aussagen von Trevors und Abel zu ignorieren. Durch die (Ab-)Wertung als Postulat wird PharmPm die Diskussionsgrundlage entzogen, denn das von ihm angeführte Wissen, das seine Argumentation stützen soll, wird grundsätzlich in Frage gestellt. Stocking/Holstein (1993: 193) bezeichnen ein solches Verhalten als echoic speech, als Echo-Rede. Hierbei wird das vom Kommunikationspartner Geäußerte in der eigenen Rede aufgenommen und als unbewiesen abgewertet, wodurch der Kritiker eine Selbstaufwertung erfährt.

c) Überwindung des Nichtwissens durch Forschung

Im Umgang mit Nichtwissen kommt häufig die Annahme bzw. die Hoffnung zum Ausdruck, dass Nichtwissen prinzipiell durch Forschungsfortschritt überwunden werden könne. Nichtwissen als überwindbar anzusehen, ist dabei stark an eine zeitliche Perspektive gebunden: Nichtwissen besteht zum aktuellen Zeitpunkt, dessen Überführung in Wissen wird in die Zukunft projiziert. Solchermaßen gerahmt, ist die Thematisierung von Nichtwissen in Diskussionen nicht imageschädigend, wenn Wissenschaftler Nichtwissen bzw. Unsicherheiten benennen und lokalisieren, unter Umständen sogar Pläne zur Überwindung von Nichtwissen präsentieren. Diese Fähigkeit, einen Bereich des Nichtwissens definieren und eingrenzen zu können, demonstriert Kompetenz, was sich positiv auf das eigene Image auswirken kann.

In Beispiel 3 signalisiert der Chemiker sein aktuell bestehendes Nichtwissen, macht aber gleichzeitig deutlich, dass diese Wissenslücken in Zukunft durch bessere Methoden und Geräte überwunden werden können:

Beispiel 3: BioPm als Diskutant in der Plenumsdiskussion mit dem Vortragenden ChemPm

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←79 | 80→

ChemPm antwortet offen auf die Interessensfrage von BioPm und gibt Nichtwissen, das gleichzeitig auch an seine Forschergruppe gebunden ist, zu: wir wissen noch nicht was es ist. Das Nichtwissen wird als Noch-nicht-Wissen charakterisiert, das zeitlich eingebettet wird, wobei eine zeitliche Perspektive von einem Jahr angegeben wird: zurzeit wird etwas noch nicht gewusst, die Frage kann aber WAHRscheinlich in (.) einem jahr BESSer beantworte[t] werden. ChemPm ist zudem in der Lage, die Problematik der Peptidlängenbestimmung auf Messmethoden (bescheidenen analytischen (-) nachweismöglichkeiten) und fehlende Vergleichssubstanzen zurückzuführen. Das heißt, er ist kompetent genug, Nichtwissen zu lokalisieren und zu begründen.

Nichtwissen ist in der Forschungspraxis allgegenwärtig. Es ist grundlegender Bestandteil von Wissenschaft und Forschung und damit ‚neutral‘. Erst im kommunikativen Aushandlungsprozess, in dem Nichtwissen strategisch eingesetzt werden kann, erfährt es eine situationsspezifische positive oder negative Wertung. Insgesamt erscheint Nichtwissen in den bisherigen Beispielen als Noch-nicht-Wissen, als überwindbarer, temporärer Zustand, der in der Wissenschaft als grundlegend und normal angesehen wird. Die Kategorisierung als Noch-nicht-Wissen signalisiert die forschungspraktischen Strategien des Nichtwissen-Reduzierens, -Akzeptierens und -Tolerierens (vgl. Smithson et al. 2008b: 321 f.). Das Thematisieren von Nichtwissen und Unsicherheiten wirkt sich nicht negativ auf das eigene Image aus, sofern es lokalisiert, analysiert, begründet und dargestellt wird. Geschieht dies in Diskussionen, signalisieren Wissenschaftler die Anerkennung wissenschaftlicher Werte und dadurch Kompetenz, Professionalität, Glaubwürdigkeit und damit ein positives Image.

3.2 Nichtwissen als Diskussionsanlass

Nichtwissen wird häufig kommunikativ-strategisch eingesetzt, um eigene Thesen zu stützen, dem Kommunikationspartner mangelndes Fachwissen zu attestieren, Nichtwissen beim Gegenüber freizulegen und Forschungsergebnisse zu verteidigen (vgl. hierzu und zu forschungspraktischen Strategien im Umgang mit Nichtwissen bspw. Pinch 1981; Campbell 1985; Star 1985; Stocking/Holstein 1993; Smithson 2008a; Smithson et al. 2008b). In den folgenden Ausführungen wird der Fokus auf strategische Nichtwissenszuschreibungen gelegt. In den Daten zeigen sich die folgenden Varianten:

a) Selbstzuschreibung von Nichtwissen zur Kritik am Gegenüber,

b) Fremdzuschreibung von Nichtwissen und Unsicherheit,

c) Fremd- und Selbstzuschreibung von Nichtwissen durch offene Fragen,

d) trägerlose Feststellung von Nichtwissen zwecks gegenseitiger Kritik.←80 | 81→

Die einzelnen Befunde werden im Folgenden anhand ausgewählter Beispiele belegt.

a) Selbstzuschreibung von Nichtwissen und Unsicherheit zur Kritik am Gegenüber

Die Selbstzuschreibung von Nichtwissen kann eine wirksame Strategie sein, Kritik am Gegenüber zu formulieren. Diese wird damit leicht abgeschwächt, da gleichzeitig auf die eigene Fehlbarkeit verwiesen wird.

Der Pharmazieprofessor (PharmPm) äußert zu Beginn von Beispiel 4 mit leichter Ironie seine Vorbehalte gegenüber dem Forschungsansatz des Chemieprofessors (ChemPm) und signalisiert seine Zweifel an der Korrektheit des methodischen Vorgehens:

Beispiel 4: PharmPm in der Fokusdiskussion mit ChemPm

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Die von PharmPm vorgebrachten Zweifel in Bezug auf das Weglassen von Stoffen im angesprochenen Experiment stellen die gesamte Forschung von ChemPm infrage. PharmPm vermutet (und verweist damit auf seine eigene Unsicherheit), dass man in den Experimenten zu einem anderen Ergebnis kommen würde, wenn man alle Stoffe berücksichtigte. Damit sind die geäußerten Vorbehalte für ChemPm gesichtsbedrohend, da ihm ein falsches experimentelles Vorgehen vorgeworfen wird.

b) Fremdzuschreibung von Nichtwissen und Unsicherheit

Wird Nichtwissen und Unsicherheit gezielt anderen Personen oder Disziplinen zugeschrieben, wirkt dies unter Umständen durch die Kompetenzherabsetzung imageschädigend und gesichtsbedrohend.

In Beispiel 5 wird der Vortragende, ein in beiden Fächern promovierter Physiker und Psychologe (PhyPsyDrm), vom theoretischen Physiker PhyPm dafür kritisiert, nicht alle Parameter in seinen Experimenten angegeben und Wechsel←81 | 82→wirkungen ausgeschlossen zu haben. Der Konflikt entfaltet sich an dieser Stelle deshalb, weil sich der Vortragende als empirisch und experimentell Forschender versteht und den Diskutanten als Theoretiker charakterisiert, der sich mit Laborforschung nicht auskenne. Der Vortragende sieht sich aufgrund der vorgebrachten Kritik am experimentellen Setting dazu veranlasst, den Diskutanten auf seine fehlenden Fachkenntnisse in Bezug auf Experimente und empirische Analysen hinzuweisen:

Beispiel 5: PhyPsyDrm als Vortragender in der Plenumsdiskussion mit dem Diskutanten PhyPm

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PhyPsyDrm verteidigt sich durch die Fremdzuweisung von Nichtwissen, spricht PhyPm Wissen (sonst WÜSSten SIE) auf dem Gebiet der empirischen Physik ab und sich selbst zu. Damit wird der Vorwurf von PhyPm entkräftet, da seine Kompetenz auf diesem Gebiet als unzureichend eingestuft wird. Solche Nichtwissenszuschreibungen gehen mit dem Absprechen von Kompetenz einher und sind damit gesichtsbedrohend.

c) Offene Fragen als Fremd- und Selbstzuschreibung

Auch durch offene Fragen wie das ist die Frage oder die Frage ist können dem Diskussionspartner oder einer Disziplin Nichtwissen zugeschrieben werden; damit wird der Diskussionspartner kritisiert und als Experte hinterfragt, was potenziell gesichtsbedrohend ist. Zudem können offene Fragen strittige, in der Diskussion noch nicht (ausreichend) beantwortete Fragen oder Probleme signalisieren. In diesem Fall zeigen die oben genannten Formulierungen an, an welcher Stelle ein Diskutant inhaltlich anknüpfen möchte.

Offene Fragen sind nicht immer als Angriff oder face-bedrohend gemeint, was aber in der Regel von den Adressaten so gewertet wird. Beispiel 6 zeigt, dass der Biologe (BioPm) sich selbst mit einer offenen Frage auseinandersetzt, diese aber nicht beantworten kann und dass daher die an den Biologen und Anthropologen (BioAnthPm) gerichtete Frage explizit nicht kritisch gemeint ist (also das ist jetzt keine kritische frage). BioPm gesteht seine eigenen Wissenslücken ein und signalisiert diese in der Diskussion:←82 | 83→

Beispiel 6: BioPm in der Fokusdiskussion mit BioAnthPm

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Mit der Metapher mit der ich selber (.) !KÄMP!fe und durch die Temporalangabe seit langem zeigt der Biologe an, dass er die Frage trotz langer Forschung und Auseinandersetzung bisher nicht lösen konnte. Damit wird die offene Frage, wie Komplexität beschrieben werden kann, explizit an die eigene Person gerichtet (wie kann ich).

d) Trägerlose Feststellung von Nichtwissen zwecks gegenseitiger Kritik

Auch wenn Nichtwissen trägerlos bleibt, also nicht an eine bestimmte Person oder Personengruppe gebunden bzw. dieser zugeschrieben wird, kann Nichtwissen der negativen Kritik dienen und imageschädigend wirken. In Beispiel 7 bezweifelt ein Philosoph (PhilPm) das Vorgehen des Physikers und Psychologen (PhyPsyDrm), der zuvor erläutert hatte, dass die von ihm thematisierten Phänomene durch reine Physik nicht erklärbar seien und dass er diese daher mithilfe eines neuen Modells zu erklären versuche:

Beispiel 7: PhilPm in der Plenumsdiskussion mit PhyPsyDrm

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Nichtwissen wird durch die Formulierung bei solchen sachen die andern leuten auch rätselhaft sind keiner Person oder Gruppe zugeschrieben, sondern als allgemeines Nichtwissen kategorisiert. Das allseitig bestehende Nichtwissen dient PhyPm als Kritik an PhyPsyDrm und unterstützt seine Interessen (vgl. Stocking/Holstein 1993). Zudem wird PhyPsyDrms Forschungsarbeit durch das Adverb ruckZUCK, das eine negative Bewertung enthält, abgewertet, da der wissenschaftliche Gehalt seiner Arbeit nicht anerkannt wird.←83 | 84→

Insgesamt zeigt sich, dass Nichtwissen und Wissen interaktiv über Zuschreibungsprozesse ausgehandelt werden. Dabei kommt es auf der einen Seite zu unterschiedlich schwerwiegenden Imageangriffen, wenn Nichtwissensthematisierungen strategisch eingesetzt werden, um dem Kommunikationspartner Fehlbarkeit, Unsicherheit und Wissenslücken vorzuwerfen. Auf der anderen Seite kann das Signalisieren von Nichtwissen auch imageaufwertend wirken, wenn Nichtwissen lokalisiert und begründet werden kann. Dieser Befund steht der These von Campbell (1985: 429) entgegen, der zufolge die Glaubwürdigkeit eines Wissenschaftlers an sein Wissen geknüpft sei, Nichtwissen also dessen Glaubwürdigkeit prinzipiell schmälere.

4 Sprachliche Markierungen von Nichtwissen

Nichtwissen erscheint im Korpus als Zuschreibungsprozess oder als Ergebnis einer Zuschreibung zu Personen (Trägern), oftmals mit einer expliziten Markierung der epistemischen Qualität des (Nicht-)Wissens. In den Zuschreibungen wird auch deutlich, ob das Nichtwissen als absichtlich oder unabsichtlich (Intentionalität) und im Laufe der Zeit als überwindbar oder beständig (Temporalität) charakterisiert wird.

Diese Zuschreibungsprozesse erfüllen im interdisziplinären Diskussionskontext unterschiedliche Funktionen, z. B. die Abwertung der gegnerischen Position durch das Nachweisen fremden Nichtwissens, die Aufwertung der eigenen Arbeit durch das Schließen von Wissenslücken, die Formulierung von Angriffen durch das Unterstellen oder Nachweisen von Nichtwissen beim Diskussionspartner oder die Zurückweisung bzw. Entkräftung von Kritik durch die Abwehr einer Nichtwissens-Unterstellung.

Entlang der in den Zuschreibungen enthaltenen Aspekte Trägerschaft, epistemische Qualität, Intentionalität und Temporalität werden die konkreten sprachlichen Formulierungen in den Blick genommen. Die im Weiteren angeführten Beispiele stammen zwar aus dem genannten Untersuchungskorpus, werden aber nun disziplin-/akteursunabhängig diskutiert, um den Fokus auf die Art der sprachlichen Markierung von Nichtwissen zu legen. Abschließend soll deutlich gemacht werden, wie verschiedene sprachliche Elemente zusammenwirken, welche Funktionen die Formulierungen also erfüllen.

Nichtwissen und Unsicherheiten werden in den untersuchten interdisziplinären Diskussionen Wissenschaftlern zugeschrieben, d. h., es wird an bestimmte Träger gebunden. Schreiben sich Wissenschaftler selbst Nichtwissen zu, betrifft das←84 | 85→

die eigene Person (natürlich weiß ich nicht was die chemie noch heRAUSfinden wird),

die eigene Forschergruppe (zurzeit reichen unsere (.) bescheidenen analytischen (-) nachweismöglichkeiten; aber wir wissen noch nicht was es ist); hierdurch schreiben sich Akteure Nichtwissen nicht individuell zu, sondern binden es an die gesamte Forschergruppe oder, wie im nachfolgenden Fall, an die eigene Disziplin;

die eigene Disziplin (wir [Astrophysiker, L. R.] WISsens ja leider nicht wir KENnen ja leider nicht alle gesetze);

alle Wissenschaftler als Kollektiv (wir WISsen (-) EIgentlich im prin!ZIP NICHT! wie sowas funktioniert).

Wenn alle Wissenschaftler als Träger von Nichtwissen eingesetzt werden, wird dies durch das Indefinitpronomen man sowie das nicht näher spezifizierte Pronomen wir angezeigt. In letzteren Fällen ist es allerdings schwierig, den Träger von Nichtwissen eindeutig zu identifizieren, weil wir immer auch auf die eigene Forschergruppe/Disziplin verweisen kann (für die Zuordnungen war hier jeweils der Kontext entscheidend). Ebenso treten explizit personenbezogene Fremdzuschreibungen von Nichtwissen auf (ich merk dass sie natürlich kein experimenTALphysiker sind (.) sonst WÜSSten SIE). In diesen Fällen sind Nichtwissenszuschreibungen stark gesichtsbedrohend, da sie häufig Vorwürfe und Kritik enthalten sowie Inkompetenz implizieren können.

Diese Befunde stützen die Erkenntnisse von Smithson (1989; 2008a: 15; 2008b: 210) und Janich (2012: 27, 39), denen zufolge man nicht über Nichtwissen sprechen kann, ohne zu sagen, wer etwas nicht weiß (vgl. auch Janich/Birkner 2015: 200). Es lässt sich am Korpus nachweisen, dass der überwiegende Teil der Nichtwissensäußerungen an Träger gebunden ist.

Nichtwissen bleibt aber zum Teil auch trägerlos, und zwar dann, wenn Unsicherheiten als von außen gegeben – deswegen aber noch lange nicht als unüberwindbar – und als gesamtwissenschaftliches Problem betrachtet werden (z. B. das zweigradziel ist natürlich selbst außerordentlich ungewiss). Niemandem kann die Verantwortung für ein solchermaßen aufgerufenes Nichtwissen zugeschrieben werden, was gleichzeitig eine personenbezogene potenzielle Imagegefährdung oder den Eindruck von Inkompetenz ausschließt.

Wissen weist unterschiedliche Grade hinsichtlich seiner Gesichertheit auf, also eine unterschiedliche epistemische Qualität (siehe oben unter 1). Die epistemische Qualität von Nichtwissen wird im untersuchten Korpus durch verschiedene Ausdrücke von den Diskutanten deutlich gemacht und versprachlicht (zu den Einzelnachweisen siehe Rhein 2015):←85 | 86→

NEIN (.) das glaub ich geht !NICHT! und zwar aus verschiedenen gründen

oder würden sie sagen es liegt möglicherweise auch schlicht daran dass sie eigentlich in einem anderen kontext gefragt ham

ein WAHRnehmungsphysiologisches phänomen was AUCH immernoch ein rätsel DARstellt; bei solchen sachen die andern leuten auch rätselhaft sind

n EINzeller (---) einzelliger organismus […] der hat (1.5) vierundfünfzigtausend gene (1.5) DAvon sind die meisten unbekannt

das zweigradziel ist natürlich selbst außerordentlich ungewiss

da haben sie sich (.) GLAUB ich so geäußert dass das ne voRAUSsetzung ist sie seien UNsicher ob

es ist sehr !UN!wahrscheinlich dass !IR!gendeine kraft die !MAK!roskopische (-) effekte haben kann uns DAbei entgangen wäre

hab ich schon den verdacht

ich würde es auch verMUten; da müssen wir verMUTlich unsere merkmalsbeschreibungen abändern

sie ham mich vielleicht falsch verstanden

des kann ich ihnen (-) WAHRscheinlich in (.) einem jahr BESSer beantworten

hätt ich meine zweifel

Die aufgeführten Ausdrücke für Nichtwissen und Unsicherheit (Modalwörter, Verben des Wahrnehmens und Erkennens) sind bewusst nicht hinsichtlich ihres Grades der Gesichertheit hierarchisiert; aufgrund der starken subjektiven und individuellen Interpretation der Lexeme ist dies nicht möglich (vgl. hierzu Dubben/Beck-Bornholdt 2016: 188–191; ähnlich Thalmann 2005) und wird daher auch nicht angestrebt. Bisherige Arbeiten (z. B. Janich et al. 2010; Janich/Simmerling 2013; Simmerling et al. 2013; Rhein 2015) zeigen zudem, dass Marker von Nichtwissen lediglich kontextspezifisch gelten; Ausdrücke an sich verweisen nicht immer auf Nichtwissen: „Thus from a linguistic point of view there are hardly any unambiguous or universally valid linguistic markers of ignorance in texts“ (Janich/Simmerling 2015: 128). Um den Grad der Unsicherheit zu markieren, stehen aber in jedem Fall alltagssprachliche Mittel zur Verfügung, wie beispielsweise Verstärkungen (ich weiß überhaupt nicht) oder die Betonung von Nichtwissenselementen durch Intonation (da müssen wir verMUTlich).

Weiterhin wird durch Begriffe, die die Erkenntnisgewinnung und Ergebnissicherung signalisieren, angezeigt, welcher Grad des Nichtwissens vorliegt:

DASS (.) unter annahme einer bestimmten staTIStik die wahrscheinlichkeit dass die aussage falsch ist KLEIner als SOundsoviel ist

auch der der beweis von von äh andrew wiles !KANN NOCH! fehler enthalten (.) es ist NICHT SO dass man DA in besitz einer absoluten WAHR ist←86 | 87→

es kann sein dass sich das verändert durch die forschung dass man ZEIGT ah ja die dinge (2.5) passieren DOCH wenn wenn mans einfach nur zusammen!KIPPT!

EInerseits ist das ein GANZ wichtiger schnittpunkt (-) bei der FRAge (---) WIE wirkt unsere weltanschauung (-) auf DAS was wir erforschen wollen

das ist ne hypoTHEse (-) das ist ne aber es es gibt ist doch nicht !AUS!geschlossen dass es so ist

und was trevors (-) und abel gesagt haben des ist ein postu!LAT! ihrerseits das aber noch nicht beWIEsen ist

ja nur das problem ist ja nicht dass er nicht nur sagt (-) äh WELle und TEILchen (-) sondern das problem am komplementaritätsbegriff ist dass

auch !DIE! ist eine SETzung auch die kann FALSCH sein

also für diese ERSten sekunden und so weiter (-) hab ich schon den verdacht dass

hätt ich meine zweifel ob das sinn macht ä von einer ablösung von der natur (-) zu sprechen

An diesen ausgewählten Beispielen sollte deutlich werden, dass die verwendeten Begriffe der kognitiven Ergebnissicherung der Kritik am Gegenüber dienen, die eigene Kompetenz betonen oder den Wunsch nach der Überführung von Nichtwissen in Wissen ausdrücken können. Außerdem signalisieren sie implizit, vor allem aber durch den Kontext, positive oder negative Bewertungen von Nichtwissen und Unsicherheit. Obwohl Nichtwissen sowohl positiv (z. B. als Freiheit und Möglichkeit; vgl. Smithson et al. 2008b: 327) als auch negativ (z. B. als Bedrohung und Risiko; vgl. ebd.) betrachtet werden kann, überwiegen sowohl in der bisherigen Forschungsliteratur (z. B. Janich/Simmerling 2013: 87; Smithson 2008a: 18; 2008b: 216) als auch im untersuchten Korpus negative Bewertungen von Nichtwissen und Unsicherheit. Wenn Nichtwissen und Unsicherheit von den Diskussionsteilnehmern explizit bewertet werden, dann negativ: die allgemeine relativitätstheorie ist ja LEIder gottes wäre ja !SCHÖN! wenn es so wäre (-) ist ja leider NOCH !NICHT! mit der quantenmechanik vereinbar; nun IST es natürlich ne MISSliche situation WEIL (.) man hier gar nichts SAgen kann. Die Ausdrücke, die in der Liste zuvor zusammengestellt wurden zeigen aber, dass das Nichtwissen weitaus häufiger unbewertet bleibt.

Nach Janich/Simmerling (2013) kann zwischen verschiedenen Graden der Intentionalität unterschieden werden. Erstens kann Wissen bewusst vernachlässigt, ignoriert, tabuisiert oder verweigert werden; in diesem Fall spricht man von Nicht-wissen-Wollen (vgl. hierzu auch Kerwin 1993: 178). Zweitens gibt es Wissen, das nicht gewusst werden kann, d. h., wir sprechen von ungewolltem Nichtwissen. Drittens können Wissenslücken auftreten, die klar identifizierbar und abgrenzbar sind und daher entweder so belassen oder in Wissen überführt←87 | 88→ werden sollen; in diesem Fall spricht man von Noch-nicht-(genug)-Wissen (vgl. Janich/Simmerling 2013: 75; vgl. hierzu auch Turner/Michael 1996: 27). Nichtwissen kann also bewusst und beabsichtigt, oder aber unbeabsichtigt oder fahrlässig sein (vgl. Wehling 2004: 72 f.; 2012: 80).

Auffällig ist es, dass das Nicht-wissen-Wollen von den Wissenschaftlern in den untersuchten Diskussionen lediglich einmal thematisiert wird (ich kann aber zeigen (-) das wird gar nicht zur KENNTnis genommen). Das Noch-nicht-(genug)-Wissen wird weitaus häufiger angesprochen (z. B. wir wissen noch nicht was es ist). Dies entspricht dem prinzipiellen Forschungsauftrag von Wissenschaftlern, so lange zu forschen, bis Unsicherheiten in sicheres Wissen überführt werden können. Explizite Formulierungen des Nicht-wissen-Könnens finden sich im Untersuchungskorpus nicht; lediglich implizit wird es in einigen Formulierungen deutlich (wir !WIS!sens einfach NICHT; frommer wunsch).

Eng mit diesen Graden der Intentionalität von Nichtwissen hängt das Bewusstsein um die prinzipielle Falsifizierbarkeit jeglicher wissenschaftlicher Ergebnisse zusammen. Dies wird in den Diskussionen offen thematisiert (auch der der beweis von von äh andrew wiles !KANN NOCH! fehler enthalten; und was trevors (-) und abel gesagt haben des ist ein postu!LAT! ihrerseits das aber noch nicht beWIEsen ist).

Hinsichtlich der zeitlichen Perspektive von Nichtwissen wird zwischen temporärem/überwindbarem und unauflösbarem Nichtwissen unterschieden (vgl. Wehling 2004: 73 f., 2012: 81). In den Daten zeigt sich, dass die Kategorie der Temporalität sehr eng mit der der Intentionalität zusammenhängt: Die Überführung von Nichtwissen in Wissen ist zeitaufwändig und setzt eine Projektion in die Zukunft voraus; das Nichtwissen wird als Noch-nicht-Wissen charakterisiert. Nichtwissen wird dabei als temporärer, überwindbarer Zustand beschrieben: aber wir wissen noch nicht was das ist. Gleichzeitig setzt dies die Intention des Wissen-Wollens, also das Ziel der Nichtwissens-Reduktion (vgl. Smithson et al. 2008a/b), voraus. Lediglich einmal werden das Nicht-wissen-Wollen und das Nicht-/Niemals-wissen-Können thematisiert. Ein möglicher Grund dafür, dass Nicht-wissen-Wollen und Nicht-/Niemals-wissen-Können so selten in den untersuchten Diskussionen thematisiert werden, könnte sein, dass diese dem Grundgedanken von Wissenschaft und Forschung widersprechen.

Die Funktionen der dargestellten Nichtwissenszuschreibungen sind vielfältig. Einige Beispiele sollen abschließend verdeutlichen, wie die in den Zuschreibungsprozessen enthaltenen Elemente der Trägerschaft, epistemischen Qualität, Intentionalität, Temporalität und Bewertung in einander greifen.

Beispiel 1: Verantwortung für Nichtwissen kann an die Gemeinschaft abgegeben werden (Verweigerung der Verantwortungsübernahme einer Einzelper←88 | 89→son), wenn das Nichtwissen an die wissenschaftliche Gemeinschaft gebunden und das Nichtwissen als Nicht-wissen-Können, als unauflösbar oder nur mit großem Aufwand in Wissen überführbar charakterisiert wird. Damit kann sich eine in der Diskussion angegriffene Einzelperson entlasten, sich gegen Kritik verteidigen und gegebenenfalls gleichzeitig die ganze scientific community in die Pflicht nehmen.

Beispiel 2: Nichtwissen kann einem Wissenschaftler von einem Diskussionspartner strategisch zugeschrieben werden mit dem Ziel, diesem Ignoranz oder Fahrlässigkeit vorzuwerfen oder zu unterstellen. Das setzt voraus, dass die Person etwas hätte wissen können oder wissen sollen, dieses aber ignoriert, nicht beachtet – oder, so der explizite oder implizite Vorwurf – nicht sorgfältig genug gearbeitet hat und Wissbares übersehen hat. Diese Form der strategischen Fremdzuweisung von Nichtwissen kann gesichtsbedrohend für den Wissenschaftler sein, da die wissenschaftliche Arbeitsweise (das Halten an z. B. die Werte der Sorgfalt, Nachvollziehbarkeit) und damit die Validität seines Geäußerten grundlegend in Frage gestellt wird.

Beispiel 3: Die Selbstzuschreibung von Nichtwissen kann dazu dienen, sich selbst als Wissenschaftler zu entlasten, wenn man sich beispielsweise in einem sehr frühen Stadium der Forschung befindet. Durch ehrliches Äußern von Wissenslücken, das Eingestehen von Noch-nicht-Wissen in Diskussionen kann sich der Wissenschaftler vor (möglicherweise unberechtigter) Kritik absichern.

5 Fazit

Wissenschaftliche, insbesondere interdisziplinäre Diskussionen sind unter den Gesichtspunkten von Nichtwissen, Selbstdarstellung und aufgrund ihrer eristischen Struktur hochkomplexe Kommunikationssituationen und damit letztlich auch eine kommunikative und soziale Herausforderung für Wissenschaftler. Diese sind nicht nur mit der Aufgabe konfrontiert, eine möglichst konstruktive Diskussion zu führen, sondern auch mit dem eigenen Anspruch, ihre Kompetenz zu beweisen. Dies kann zu einer Herausforderung werden, wenn es zu Auseinandersetzungen kommt, in denen Akteure einander Nichtwissen und Inkompetenz zuschreiben. Mit solchen Zuschreibungen muss dann professionell umgegangen werden, um das eigene Image als kompetenter Wissenschaftler zu sichern bzw. zu stärken.←89 | 90→

Literatur

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Anhang

Tab. 1: Zusammenstellung der für den vorliegenden Aufsatz relevanten Transkriptionskonventionen, ausgewählt aus den für Minimal-, Basis- und Feintranskripte angegebenen Konventionen im gesprächsanalytischen Transkriptionssystem GAT 2 (Selting et al. 2009: 391–393)

image

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1 In der Impression-Management-Theorie wurde dies bereits als Form der Imagekonstruktion erfasst (vgl. Mummendey 1995: 147; Whitehead/Smith 1986).

2 Sowohl Korpus und Methode der Analyse werden jeweils nur in Grundzügen beschrieben. Eine ausführliche Darstellung findet sich in Rhein (2015).

3 Soll Selbstdarstellung beispielsweise in den Domänen Politik, Sport oder Unterhaltung analysiert werden, könnten jeweils domänenspezifische Analysekriterien aus der Forschungsliteratur zur Sprache in der Politik, im Sport oder in der Unterhaltungsindustrie ergänzt werden. Ebenso verhält es sich mit der Analyse von Gesprächen unter einem bestimmten Fokus, z. B. der gezielten Untersuchung von Humor, des Zusammenhangs von Selbstdarstellung und Geschlecht, der Selbstdarstellung von Wissenschaftlern in den Medien. Auch hier kann eine Ergänzung der Methode in Form eines Kriterienkatalogs fokusspezifischer Untersuchungskriterien (z. B. Erkenntnisse aus der Forschungsliteratur zu Sprache und Humor, Sprache und Geschlecht etc.) vorgenommen werden.