Fremdsprachenforschung als interdisziplinäres Projekt
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Edited By Eva Wilden and Henning Rossa
Dieses Buch widmet sich der Interdisziplinarität, die für die Zugänge, Formate und Methoden fremdsprachendidaktischer Forschung charakteristisch ist. Qualitative und quantitative Forschungsansätze bzw. Mixed-Methods-Designs werden anhand aktueller Studien dargestellt. Ein besonderer Fokus gilt den interdisziplinären Bezügen der jeweiligen Studien. Die forschungspraktischen Beispiele stellen laufende bzw. kurz vor Abschluss stehendende Studien der empirischen Fremdsprachenforschung vor. So bieten die Beiträge einen aktuellen Überblick über fremdsprachendidaktische Forschungspraxis und enthalten vielfältige Anregungen für die forschungsmethodischen Optionen und ethischen Fragen, die es bei neu zu konzipierenden Studien im interdisziplinären Feld der Fremdsprachenforschung abzuwägen gilt.
Zur Rekonstruktion von transkultureller Kompetenz im englischen Literaturunterricht mithilfe der dokumentarischen Interpretation von Unterrichtsvideografien (Annika Kreft)
Zur Rekonstruktion von transkultureller Kompetenz im englischen Literaturunterricht mithilfe der dokumentarischen Interpretation von Unterrichtsvideografien
Abstract: This contribution deals with the reconstruction of the development of transcultural competence in the EFL classroom. Following the documentary interpretation of videographed lessons developed by Asbrand/Martens (2018), a sample interpretation of a selected lesson sequence with a focus on learners’ responses to literary texts will be discussed.
Foreign language education, transcultural competence, teaching literature, classroom interaction
1. Transkulturelle Kompetenz im fremdsprachlichen Literaturunterricht
Auf die Wichtigkeit der Förderung von transkultureller Kompetenz im Fremdsprachenunterricht wird vonseiten der Fremdsprachendidaktik sowie im Rahmen bildungspolitischer Papiere seit der durch Welsch (1999) um die Jahrtausendwende ausgelösten Diskussion um das Transkulturalitätskonzept verstärkt hingewiesen (vgl. u. a. Doff/Schulze-Engler 2011, Freitag-Hild 2010, HKM 2011, Matz et al. 2014). Mittlerweile besteht vielfach Konsens über die Auffassung von transkultureller Kompetenz als Adaption und Erweiterung von interkultureller Kompetenz, wobei Eigen- und Fremd-Binaritäten sukzessive aufgelöst werden bzw. in den Hintergrund treten (vgl. Kreft i. V. für einen ausführlichen Überblick). Die Frage, die sich vor diesem Hintergrund aufdrängt, zielt auf die tatsächliche Anbahnung der Förderung transkultureller Kompetenz im Fremdsprachenunterricht. In diesem Zusammenhang wird insbesondere die Bedeutung des Literaturunterrichts und vor allem die Rezeption von fictions of migration als gewinnbringend erachtet, da Letztere kulturelle und sprachliche Hybridität reflektieren (vgl. u. a. Delanoy 2008, Freitag-Hild 2010). Allerdings stellt die empirische Rekonstruktion von Interaktionsprozessen, die in situ zwischen Lehrpersonen, Schüler/-innen und einem den fictions of migration zuzuordnenden Text ablaufen, sowie damit verbundenen Orientierungen ein Forschungsdesiderat dar. ←107 | 108→
Eben jener Forschungslücke nimmt sich das vorliegende Dissertationsprojekt an. Im Zuge dessen wurden insgesamt vier Unterrichtseinheiten zu fictions of migration im Fach Englisch in verschiedenen Jahrgangsstufen (8, 9, E2 und Q2) an einem urbanen, kulturell-diversen Gymnasium im Rhein-Main-Gebiet videografiert. Unterrichtsvideografien eignen sich insbesondere für das Forschungsvorhaben, da sie die Performativität sozialen Handelns aufzeichnen und somit für die Analyse zugänglich machen. Sie ermöglichen, Unterricht in seiner Gesamtheit sowohl sequenziell als auch simultan zu erfassen und weisen eine hohe Alltagsnähe auf (vgl. u. a. Asbrand/Martens 2018, Schramm 2014). Aus den gewonnenen audiovisuellen Daten wurden ausgewählte Sequenzen (vgl. Abschnitt 3 zur Sequenzauswahl) mithilfe des von Asbrand/Martens (2018) entwickelten Verfahrens der dokumentarischen Interpretation von Unterrichtsvideografien, einer Adaption und Weiterentwicklung der Dokumentarischen Methode nach Bohnsack (1989), analysiert.
2. Zur dokumentarischen Interpretation von Unterrichtsvideografien
In der Fremdsprachendidaktik hat der Ansatz der Dokumentarischen Methode in den vergangenen 15 Jahren vermehrt Anwendung gefunden (vgl. u. a. Bonnet 2004, Bracker 2015, Tesch 2010). Häufig bilden hierbei noch audiografische Daten die Grundlage. Die Erhebung und dokumentarische Analyse von audiovisuellen Daten erfolgt erst seit Kurzem (vgl. Vanderbeke 2019, Vernal Schmidt 2016). Das vorliegende Projekt arbeitet im Rahmen der Analyse der Unterrichtsvideografien ebenfalls mit dem dokumentarischen Ansatz, bedient sich jedoch des systematisierten Verfahrens der dokumentarischen Interpretation von Unterrichtsvideografien, welches – wie der Name expliziert – speziell für die Analyse von Unterrichtsvideografien entwickelt und abgestimmt wurde (vgl. Asbrand/Martens 2018).
Der methodologische Zugang eignet sich für das Forschungsvorhaben auf verschiedenen Ebenen. Zunächst bietet er eine methodische Offenheit, die essentiell für die Analyse von Unterricht ist (vgl. Bonnet 2009: 223, Bracker 2015: 82). Zudem nimmt die dokumentarische Analyse von Unterrichtsvideografien sowohl verbale als auch nonverbale Interaktionen in den Blick und ermöglicht so die detaillierte Rekonstruktion von implizitem bzw. konjunktivem Wissen (vgl. Martens/Vanderbeke in diesem Band), welches Handlungen zugrunde liegt und damit die Interaktionsprozesse zwischen Schüler/-innen, Lehrpersonen und dem literarischen Text, den fictions of migration, bestimmt. Durch die empirische Beschreibung von Interaktionsprozessen können Einblicke in ←108 | 109→ bisher wenig erforschte Felder gegeben werden und zu einer gegenstandsbezogenen Theoriebildung beitragen (vgl. Spieß 2014: 81). Die metatheoretischen Grundlagen des dokumentarischen Ansatzes sind ferner vereinbar mit dem Kompetenzbegriff nach Weinert (2001), indem mit dem Habitus-Konzept nach Bourdieu (1984) ein Modell mit handlungstheoretischer Fundierung zugrunde gelegt wird (vgl. Asbrand/Martens 2018).
3. Beispielanalyse einer Sequenz
3.1 Hintergrundinformationen
Die im Folgenden beispielhaft analysierte Sequenz entstammt einer Unterrichtseinheit im Fach Englisch zu dem Roman The Reluctant Fundamentalist von Mohsin Hamid (2007). Die Einheit fand in der Einführungsphase der Oberstufe (Klassenstufe 10) im zweiten Halbjahr des Schuljahres statt.
Der Roman The Reluctant Fundamentalist handelt von dem Protagonisten Changez, der in der pakistanischen Hauptstadt Lahore auf einen Amerikaner trifft und diesem in einem Straßencafé seine Lebensgeschichte erzählt. Changez entstammt einem wohlhabenden Elternhaus und hat die Möglichkeit, nach dem Schulabschluss in Pakistan an der Princeton University in den USA zu studieren. Das Studium schließt er mit Bravour ab und arbeitet im Anschluss bei einem renommierten New Yorker Wirtschaftsprüfungsunternehmen. Er beginnt zudem eine Beziehung mit Erika, ebenfalls eine Princeton-Absolventin, aus reichem Elternhaus und scheint nun durch den beruflichen und privaten Erfolg in den USA angekommen zu sein. Nach den Terroranschlägen vom 11. September 2001 verändert sich die Situation von Changez jedoch abrupt. Durch seine pakistanische Herkunft schlägt ihm Argwohn und Distanzierung aus seinem Umfeld entgegen. Besonders deutlich wird ihm dies, nachdem er sich nach einem kurzen Aufenthalt in Pakistan einen Bart wachsen lässt (vgl. Wolff 2012). Changez beginnt nun, seine gegenwärtige Situation in den USA, die amerikanische Außenpolitik sowie die Berichterstattung amerikanischer Medien zu reflektieren sowie politisch aktiv zu werden. Da er einen Auftrag seines Arbeitgebers im Ausland nicht ausführt, wird ihm gekündigt. Durch seinen daran geknüpften Visa-Status muss er nach dem Jobverlust das Land verlassen, möchte jedoch zuvor noch einmal Erika besuchen, die in der Zwischenzeit in einer psychiatrischen Klinik untergekommen ist, da sie den Tod ihrer Jugendliebe nie überwunden hat. Sie gilt dort allerdings als vermisst, sodass er sich nicht von ihr verabschieden kann. Zurück in Pakistan arbeitet Changez als Universitätsprofessor und gerät durch ←109 | 110→ eine Verkettung von Umständen ins Visier amerikanischer Behörden. Das Ende des Romans bleibt offen. Die Absichten des Amerikaners im Hinblick auf Changez werden nicht geklärt.
Im Roman sind erzähltheoretisch zwei Handlungsstränge vorzufinden. Die Situation im Café bildet dabei die Rahmenhandlung, Changez erzählter Werdegang hingegen die Binnenhandlung, welche von flashbacks gezeichnet ist. Der Erzähler ist in beiden Fällen stets Changez. Sein ‚Gesprächspartner‘ kommt nicht zu Wort. Die Mimik und Handlungen des Amerikaners werden durch Changez beschrieben und somit für den/die Leser/-in erfahrbar gemacht.
Die vorliegende Sequenz ist dem letzten Drittel der Unterrichtseinheit entnommen. Ihr geht ein Arbeitsauftrag voraus, wobei die Schüler/-innen die Erfahrungen von Changez in Pakistan und den USA notieren und vergleichen. Die Sequenz wurde aus strukturellen sowie thematisch-inhaltlichen Kriterien ausgewählt. Zum einen kommt es an dieser Stelle zu einem Wechsel in der Gesprächsstruktur, denn im klassenöffentlichen Gespräch findet nun lediglich eine Unterhaltung zwischen der Lehrperson LP3 und der Schülerin Sf5 statt. Zum anderen berichtet die Schülerin – vor dem Hintergrund des Vergleichs von Changez Erfahrungen in Pakistan und in den USA – von ihren persönlichen Erfahrungen in ihrem Geburtsland Indien und kontrastiert diese mit Deutschland.
3.2 Zum Vorgehen bei der Analyse
Im Rahmen des Verfahrens der dokumentarischen Interpretation von Unterrichtsvideografien werden bei der Analyse der Daten verschiedene Arbeitsschritte durchlaufen. Zunächst erfolgt unter Bezugnahme auf verschiedene Kriterien wie bspw. der interaktiven Dichte, Fokussierung, Diskontinuitäten, Repräsentanz oder thematisch-inhaltlicher Aspekte (vgl. Asbrand/Martens 2018: 187 f., Tesch 2016: 88 f.) die Auswahl von relevanten Sequenzen sowie deren Transkription (nach den von Tesch 2016: 82 f. aufgezeigten Transkriptionsregeln). Im Anschluss wird die formulierende Interpretation durchgeführt, welche die Paraphrasierung bzw. Beschreibung von verbalen und non-verbalen Elementen beinhaltet. Den nächsten Schritt stellt die Fotogrammanalyse dar, welche ebenfalls zunächst beschreibend, also formulierend, und dann reflektierend erfolgt. Den letzten Arbeitsschritt bildet die reflektierende Interpretation. Parallel dazu finden stets komparative Analysen zur methodischen Kontrolle statt. Die skizzierten Arbeitsschritte werden in den folgenden Abschnitten anhand einer ausgewählten Sequenz illustriert (vgl. auch Martens/Vanderbeke in diesem Band). ←110 | 111→
3.3 Sitzplan und Transkript
Abbildung 1: Sitzplan






3.4 Formulierende Interpretation









3.5 Fotogrammanalyse
Abbildung 2: Fotogramm Kamera1

Abbildung 3: Fotogramm Kamera2

den Fotogrammen nicht zu erkennen, da sie womöglich wie die Schüler/-innen sitzt. Dass sich die Lehrperson dennoch im Raum befindet, legt die Gestik und Mimik der Schüler/-innen dar. Da sich zwei Schülerinnen melden, kann zuvor ein Impuls vonseiten der Lehrperson erfolgt sein, auf den die beiden Jugendlichen reagieren möchten. Insbesondere Sf5 scheint aufgrund ihrer aufrechten Körperhaltung sowie des gerade nach oben gestreckten Arms dringend einen Redebeitrag leisten zu wollen. Das gleichzeitige Stützen ihres Arms durch Sf4 erweckt den Eindruck, dass Letztere ebenfalls möchte, dass Sf5 zu ihrem Rederecht kommt. Sf8, die einzige Person, die sich neben Sf5 noch meldet, bemerkt jene Handlung, denn sie hat sich zu Sf5 und Sf4 umgedreht. Auch Sf7 scheint zu Sf5 zu blicken. Im Kontrast zu Sf5s aufrechter Haltung stehen nun die zurückgelehnten oder gebeugten Oberkörperhaltungen der übrigen Schüler/-innen. Diese sowie deren unterschiedliche Blickrichtungen signalisiere keine akute Redebereitschaft und erwecken damit einen passiven hin zu abwesenden Anschein. |
3.6 Reflektierende Interpretation
3.7 Zusammenfassung der Ergebnisse und komparative Analyse
Bei der dokumentarischen Analyse der Sequenz konnte eine essentialistische Vorstellung von Kultur herausgearbeitet werden. Diese ist stets an das jeweilige Land geknüpft und setzt die Begriffe ‚Land‘ mit ‚Kultur‘ gleich. In dieser Sequenz dokumentieren sich Orientierungen, die den Kontrast und die Unvereinbarkeit der Kulturen Indiens und Deutschlands pauschal hervorheben und damit eine kulturell separierende Haltung aufrechterhalten. Am Beispiel des Indien-Austauschs, der an der Schule regelmäßig durchgeführt wird, kontrastiert insbesondere LP3 den eigenen, an der Schule praktizierten Habitus, der die Selbstständigkeit deutscher Schüler/-innen einschließt, mit dem Habitus der indischen Austauschpartner/-innen, welcher u. a. durch die Kontrolle der Schüler/-innen durch Lehrpersonen und Eltern bestimmt ist. Ähnliche Orientierungen konnten in fallinternen und fallübergreifenden Vergleichen rekonstruiert werden. Ebenfalls zeigte sich in komparativen Analysen die Einbindung von Schüler/-innen als ←129 | 130→ ‚kulturelle Expert/-innen‘ wie bei Sf5, durch die ein persönlicher Bezug zwischen dem literarischen Text und persönlichen Erfahrungen der Peer Group initiiert wird. In den betreffenden Sequenzen finden häufig abfrageähnliche Einzelgespräche zwischen der Lehrperson und einer/m Schüler/-in im klassenöffentlichen Rahmen statt. Die übrigen Schüler/innen bleiben unbeteiligt oder gar abwesend. Sprachliche Korrekturen werden in diesen Situationen von den Lehrpersonen zurückgehalten, zugunsten des Fortlaufs des Gesprächs.
4 Implikationen und Ausblick
Im Hinblick auf die Förderung von transkultureller Kompetenz im fremdsprachlichen Literaturunterricht lässt sich vor diesem Hintergrund bereits festhalten, dass grundlegend ein komplexes Verständnis von Kultur angelegt werden muss, welches nicht ausschließlich in einer länderspezifischen Vorstellung aufgeht (vgl. auch Vernal Schmidt 2016). Meine Analyse hat gezeigt, dass LP3 in der Sequenz den Versuch unternimmt, kulturelle Erfahrungen der Schüler/innen als Ressource zu nutzen. Allerdings finden sich trotzdem Differenzmarker, die Abgrenzungen zum als fremd Wahrgenommenen verstärken und somit eher kulturelle Unterschiede verhärten als Eigen-Fremd-Binaritäten auflösen.
Mit Blick auf das durch Blell/Doff (2014) adaptierte Modell transkultureller kommunikativer Kompetenz, einer Weiterentwicklung von Byrams (1997) Modell interkultureller kommunikativer Kompetenz, bilden die Dimensionen knowledge und attitudes entscheidende Prämissen, um langfristig Prozesse zur Förderung transkultureller Kompetenz wie Perspektivenübernahme, Perspektivenwechsel sowie kritische Reflexionsprozesse über kulturelle Begebenheiten anzubahnen. Legt man ausschließlich die Analyseperspektive der Entwicklung transkultureller Kompetenz an und vernachlässigt andere Aspekte von Unterricht als komplexem Geschehen, hätte im Fall der interpretierten Sequenz LP3 bspw. jene enge Separierung bereits durch den Verzicht auf explizite Differenzmarker in ihrer Frage verhindern bzw. zumindest nicht von vornherein suggerieren können. Ferner wären übergeordnete Fragen zur individuellen Identität der Schülerin und der damit verbundenen, bewussten Loslösung von nationalen Binaritäten denkbar.
Zusammenfassend lässt sich nicht verbergen, dass die dokumentarische Interpretation von Unterrichtsvideografien ein komplexes und zeitintensives Verfahren darstellt, welches eine gewisse Einarbeitungszeit erfordert. Dennoch stellt es einen Weg dar, um sich der empirischen Beschreibung von unterrichtlichen Interaktionsprozessen sowie von komplexen Handlungskompetenzen zu nähern. Aus eigener Erfahrung empfiehlt es sich dringend, einer Forschungswerkstatt mit entsprechendem methodischem Schwerpunkt beizutreten, um regelmäßig mit ←130 | 131→ anderen Forscher/-innen die Ergebnisse verschiedener Interpretationsvorlagen zu diskutieren sowie die eigenen Interpretationen methodisch zu kontrollieren.
5. Literaturverzeichnis
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