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Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen

Strategien, Routinen und Sprachen im Schreibprozess

Series:

Sabine E. Dengscherz

Wie schreiben professionelle Schreiber*innen? Wie passen sie ihre Strategien, Routinen und sprachlichen Ressourcen situativ an? In 17 Fallstudien wird Mustern und Zusammenhängen in Schreibprozessverläufen mehrsprachiger Schreiber*innen nachgegangen: 13 Studierende und 4 Wissenschaftler*innen haben Schreibsessions im Real life writing mit Screen-Capturing-Software aufgezeichnet und in Interviews über ihre Sprach(en)- und Schreibbiographien Auskunft gegeben. Auf der Cross-Case-Analyse dieser 17 Fallstudien basiert das PROSIMS-Schreibprozessmodell, das die spezifischen Einflussfaktoren und dynamischen Wechselbeziehungen in Schreibsituationen konzipiert und visualisiert. Es wird durch eine umfassende interdisziplinäre Diskussion einschlägiger Fachdiskurslinien kontextualisiert.

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7. Individuelle Wege zum Text

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7. Individuelle Wege zum Text

In wechselnden Schreibsituationen im Laufe des Schreibprozesses ergeben sich spezifische heuristische und rhetorische Anforderungen und Herausforderungen (HRAH). Die Dynamik des Schreibprozesses wird durch das Verhältnis dieser Anforderungen, Herausforderungen und Teilaktivitäten (u.a. Strategien und Routinen) in der Abfolge der Schreibsituationen bestimmt.

Professionelle Textproduktion verfolgt zwar quasi per definitionem kommunikative Funktion, dies bedeutet aber nicht, dass im Schreibprozess jede einzelne Teilaktivität schon auf diese kommunikative Funktion ausgerichtet sein muss. Ludwig (1980) plädiert dafür, neben „schriftlichen Sachverhaltsdarstellungen“ und „kommunikativen Formen des Schreibens“ auch Schreiben als Gedächtnisstütze oder für das Ausarbeiten von Gedanken einzubeziehen (Ludwig 1980: 78–84). Ähnlich weisen Perrin/Jakobs (2007: 182) darauf hin, dass beim Schreiben kommunikative Ziele und individuelle verfolgt werden können und unterscheiden zwischen epistemischem Schreiben (Unterstützung des Denkens), mnemotechnischem (Verschriftlichung als Erinnerungshilfe) und kommunikativem Schreiben (Verständigung über Zeit und Raum hinweg mit bekannten und unbekannten Leser*innen).

Wenn Strategien und Routinen untersucht werden sollen, ist es sinnvoll, die Funktionen des Schreibens auf spezifische Schreibsituationen zu beziehen statt auf Schreibprozessabläufe in ihrer Gesamtheit. Welche Funktionen und Ziele in bestimmten Schreibsituationen verfolgt werden, hängt mit den jeweils aktuellen Anforderungen und Herausforderungen zusammen und hat maßgeblichen Einfluss auf den Strategieeinsatz beim Schreiben.

Strategien lassen sich nicht einfach 1:1 den Funktionen des Schreibens an sich zuordnen. Ortner (2000: 347) kommt auf Basis seiner Analyse sogar zum Befund, dass Strategien und Funktionen überhaupt nicht korrelieren. Er bezieht sich dabei auf die von Ludwig (1980: 85–90) skizzierten Funktionen: „Aus sich heraus schreiben“ (als eine Art inneren Monolog über etwas, das einen – emotional – bewegt), „Bewusstmachendes Schreiben“ (als eine Art der intellektuellen Auseinandersetzung mit einem Gegenstand), „Operatives Schreiben“ (bei dem Mittel und Wege gefunden werden sollen, um ein Problem zu lösen), „Selbstvermittelndes Schreiben“ (als eine Art Korrespondenz mit sich selbst, z.B. in jugendlichen Tagebüchern), „Schreiben als Formulierungshilfe“ (Formulierungen schrittweise ohne Zeitdruck entwickeln), „Konzipierendes Schreiben“ (um Pläne zu entwickeln), „Konservierendes Schreiben“ (Notieren als Gedächtnisentlastung), „Transferierendes Schreiben“ (als Tradierung von Wissen) und „Kommunikatives Schreiben“ (das bis zu einem gewissen Grad perlokutive Kraft entfaltet). Ortners Befund ist wohl zu einem Teil darauf zurückzuführen, dass Ortner Schreibstrategien äußerst großräumig fasst und innerhalb dieser Kategorie ganze Schreibprozessverläufe analysiert (vgl. Abschnitt 3.4.1.). Selbst wenn Strategien kleinräumiger gedacht werden, ←351 | 352→korrelieren sie jedoch nur mit manchen der von Ludwig (1980) genannten Funktionen und nicht mit allen.

Die Analyse von Strategien im Kontext ihrer Funktion im Schreibprozess erfordert einen anderen Zugang zu Funktionen. Dabei ist die Unterscheidung zwischen produktorientierten und prozessorientierten Funktionen wesentlich (vgl. Knorr 2018: 136f). Die produktorientierten Funktionen (im textlinguistischen Sinn) können als Zielvorgaben betrachtet werden, auf die die Textproduktion ausgerichtet ist, sie hängen mit den Anforderungen der Schreibaufgabe zusammen. Da Schreibprozesse individuell sehr unterschiedlich ablaufen können, stehen Strategien nicht in einer direkten Beziehung zu diesen Anforderungen. Anders verhält es sich jedoch, wenn prozessorientierte Funktionen betrachtet werden, die bestimmte Teilaktivitäten während des Schreibens erfüllen. Werden Strategien kleinräumig gefasst, lässt sich durchaus analysieren, welche Funktion sie in einer bestimmten Schreibsituation erfüllen.

In den folgenden Unterkapiteln werden Ähnlichkeiten und Unterschiede und Muster in den individuellen Schreibprozessverläufen dargestellt: Abschnitt 7.1. fokussiert auf Einstellungen zum Schreiben (Zufriedenheit, Aspekte des Lernens, Rolle der Effizienz etc.) und Abschnitt 7.2. auf die Frage, inwieweit sich in den einzelnen Schreibprozessen Phasen im Schreibprozess abgrenzen lassen und wie sich individuelle Unterschiede dabei äußern. Abschnitt 7.3. beschäftigt sich mit vorbereitenden und planenden Teilaktivitäten und Abschnitt 7.4. mit der Prozessierung von Wissen, während in Abschnitt 7.5. auf Prozesse bei der Ausarbeitung der Textgestaltung eingegangen wird. Abschnitt 7.6. ist Dimensionen des Überarbeitens gewidmet und Abschnitt 7.7. der Schreibprozessorganisation auf der Metaebene (Gestaltung der Rahmenbedingungen, Zeitmanagement o.ä.). Aspekte der Mehrsprachigkeit im Schreibprozess werden vereinzelt bereits angesprochen – eine eingehendere Analyse erfolgt in Kap. 8.

Die Vielfalt der situativen Bedingungen und individuellen Herangehensweisen bringt es mit sich, dass nicht in allen Fallstudien, Schreibprozessen bzw. Schreibsessions dieselben Aspekte relevant sind. Deshalb werden in den Unterkapiteln jeweils jene Fallstudien behandelt, in denen sich Beobachtungen machen ließen, die für die Analyse von Bedeutung sind. Exemplarisch werden Sequenzen genauer dargestellt, die ein bestimmtes Phänomen gut dokumentieren. Anhand solcher Beispiele wird reflektiert, in welchen Schreibprozessen und unter welchen Bedingungen ähnliche Phänomene und/oder Variationen des Phänomens beobachtet werden konnten.

7.1 Einstellungen zum Schreiben und zum beruflichen Selbstverständnis

Mit welchen Einstellungen zum Schreiben und mit was für einem beruflichen Selbstverständnis jemand an die Textproduktion herangeht, kann den Einsatz von Strategien und Routinen im Schreibprozess stark beeinflussen. Die Zufriedenheit ←352 | 353→mit dem eigenen Schreiben hängt davon ab, was die Schreiber*innen von Produkt und Prozess erwarten. Diese Erwartungen – zusammen mit weiteren Einstellungen zum professionellen Schreiben – bilden die Ausgangslage, vor deren Hintergrund Schreiber*innen ihre Schreibprozesse gestalten. Deshalb sollen sie im Folgenden vergleichend skizziert werden, bevor auf die konkreten Aktivitäten in den Schreibprozessen eingegangen wird.

7.1.1 Zufriedenheit mit dem Schreiben

Die Proband*innen sind durchwegs erfolgreiche Schreiber*innen. Worin der Erfolg besteht und inwieweit er sich in Zufriedenheit mit dem eigenen Schreiben niederschlägt, ist individuell unterschiedlich. Die Unterschiede verlaufen nicht zwischen den beiden Gruppen der Wissenschaftler*innen und Studierenden, sondern hängen von anderen Faktoren ab. Um dies deutlich zu machen, wird zunächst auf die Wissenschaftler*innen und dann auf die Studierenden eingegangen.

7.1.1.1 Zugänge der Wissenschaftler*innen

Die Wissenschaftler*innen sind alle in der Postdoc-Phase. Lajos (CS5) spielt mit dem Gedanken an eine Habilitation und Teréz (CS17) arbeitet in verschiedenen Projekten mit. Kerstin (CS12) und Birgit (CS16) gehen neben ihrer Arbeit im Universitätsbetrieb selbstständigen Tätigkeiten nach. Die Zugänge der Schreiber*innen zum (wissenschaftlichen) Schreiben sind recht unterschiedlich.

Kerstin (CS12) hat immer schon gern und gut geschrieben. Es macht ihr bereits in der Schule Freude, schön formulierte Texte zu verfassen und sie bekommt oft das Feedback, dass sie es gut kann. Im Freundeskreis wird sie immer wieder beauftragt, Texte zu verfassen. Sie sieht ihre Affinität zum Schreiben bzw. ihre Schreibkompetenz bis zu einem gewissen Grad als Talent: „Es gibt Leute, die malen schön, und es gibt Leute, die machen schöne Sachen mit Sprache.“ In ihrer Arbeitssprache Englisch fühlt sie sich sicher.

Lajos (CS5) tendiert dazu, den Schreibbeginn lange aufzuschieben. Zwar fällt ihm das Schreiben in seiner L2 Deutsch nicht schwer, aber er hat wenig Bezug zu den entstandenen Texten. Es fällt ihm nicht leicht, ihre Qualität zu beurteilen, zumeist liest er die fertigen Texte gar nicht mehr, ist nur froh, dass sie fertig sind – und noch rechtzeitig vor der Deadline übermittelt werden konnten. Bei seiner Dissertation war dies anders: Da habe er sich intensiver mit dem Text beschäftigen müssen, u.a. anhand der Anmerkungen seines Doktorvaters. Lajos meint, er habe viel gelernt dabei, es sei ein wichtiger Prozess für ihn gewesen. Nun möchte er noch an seiner „Aufschieberitis“ arbeiten und sein Zeitmanagement in den Griff bekommen. Er beginnt bereits während der Teilnahme an der Untersuchung damit.

Birgit (CS16) und Teréz (CS17) fühlen sich beim Schreiben in ihrer L2 (Englisch) weniger sicher, und sie schreiben nicht besonders gerne. Beide kommen aber mit dem Schreiben, ihren Schreibstrategien und ihrem Zeitmanagement gut zurecht und haben ihre Textproduktion im Griff. Birgit ist zufrieden, wenn sie ←353 | 354→ein bestimmtes Pensum erreicht hat – bei der Dissertation war das eine Seite pro Tag. In ihrer Schulzeit hat Birgit eher ungern geschrieben. Sie hatte zwar keine Probleme mit Sprachrichtigkeit, aber „immer den Eindruck“, sie sei „nicht so kreativ“. Das akademische Schreiben liegt ihr mehr, hier ist eine Form von Kreativität gefragt, die ihr eher entspricht. Birgit geht gerne von konkreten Fragestellungen und Materialien aus und mag es, wenn ihr Text eine konkrete Funktion erfüllen soll. Es macht ihr nichts aus, wenn sie sich an Vorgaben halten muss – im Gegenteil: Vorgaben geben ihr Halt. Mittlerweile ist Birgit mit ihrem Schreiben zufrieden und hat bereits einige wissenschaftliche Texte in ihrer L1 Deutsch und ihrer L2 Englisch publiziert.

Teréz kommt mit dem Schreiben in verschiedenen Sprachen „sehr gut“ zurecht, hat bereits in ihrer L2 Deutsch und in ihrer L2 Englisch wissenschaftliche Texte publiziert. Sie findet das Schreiben aber trotzdem „mühsam“ und ist nicht immer davon überzeugt, dass sich der Aufwand lohnt und die Texte tatsächlich gelesen werden. Dass Teréz nicht gerne schreibt, führt dazu, dass sie versucht, möglichst effizient vorzugehen, um dann wieder Zeit für andere Dinge zu haben. Effizienz bedeutet für sie, mehrere Aufgaben zu verbinden und dadurch Synergieeffekte zu schaffen. So hat sie ihre Dissertation (noch) nicht publiziert, weil sich bisher solche Synergien nicht ergeben haben (und weil es ihr nicht so wichtig war, sie zu publizieren).108 Mit der Qualität ihrer Texte ist Teréz zufrieden. Sie ist überzeugt, dass sie im Wissenschaftsbetrieb ‚mithalten‘ kann, also dass ihre Texte im Vergleich standhalten. Sie betrachtet sich aber durchaus selbstkritisch, fokussiert auf ihr Entwicklungspotential, den Fortschritt, das Weiterlernen. Von ihrer Dissertation ist sie aus der zeitlichen Distanz nicht mehr begeistert, was teilweise daran liegen kann, dass es keine für die Publikation überarbeitete Fassung davon gibt, vor allem aber darauf zurückzuführen ist, dass Teréz sich in der Postdoc-Phase weiterentwickelt hat. Neuere eigene Texte gefallen ihr gut.

7.1.1.2 Zugänge der Studierenden

Die meisten Studierenden, die an der Untersuchung teilgenommen haben, sind mit ihrem Schreiben – weitgehend – zufrieden. Manche haben viel Erfahrung und erhalten durchwegs (oder meistens) positives Feedback auf ihre Texte, andere betonen eher den Entwicklungsaspekt oder situative Bedingungen. Eine Schreiberin ist eher nicht so zufrieden mit sich.

7.1.1.2.1 Generell zufrieden

Rundum bzw. weitgehend zufrieden sind Elisabeth (CS14), Manuel (CS10), Carmen (CS11) und Emma (CS4). Elisabeth ist eine erfahrene Schreiberin, arbeitet effizient ←354 | 355→und erhält positives Feedback auf ihre Texte. Manuel ist ein erfahrener Schreiber, der nach einer Zeit der Berufstätigkeit (in der er ebenfalls viel geschrieben hat) wieder an die Universität zurückgekehrt ist. Er versucht seine Expertise jüngeren Studierenden weiterzugeben und coacht immer wieder Studienkolleg*innen, u.a. in der Vorbereitung auf die PIK-Prüfung. Auch Carmen ist mit ihrem Schreiben recht zufrieden, mit den Produkten wie mit dem Prozess. Verbesserungsbedarf sieht sie in ihrem Zeitmanagement. Darin sieht sie jedoch kein Schreibproblem, sondern ein „generelles Motivationsproblem“.

Einen anderen Aspekt spricht Emma an: Ihr fällt das Schreiben einerseits leicht und sie bekommt auch positives Feedback auf ihre Texte, andererseits beschäftigt sie selbst sich aber (ähnlich wie Lajos, CS5) nicht gern mit ihren eigenen Texten. Nach der abschließenden Qualitätskontrolle schaut sie sie „nie wieder an“. Sie findet es „komisch“ ihren eigenen Schreibstil zu lesen: „Das ist einfach, wie wenn man sich selber reden hört. Es ist einfach komisch, wenn man sich selber schreiben liest quasi, das finde ich eigenartig.“ Im Allgemeinen kommt sie gut mit ihrem Schreiben zurecht, an ihrem Zeitmanagement möchte sie noch arbeiten. Sie ist überzeugt, wenn sie früher anfangen würde zu schreiben und dadurch mehr Zeit für ihre Texte hätte, würden sie noch besser werden.

7.1.1.2.2 Betonung des Lern- und Entwicklungsaspekts

Einige der Studierenden verorten ihre Zufriedenheit mit ihrem Schreiben vor dem Hintergrund sukzessiver Weitentwicklung und Professionalisierung im Studium, aber auch auf persönlicher Ebene. Einerseits wird allgemein die Rolle der Erfahrung und des Übens angesprochen, andererseits wird zwischen verschiedenen Bereichen differenziert. Die einzelnen Schreiber*innen behandeln das Thema Zufriedenheit unterschiedlich ausführlich.

Gellért (CS6) ist mit seiner Informationsauswahl aus dem Ausgangstext in der Regel zufrieden. Es gelingt ihm gut, Hauptgedanken zu erkennen und wiederzugeben. In Bezug auf Textgestaltung sieht er aber noch Entwicklungspotential, er habe „leider nicht so viel Erfahrung, wie jemand, der schon seit zig Jahren Texte verfasst“. Ervin (CS8) ist mit seinem Schreiben schon recht zufrieden, betont aber ebenfalls den Aspekt des Lernens und der Weiterentwicklung. Ihm geht es stark um Effizienz im Schreibprozess. Ähnlich wie Teréz sind ihm Synergien wichtig. Er verbindet z.B. bei einer Seminararbeit sein Wirtschaftsstudium mit seinem Studium am ZTW. Annamária (CS3) würde ihre Texte gerne schneller schreiben können, betont aber, dass dies nicht auf Kosten der Qualität der entstehenden Texte gehen dürfe.

Franziska (CS9) sieht sich mit ihrem Schreiben in einer „Entwicklungsphase“ und stellt fest, dass es ihr zusehends besser damit geht. Auf Deutsch und Englisch fühlt sie sich beim Schreiben bereits selbstsicher. Sie hofft, dass das im Spanischen „auch noch hoffentlich“ kommt. Sie habe mittlerweile „das Gefühl irgendwie, die Kompetenz zu haben“. Franziska ist nicht ganz sicher, inwieweit sich dies auch in besseren Texten manifestiert, aber sie meint, es seien „weniger Fehler drinnen, ←355 | 356→wenn sich’s wer korrekturliest und ma spürt auch irgendwie, dass der Text runder is, glaub i …“. In Bezug auf den Prozess hat sich verändert, dass Franziska das Schreiben jetzt prozessorientiert auffasst. Sie geht vom Groben zum Feinen über und arbeitet nicht mehr früh an Details. Insgesamt hat Franziska durch ihre bisherigen Schreiberfahrungen das Vertrauen gewonnen, dass ihre Strategien funktionieren: „Irgendwie wird’s immer.“

7.1.1.2.3 Zufriedenheit abhängig von situativen Bedingungen

Zuweilen wird im Hinblick auf die Zufriedenheit mit dem Schreiben zwischen verschiedenen Sprachen und Schreibaufgaben differenziert. So ist Denis (CS7) mit seinem Schreiben an sich zufrieden, aber er denkt auch oft, wenn er einen Text gestaltet, da „könnt noch mehr drinnen sein, vor allem in den Fremdsprachen“. Der Schreibprozess läuft gut für ihn, er ist damit „sogar zufriedener als mit den Endprodukten“, die Vorgehensweise habe sich „über die Jahre so eingespielt, dieses System“. Und er hat damit „eigentlich keine Probleme“. Das wissenschaftliche Schreiben in den Fremdsprachen ist für Denis jedoch angstbesetzt. Die Schwierigkeiten verortet er nicht im Prozess, sondern auf der Produktebene. Er kann noch nicht gut abschätzen, wie viel und was er aus seiner „österreichischen Sozialisation“ im wissenschaftlichen Schreiben transferieren kann und muss sich in seinen anderen Arbeitssprachen wohl auch erst wissenschaftssprachliche Strukturen erarbeiten. Er sieht es als Übungssache, und es ist ihm klar, dass er da noch einen Lernprozess vor sich hat.

Für Magdalena (CS13) hängt die Zufriedenheit mit dem Schreiben ebenfalls von der Zielsprache ab, und zwar noch wesentlich stärker als bei Denis. Wenn sie in ihrer L1 Deutsch schreibt, dann fällt ihr das Schreiben leicht, sie kann gute Texte in kurzer Zeit produzieren, also sehr effizient schreiben. In ihrer L2 Englisch dauert alles länger, und die Texte werden auch weniger gut. Das Schreiben auf Englisch ist für Magdalena keine intrinsisch motivierte Zielkompetenz, es ist in ihrer Studienrichtung für die meisten wissenschaftlichen Arbeiten vorgegeben. Magdalena findet dies unbefriedigend und würde lieber in ihrer L1 Deutsch schreiben. Trotzdem ist es ihr gelungen, ihre Schreibkompetenzen auch in Bezug auf ihre L2 Englisch mit der Zeit weiterzuentwickeln und damit einigermaßen zurechtzukommen. Es macht für sie aber immer noch einen wesentlichen Unterschied, in welcher Sprache sie schreibt.

René (CS15) spricht ebenfalls Unterschiede zwischen seinen Arbeitssprachen an, darüber hinaus betont er die Rolle der Tagesverfassung und der Schreibaufgabe. Wenn er in seiner Familiensprache (aber nicht Bildungssprache) Ungarisch schreibt, fühlt er sich unsicher, in seiner Bildungssprache Deutsch und in seiner L2 Englisch geht ihm das Schreiben leichter von der Hand. Insgesamt ist er recht zufrieden, auf der Produktebene wie auf der Prozessebene (die Frage nach der Schreibzufriedenheit interpretiert René zunächst auf der Produktebene). Wenn es gut läuft, kann er „sehr gute Texte schreiben“, wenn er „mal nicht so gute Tage“ hat, werden seine Texte „eher hölzern“ und „sehr trocken“. René findet intrinsische ←356 | 357→Motivation für das Schreiben äußerst wichtig. Wie gut er sich für das Schreiben motivieren kann, hängt stark vom Thema ab. Am liebsten schreibt er argumentative Texte, in denen er auf seinem Weltwissen aufbauen kann. Inhaltliche Beschränkungen, wie z.B. bei den PIK-Aufträgen, findet er eher demotivierend. Mit den drei Texten, die er auf den Aufnahmen verfasst hat, ist René „halbwegs zufrieden“.

Daniel (CS2) hat eindeutige Präferenzen hinsichtlich der zu erfüllenden Schreibaufgaben – und er ist in unterschiedlichen Domänen unterschiedlich erfolgreich. Er hat bereits literarische Texte (in seiner L2 Deutsch) und Gedichtübersetzungen (Spanisch/Deutsch) publiziert, beschäftigt sich intensiv mit ästhetischen Wirkungen von Sprache und hat sich da bereits einige Expertise angeeignet. Die Produktion von Gebrauchstexten bereitet ihm hingegen Probleme, die häufig in Anpassungsschwierigkeiten und/oder einer Nicht-Erfüllung von Vorgaben oder Teilen der Aufgabe bestehen. Die Erfahrungen mit negativem Feedback auf seine Herangehensweisen an Gebrauchstexte haben mit der Zeit dazu geführt, dass er sich bei solchen ‚Pflichtaufgaben‘ stark zurückhält und sie relativ schematisch erfüllt. Es fällt ihm (noch) schwer, seine Souveränität als Autor auch im Bereich der Gebrauchstexte zu behaupten und eine Balance zwischen der Erfüllung der Vorgaben bzw. der Orientierung an Vertextungskonventionen und seinen eigenen Vorstellungen von guten Texten zu finden.

7.1.1.2.4 Negative Erfahrungen überwinden: Beispiel Andrea

Andrea (CS1) äußert sich äußerst selbstkritisch über ihr Schreiben. Im Laufe ihrer Schreibbiographie hat sie eine Reihe problematischer Erfahrungen gemacht, in der Schule und in ihrem Germanistik-Studium in Ungarn. Anfangs schreibt sie gerne, bekommt auf ihre Texte aber häufig das Feedback, dass sie zu viele Fehler macht (zunächst beim Schreiben in der L1 Ungarisch, später beim Schreiben in der L2 Deutsch). Das Schreiben für Viabilität (vgl. Knappik 2018) und die damit verbundenen Erwartungen, vor allem im Hinblick auf die Sprachrichtigkeit in den Texten führen dazu, dass Andrea das Schreiben mit der Zeit „verhasst“ wird.

Eine der schlimmsten Schreiberfahrungen macht Andrea mit ihrer Bachelorarbeit im Germanistikstudium in Ungarn: Die Arbeit wird zunächst negativ beurteilt und sie muss sie sprachlich grundlegend überarbeiten und ein zweites Mal einreichen. Inhaltlich ist die Arbeit in Ordnung und wird nach der Überarbeitung (mit der Hilfe einer zweisprachigen Freundin) mit „Gut“ beurteilt.

Andrea hat also Probleme mit der Sprachrichtigkeit, darüber hinaus fühlt sie sich nicht stilsicher, weder auf Deutsch noch auf Ungarisch. Sie würde sich jedoch wünschen „die Sprache“ (ihre L2 Deutsch) „einmal schön in Schrift benutzen können“ und entschließt sich deshalb zu einem Studium im deutschsprachigen Raum: Nach dem Abschluss ihres BA-Studiums kommt sie nach Wien, um das MA-Studium DaF/DaZ zu absolvieren. In Wien hat Andrea mehr und mehr Erfolgserlebnisse zu verbuchen. Sie nimmt ein ‚Sprachbad‘ (vgl. Weskamp 2007: 67; Roche 2013: 89; Hornung 2011) auf vielerlei Ebenen: Andrea verwendet Deutsch im Alltag und als Wissenschaftssprache, liest viel Fachliteratur auf Deutsch. Das Lesen ←357 | 358→hilft ihr beim Schreiben: Durch guten Input wird der Output besser, die Immersion hilft ihr, Sicherheit in der L2 Deutsch zu gewinnen109. Darüber hinaus geht sie mittlerweile sehr sorgfältig an ihre Texte heran – ihre erste Seminararbeit in Wien hat sie drei Mal korrekturgelesen. Insgesamt hat Andrea in ihrem Studium in Wien – abgesehen von der MA-Arbeit – drei Seminararbeiten verfasst und zusätzlich einige Reflexionen. Dabei hat sich ihr Schreiben stark weiterentwickelt.

Im Laufe ihres MA-Studiums in Wien hat Andrea nicht nur besser Deutsch gelernt, sie hat Strategien gefunden, um mit dem Schreiben insgesamt besser zurechtzukommen. Die Textproduktion kostet sie zwar immer noch erhebliche Anstrengung und sie braucht nach wie vor sprachliches Korrektorat für ihre Texte, sie macht aber weniger Fehler als früher. Außerdem hat sie gelernt, für die sprachliche Überarbeitung ihrer Texte von vornherein Feedback von außen einzuplanen und einzuholen. Das Auslagern des Korrekturlesens baut sie als Ressource in ihren Schreibprozess ein.

Mit ihren Schreibstrategien gelingt es Andrea mittlerweile, gut strukturierte Texte zu verfassen, die die heuristischen Anforderungen erfüllen, und in denen sie differenziert ausdrücken kann, was sie sagen möchte. Mit den Higher Order Concerns kommt sie zurecht, und für die Lower Order Concerns holt sie sich die Hilfe, die sie braucht. Somit ist es ihr im Laufe der Zeit gelungen, ihre negativen Erfahrungen zu überwinden und an Teilerfolgen zu wachsen. Ihre MA-Arbeit in Wien wurde schließlich mit „Sehr gut“ beurteilt.

7.1.2 Arbeit an der individuellen Professionalisierung

Das Beispiel Andrea hat bereits gezeigt, wie sich individuelle Professionalisierung auf den Schreiberfolg und die Zufriedenheit mit dem Schreiben auswirken kann. Die Lernbarkeit des Schreibens (in verschiedenen Zielsprachen) und die bewusste Arbeit an den eigenen Kompetenzen werden in den Fallstudien immer wieder angesprochen, von Studierenden und von Wissenschaftler*innen. Dabei ist einerseits das Lesen in der Zielsprache wichtig, andererseits werden Lerngelegenheiten im Schreibprozess identifiziert und genützt.

7.1.2.1 Lesen (in der Zielsprache)

Das Lesen in der Zielsprache wird häufig in einer Doppelfunktion erwähnt: als Lernstrategie für individuelle Professionalisierung (die Erarbeitung von zielsprachlichen Mitteln und die Vertrautheit damit) und als Vorbereitung auf das Schreiben eines konkreten Texts – hinsichtlich inhaltlicher Aspekte sowie sprachlicher ←358 | 359→Mittel. So gibt etwa Teréz (CS17) im Interview an, dass sie beim Lesen von Fachtexten bewusst ihren Wortschatz erweitert, vor allem in ihrer L2 Englisch, in der sie sich noch nicht so sicher fühlt. Beim Schreiben auf Englisch setzt sie bewusst Textprozeduren ein, die sie anderen Texten entnommen hat (vgl. Abschnitt 8.2.3.3.). Annamária (CS3) nützt das Lesen bewusst als Lernaktivität und schreibt gezielt sprachliche Mittel aus den gelesenen Texten heraus.

Andrea (CS1) betont ebenfalls die wichtige Rolle des Lesens für die Weiterentwicklung ihrer Schreibkompetenzen. Das Lesen von Fachtexten fungiert für sie als sprachlich-stilistische Einstimmung auf das wissenschaftliche Schreiben in ihrer L2 Deutsch. Die gelesenen Texte dienen ihr u.a. als Quellen für Lexik und Sprachbausteine in der Zielsprache Deutsch. Dies nützt sie beim wissenschaftlichen Schreiben mittlerweile bewusst und geht dabei ähnlich vor wie Teréz (vgl. Abschnitt 8.2.3.3.).

Dass Schreibkompetenz über Lesen aufgebaut wird, wird in den Interviews mehrfach angesprochen. Allerdings haben nicht alle Proband*innen immer gerne gelesen. So berichtet René (CS15), dass er in der Schulzeit gehasst habe zu lesen (und zu schreiben). Er habe deshalb versucht, seine „Verpflichtungen in diese Richtung so gut es geht zu reduzieren“. Mittlerweile liest René viel und schätzt vor allem Sachtexte. Er hat „keine Schwierigkeiten mehr“ mit schriftlichen Texten, es habe sich „ausgeglichen“. Allerdings konsumiere er immer noch eher „Audioinhalte“ als Schriftliches. Das Lesen gehört aber ebenfalls zu seinem Alltag, er liest „schon täglich die Zeitung“ – „wenn möglich in allen Sprachen“. Sein starker Bezug zur Mündlichkeit zeigt sich jedoch darin, dass er sich mehr zum Dolmetschen hingezogen fühlt als zum Übersetzen. Das Lesen ist für René immer noch nicht Selbstzweck oder Vergnügungsprogramm, es hat stark Lerncharakter. Dies gilt auch für literarische Texte, er liest sie nicht zuletzt zum Zweck der Wortschatzerweiterung.

Ganz anders äußert sich Daniel (CS2) über sein Verhältnis zum Lesen. Er ist vor allem an Belletristik interessiert. Für ihn ist die Lektüre von – im Idealfall ästhetisch anspruchsvollen – Texten ein wichtiger Zugang zu intellektuellem Fragen und ein Weg, sich mit der Wirkung sprachlicher Mittel auseinanderzusetzen (vor allem aus seiner Perspektive als Schriftsteller und Übersetzer von Gedichten). Wie sich Metaphern und Gedanken in verschiedenen Sprachen ausdrücken und welche Vorstellungen und Stimmungen sich durch unterschiedliche sprachliche Bilder erzeugen lassen, interessiert und fasziniert ihn. Lesen (und Schreiben) bedeutet für Daniel u.a. Sprachreflexion und ist mit Phantasie und Kreativität verbunden. Der Realitätsbezug von Texten ist ihm weniger wichtig.

7.1.2.2 Das Schreiben als Lerngelegenheit nützen

Die Zugänge zum Lesen sind nur durch die Selbstaussagen der Proband*innen erfahrbar. Wenn hingegen die Schreibsituation als Lerngelegenheit genützt wird, lässt sich dies – zumindest teilweise – auf den Screen-Capturing-Videos beobachten. Die Grenzen zwischen dem Wissenserwerb, der nötig ist, um eine bestimmte Schreibaufgabe zu bewältigen, und dem Wissenserwerb, der darüber hinausgeht, ←359 | 360→sind fließend. So zeigt sich etwa am Nachschlageverhalten von Ervin (CS8), dass er das Schreiben bewusst als Lernsituation nützt: Er schlägt nicht nur nach, wenn er ein Wort sucht, das er zum Weiterschreiben braucht, sondern auch dann, wenn er eine Textstelle bereits geschrieben hat und sichergehen möchte, dass das, was er geschrieben hat, sprachlich korrekt ist. Dies dient einerseits der Qualitätskontrolle der entstehenden Texte, andererseits arbeitet Ervin auf diese Weise an der Profilierung und Differenzierung der Lexikkenntnisse in seinen Arbeitssprachen.

Manche Umformulierungen (z.B. beim Schreiben auf Deutsch in der Seminararbeit) könnten darauf zurückzuführen sein, dass Ervin Formulierungsalternativen hinsichtlich ihrer Textwirkung testet und auf diese Weise seine stilistische Kompetenz verfeinert, vor allem beim wissenschaftlichen Schreiben auf Deutsch. Das Schreiben sieht er als Gelegenheit für persönliche Weiterentwicklung und Arbeit an seiner Professionalisierung.

Gellért (CS6) nützt das Schreiben ebenfalls als Lerngelegenheit: in sprachlicher Hinsicht und in der Auseinandersetzung mit Textsortenkonventionen. Er schlägt häufig im Duden nach (vor allem zum grammatischen Geschlecht) und nützt die automatische Rechtschreibprüfung im Word gezielt als Feedback-Instrument, das ihm beim Schreiben am Computer zur Verfügung steht. Rückmeldungen aus diesem automatischen ‚Lektorat‘ sind häufig Anlass für Recherchen. Gellért nimmt darauf im Interview Bezug: Eigentlich schreibt er nicht gerne am Computer, weil er nicht gut tippen kann, aber die Möglichkeiten der Recherche und die Korrekturfunktionen im Word wiegen den Nachteil auf.

Textsortenbezogenes Lernen vollzieht sich in den Aufnahmen von Gellért vor allem in der Vorbereitung auf die Textproduktion. Gellért sucht im Internet nach Textsortenbeschreibungen auf einer Meta-Ebene und nach Paralleltexten (bei der Glosse). Im Interview gibt er an, sein Textsortenrepertoire (u.a. im Hinblick auf die PIK-Prüfung) bewusst zu erweitern, Notizen zu Textsortenmerkmalen zu sammeln und sich beim Schreiben an diese Notizen zu erinnern. Er geht dabei kontrastiv vor. So spricht er etwa im Interview als Beispiel die Kommunikationsform Brief auf Ungarisch und auf Deutsch an und geht auf Unterschiede in der Gestaltung ein, die im Unterricht besprochen worden sind (z.B. den Ort der Nennung des Namens oder des Datums). Gellért geht bewusst mit Textgestaltung um und schafft sich durch seine Erfahrungen mit Schreibaufgaben ein Repertoire, das er sukzessive weiter ausdifferenziert.

7.1.3 Zur Rolle der Effizienz beim Schreiben

Teréz (CS17) und Ervin (CS8) haben ein starkes Effizienzbedürfnis beim Schreiben, das daher rührt, dass sie neben der Arbeit bzw. dem Studium noch ausreichend Zeit für Freizeitaktivitäten haben möchten. Dementsprechend wichtig ist ihnen das Zeitmanagement. Ervin ist dann zufrieden, wenn er sein Tagewerk schafft – und hat mit der Zeit Strategien entwickelt, dass er es schafft (vgl. Abschnitt 7.7.2.3.). Er sieht seine Vorgehensweise durchaus selbstkritisch:

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ERVIN: #01:29:50-4# Das kann sein, dass ich aus dem dass ich den dass ich aus dem Schreibprozess irgendwie das Gemütliche und das Kreative herausnehme irgendwie, dass ich dass ich nicht so ein ein typischer Schreiber bin, voller Gefühle und so. Aber ich ich arbeite konstant… […]…und ich find, das ist sehr wichtig […] Und man muss sich in allem, was man tut, immer verbessern. #01:30:41-1#

Lernen und Weiterentwicklung sind wichtig für Ervin. Die Lernbemühungen beziehen sich auf seine Arbeitssprachen sowie auf die Ebene der Textgestaltung und den Schreibprozess. Eine gute Schreibprozessgestaltung ist für Ervin vor allem eine effiziente Schreibprozessgestaltung.

Sowohl Ervin als auch Teréz achten darauf, dass sie konzentriert sind, wenn sie schreiben. Während Ervin dies für sich erreicht, indem er Zeitdruck durch einen Timer aufbaut und dadurch eine Zeit festlegt, in der er sich zwingt, äußerst fokussiert zu arbeiten (vgl. Abschnitt 7.7.2.3.), geht es Teréz mehr um Flexibilität. Sie schreibt dann, wenn sie weiß, dass sie produktiv ist, gut vorankommen und nicht unproduktiv Zeit am Schreibtisch vertrödeln wird. Sie versucht, niemals so nahe an eine Deadline heranzukommen, dass sie zu einem für sie ungünstigen Zeitpunkt schreiben muss. Darüber hinaus wägt Teréz ab, inwiefern sich das Schreiben lohnt und wie sie verschiedene Ziele verbinden kann. Eine gute Work-Life-Balance ist ihr wichtig. Das Schreiben wird in dieses Gesamtkonzept integriert und die Ansprüche an die Texte variieren: Teréz unterscheidet zwischen anspruchsvoller Textproduktion, z.B. in Fachartikeln, bei denen hohe heuristische und rhetorische Anforderungen erfüllt werden müssen und stark formalisierten Textsorten wie Projektberichten, die als Routinetätigkeit verfasst werden können, als eine Art Büroarbeit, die unter ‚sonstige Tätigkeiten‘ gereiht wird.

Magdalena (CS13) ist Effizienz beim Schreiben ebenfalls wichtig – und dies beeinflusst ihre Einstellung zum Schreiben auf Englisch. Während ihr das Schreiben auf Deutsch leicht fällt und sie heuristische und rhetorische Anforderungen gleichzeitig und integriert erfüllen kann, klappt dies auf Englisch nicht (immer) so gut – und dies empfindet sie als mühsam.

Denis (CS7) hingegen steht dem Faktor Effizienz beim Schreiben skeptisch gegenüber: Er betrachtet es als einen gewissen Trend (am ZTW und gesamtgesellschaftlich), dass „alles schnell und effizient sein muss“. Professionelles Schreiben bedeutet für ihn „Beruf und hohe Ansprüche“ – und reflektiertes Herangehen, auch auf einer Metaebene. Effizienz verbindet er eher damit, dass etwas in möglichst kurzer Zeit ‚erledigt‘ ist, und deshalb bezieht er den Begriff nicht gerne auf das Schreiben. Das Professionelle am professionellen Schreiben liegt für Denis nicht in effizienter (= schneller?) Erledigung von Aufgaben, sondern vielmehr in einer hohen Qualität der Texte, die (in beruflichen Kontexten) produziert werden. Effizienz hat für ihn mehr mit Trends der Schnelllebigkeit zu tun hat als mit Professionalität. In seinem eigenen Schreiben lässt er sich gerne mehr Zeit für seine Texte – sofern er die Möglichkeit dazu hat.

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7.1.4 Authentizität, Kreativität, Konventionen und Normativität

Das Spannungsfeld zwischen Normativität und Konventionen auf der einen Seite und Authentizität und Kreativität auf der anderen Seite ist vor allem für Daniel (CS2) und Annamária (CS3) ein wichtiges Thema. Beide äußern sich kritisch über Normen beim Schreiben, beziehen ihre Kritik aber auf unterschiedliche Aspekte. Während sich Annamárias Überlegungen vor allem auf den Umgang mit Mehrsprachigkeit beim Schreiben beziehen, geht es Daniel insgesamt um Reflexionen zu Authentizität und Normativität – und in Zusammenhang damit um eine kritische Position gegenüber dem ‚Native Speakerism‘ (vgl. Kap. 8).

Daniel findet beim Schreiben das Ringen um Präzision und Authentizität besonders wichtig und bezieht das vor allem auf die lexikalische Ebene. Grammatik – als Regelsystem verstanden – wird zum Symbol für Normativität. Daniels Abneigung gegenüber der Grammatik ist keine Ablehnung der Auseinandersetzung mit Sprachstrukturen (er beherrscht die Grammatik in seinen Arbeitssprachen auf hohem Niveau), es ist vielmehr eine Kritik an einem unreflektierten Befolgen von ‚Regeln‘ und an normativen Vorstellungen von ‚falsch‘ und ‚richtig‘. Darüber hinaus problematisiert er Textsortenkonventionen und ‚Native Speakerism‘. Er stößt sich am Schreiben für Viabilität (Knappik 2018, vgl. Abschnitt 2.1.2.)

Daniel beschäftigt sich am liebsten mit literarischem Schreiben. Er betrachtet Sprache als flexibles ‚Material‘, mit dem sich vielschichtig arbeiten lässt und das mit unterschiedlicher ästhetischer Wirkung geformt werden kann, u.a. durch spielerisches Überschreiten von Konventionen und Brechen von Regeln.

Kreativität ist für Daniel wesentlich, er sucht z.B. laufend nach neuen Ausdrücken. Es geht Daniel nicht um konventionelle Lexik, er möchte vielmehr Ausdrucksvarianten finden, die die Konventionen dehnen, unüblich und/oder originell sind, aber doch noch „funktionieren“ und verstanden werden. Beim Lesen bevorzugt er Texte, die ungewöhnliche oder überraschende Wege gehen. Die Auseinandersetzung mit den ästhetischen Eigenschaften der Sprache und mit Sprachspielen macht Daniel besondere Freude.

Annamária (CS3) geht es hingegen vor allem um Mehrsprachigkeit in Texten und um die ‚Zulässigkeit‘ der Verwendung unterschiedlicher Sprachen. Sie bezeichnet „Mehrsprachigkeit“ als ihre L1 und würde sich wünschen, in einem Text einmal alle ‚ihre Sprachen‘ verwenden zu können. Dafür sieht sie aber gesellschaftlich (noch) wenig Akzeptanz.

7.1.5 Zusammenfassung

Die Schreiber*innen unterscheiden sich in ihrer Zufriedenheit mit der eigenen Vorgehensweise, ihrer Arbeit an der Professionalisierung, ihrem Effizienzbedürfnis und ihrem Verhältnis zu Normen und Konventionen. Die Unterscheidungen sind individuell und die Kriterien nicht bestimmten Gruppen zuzuordnen (wie z.B. Studierenden und Wissenschaftler*innen).

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Manche Schreiber*innen sind rundum mit dem Schreiben zufrieden, auf Produkt- wie Prozessebene, andere reflektieren ihre Schreibentwicklung. Bei einigen Schreiber*innen hängt die Zufriedenheit von den situativen Bedingungen und den jeweiligen Anforderungen ab, z.B. davon, welche Textsorten zu erstellen sind oder in welcher Sprache geschrieben werden soll. Insgesamt sind Vorerfahrungen wesentlich für die Schreibzufriedenheit. Schreibzufriedenheit hängt mit Erfahrungen zusammen, in quantitativer wie in qualitativer Hinsicht. Die Studierenden sind jedoch nicht von vornherein als weniger erfahrene Schreiber*innen zu kategorisieren, die individuellen Bildungsverläufe sind heterogen.

Vorerfahrungen sind zudem nicht immer positiv besetzt: Zuweilen muss die Zufriedenheit mit dem eigenen Schreiben durch die Überwindung problematischer Vorerfahrungen hergestellt werden (wie z.B. bei Andrea). Eine Strategie der Aufarbeitung ist die Arbeit an der eigenen Professionalisierung. Durch Fortschritte und (Teil-)Erfolge in der Gegenwart können Misserfolge in der Vergangenheit aus größerer emotionaler Distanz betrachtet werden.

Die Arbeit an der eigenen Professionalisierung wird in den Interviews häufig thematisiert – und keineswegs nur im Hinblick auf problematische Vorerfahrungen. Für mehr Sicherheit in der Verwendung sprachlicher Ressourcen (vgl. Kap. 8) bewährt sich für Schreiber*innen das Lesen in der Zielsprache. Zudem wird das Schreiben in der Zielsprache von den meisten Schreiber*innen in den Fallstudien als Lerngelegenheit begriffen: Sie betonen die Chance, an ihren Erfahrungen zu wachsen und durch Übung mehr Sicherheit zu gewinnen – in den Arbeitssprachen ebenso wie in unterschiedlichen Textsorten. Vereinzelt wird in den Fallstudien ein gewisser Widerstand gegen Normativität thematisiert. Dieser Widerstand bezieht sich bei einem Schreiber auf ‚Native Speakerism‘ und die Konventionen bei der Gestaltung von Gebrauchstexten, bei einer anderen Schreiberin auf das Einsprachigkeitspostulat.

Wird das Schreiben als Lerngelegenheit genützt, führt dies allerdings häufig zu Verzögerungen bei der Textproduktion, die z.B. auf Recherche oder gezieltes Testen von Varianten der Textgestaltung zurückzuführen sind. Dadurch kann die Arbeit an der Professionalisierung mit dem Wunsch nach möglichst effizienter Schreibprozessgestaltung in Konflikt geraten. Das Effizienzbedürfnis ist bei den Schreiber*innen unterschiedlich ausgeprägt. Darüber hinaus unterscheiden sich die Schreiber*innen im Fokus ihrer Motivation für das Schreiben: Für manche steht die Zieltextproduktion im Vordergrund (dann wird der Effizienzgedanke wichtig), für andere die Professionalisierung durch Schreiberfahrung in der Zielsprache (dann steht der Lerngedanke im Vordergrund).

Insgesamt zeigt sich, dass zwar viele Schreiber*innen Gemeinsamkeiten aufweisen, z.B. hinsichtlich eines reflektierten Umgangs mit eigenen Stärken und Schwächen, dass sie aber doch mit individuell unterschiedlichen Zielen an das professionelle Schreiben herangehen. Darüber hinaus bauen sie auf unterschiedlichen Vorerfahrungen auf. Im Folgenden wird zu sehen sein, dass sich ihre Schreibprozessabläufe ebenfalls individuell unterscheiden.

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7.2 Schreibprozessabläufe in individueller und situativer Variation

Die Schreiber*innen gehen mit unterschiedlichen Voraussetzungen, Einstellungen und Interessen an das Schreiben heran – und reagieren unterschiedlich auf die Anforderungen in spezifischen Schreibaufgaben. Darüber hinaus kommt es während des Schreibprozesses in der Regel zu mehrfachen Verschiebungen des Anforderungsprofils. In aufeinanderfolgenden Schreibsituationen ist Unterschiedliches zu tun, werden Strategien und Routinen mit unterschiedlichen Funktionen eingesetzt.

Makrostrukturelle Entscheidungen über die Textgestaltung fallen bei planenden Schreiber*innen oft schon früh im Schreibprozess. Tendenziell stehen zu Beginn die heuristischen Anforderungen im Vordergrund (es muss geklärt werden, was in den Text soll) und gegen Ende verschiebt sich das Hauptgewicht in Richtung der rhetorischen Dimension.110 Auf solchen Verschiebungen beruht die Annahme von ‚Phasen‘ im Schreibprozess, die – vor allem in schreibdidaktischen Kontexten – häufig basierend auf den von Hayes/Flower (1980) beschriebenen Teilaktivitäten Planen, Formulieren und Überarbeiten skizziert werden (vgl. z.B. Grießhaber 2018: 20). Bei einigen Schreiber*innen lassen sich tatsächlich (mehr oder weniger deutlich) unterschiedliche ‚Phasen‘ im Schreibprozess unterscheiden, die teilweise durchaus als ‚Planen‘, ‚Formulieren‘ und ‚Überarbeiten‘ beschrieben werden können (Abschnitt 7.2.1.). Allerdings ist in den Fallstudien ebenso zu sehen, dass diese Aktivitäten keineswegs immer getrennt ausgeführt werden – und schon gar nicht unbedingt in dieser Reihenfolge. Auf die Rekursivität und Interaktivität von Teilprozessen wurde im Fachdiskurs wiederholt verwiesen (vgl. Kap. 3).

Teilaktivitäten verlaufen also häufig vernetzt und sind nicht immer einfach voneinander abzugrenzen. Weitere Abgrenzungsprobleme können sich zwischen Schreibprozessen ergeben: Wann und wo beginnt ein Schreibprozess und wann und wo endet er? Vorarbeiten für entstehende Texte können bereits in früheren Schreibprozessen geleistet worden sein und in einer Textproduktion können eventuelle spätere Texte bereits mitgedacht werden (vgl. Abschnitt 7.3.3.).

7.2.1 Chronologische Abfolgen von Tätigkeiten im Schreibprozess

Eine Möglichkeit der Annäherung an Phasen im Schreibprozess ist eine chronologische. Was wird wann in welcher Reihenfolge getan? Für eine unvoreingenommene Herangehensweise müsste allerdings zudem gefragt werden, ob sich ←364 | 365→überhaupt Phasen im Schreibprozess ausmachen lassen, oder ob vielmehr während des ganzen Schreibprozesses ähnliche Aktivitäten ablaufen. Wenn keine klaren ‚Phasen‘ abgegrenzt werden können, macht dies den Schreibprozess nicht automatisch zu einem nicht-zerlegenden Schreiben wie in der von Ortner beschriebenen Écriture Automatique. Es kann sein, dass die Teilaktivitäten so integriert oder in so schnellem Wechsel stattfinden, dass es deshalb nicht sinnvoll wäre, von ‚Phasen‘ zu sprechen (vgl. Gnach 2013: 217), wie z.B. beim synkretistisch-schrittweisen Schreiben nach Ortner (2000). Bei der Analyse der Schreibprozesse in den Fallstudien wird ein offenes chronologisches Modell herangezogen. Es wird nicht von vornherein von einer Unterteilung des Schreibprozesses in Phasen ausgegangen. Stattdessen wird analysiert, inwieweit sich unterschiedliche Phasen in den Schreibprozessen identifizieren lassen und wenn ja, worin sie bestehen. Neben der Gewichtung von unterschiedlichen Teilaktivitäten in unterschiedlichen Phasen des Schreibprozesses interessiert ihre jeweilige Funktion für das Erreichen von eventuellen Teilzielen.

7.2.1.1 Planen und Spontanschreiben – terminologische Klärungen

Das Planen ist wahrscheinlich die umstrittenste Teilaktivität im Schreibprozess – und die unklarste. Einerseits wird es im Fachdiskurs teils makrostrukturell (z.B. bei Ortner 2000), teils mikrostrukturell (z.B. bei Gould 1980) verstanden, andererseits ist nicht klar, ob es beim Schreiben überhaupt stattfinden muss (Ortner 2000: 445).

Ob ‚Planen‘ beobachtet wird oder nicht, hängt bis zu einem gewissen Grad nicht nur vom Schreibprozessablauf selbst ab, sondern davon, was unter ‚Planen‘ verstanden wird. Bereits Flower/Hayes (1980a: 44–49) unterscheiden zwischen „Plans to Do“, die sich auf rhetorische Intentionen beziehen, inhaltsbezogenen „Plans to Say“ und „Composing Plans“, die den Schreibprozess steuern. Sturm (2016: 46) nennt verschiedene Aktivitäten, die mit „Planen“ gemeint sein können: „das Klären des Schreibauftrags, des Hintergrundwissens oder auch der Textsorte“ sowie „Generieren, Auswählen und Ordnen von Ideen“. Für Van Dijk (1980: 75) ist ein ‚Plan‘ eine „globale Intention“: Ein Plan „koordiniert den Verlauf der verschiedenen Teilhandlungen hinsichtlich des bestimmten Endresultats, das erreicht werden soll“.

Wenn hingegen Gould (1980: 112) – auf der Basis einer Analyse von Schreibprozessabläufen Erwachsener beim Verfassen von unterschiedlichen Arten von Briefen – das „planning“ quantitativ als den „main process in writing“ ausmacht, der durchschnittlich zwei Drittel der Schreibzeit einnimmt (mit großen individuellen Unterschieden von 48 %–87 %), fallen alle kurzen Pausen beim Formulieren unter ‚planning‘. Gould bezieht sich mit ‚planning‘ auf Mikroprozesse im ‚Monitoring‘ der Sprachproduktion (vgl. Gould 1980: 112) – und nicht auf einen Gesamtplan des Texts, eine „Version in Kurzschrift“ (Ortner 2000: 440). Wie viel ‚planning‘ in solchen Beobachtungen anfällt, hat damit zu tun, wie intensiv Schreiber*innen über ihre Formulierungen nachdenken, bevor sie sie verschriftlichen oder inwieweit sie sie dadurch entwickeln, dass sie sie niederschreiben und mehrmals überarbeiten. ←365 | 366→Dabei spielt auch das Schreibmedium eine Rolle (so sind Prätexte z.B. handschriftlich wichtiger als am Computer). Mit ‚Planen‘ im Ortner’schen Sinn hat dies aber nichts zu tun: Es geht vielmehr um verschiedene Arten des Formulierens (vgl. Abschnitt 7.5.3.). Bei Gould geht es zudem nicht um heuristisch anspruchsvolle Texte. Wenn Ortner (2000) von Planung spricht, bezieht er sich hingegen auf makrostukturelle und heuristische Aspekte der Ausarbeitung von Texten.

Ein so verstandener Plan gibt manchen Schreiber*innen notwendigen Halt – während er anderen das Gefühl vermittelt, dass der ‚spannende Teil‘ (der heuristische Prozess oder der Prozess der Entwicklung von Gestaltungsideen) zu Ende ist und nun der ‚langweilige Teil‘ folgt (in dem ‚nur‘ noch ausgearbeitet werden soll und muss). Pläne geben allerdings weder alle Arbeitsschritte vor, noch alle textuellen Aspekte. Wenn sie das doch tun, können sie zum Problem werden: Unflexible „plans“ oder „rules“ identifiziert Rose (1984: 15) als eine besonders häufige Ursache für Schreibhemmungen (vgl. Keseling 2004: 25f). Umgekehrt kann allerdings ebenso das Nicht-Planen zu Schreibstörungen führen (vgl. Rose 1984: 93).

Textplanung wird in der Schreibdidaktik gerne diskutiert. Sie bietet gut greifbare Anhaltspunkte für schreibdidaktische Interventionen, Übungen und Empfehlungen. Es wurden Techniken dafür entwickelt wie z.B. Brainstorming, Clustering (vgl. Rico 1998) oder Mindmapping (vgl. Buzan/Buzan 1997).111 Gemeinsam ist ihnen, dass ‚Zerlegung‘ in zweierlei Weise praktiziert wird: Einerseits werden die Techniken in einem ‚zerlegten‘ Prozess angewendet, andererseits basieren ‚Pläne‘ auf einer ‚Zerlegung‘ von Anforderungen – und potentiellen Herausforderungen. In Plänen wird zwar auf die Gesamtgestalt des Texts Bezug genommen, es müssen aber nicht alle für den Text relevanten Anforderungen gleichzeitig berücksichtigt werden. Wenn eine solche ‚Zerlegung‘ gewünscht oder notwendig ist, liegt genau darin die Stärke eines ‚Plans‘. Wenn die ‚Zerlegung‘ aber nicht gewünscht oder nicht notwendig ist, kann der Plan einen überflüssigen Umweg darstellen oder sogar ein Hindernis – vor allem dann, wenn es sich um einen ‚starren‘ Plan handelt, von dem der Anspruch ausgeht, dass er befolgt werden muss.

Bereits in frühen Phasen der Schreibforschung wurde festgestellt, dass ‚Pläne‘ bei erfolgreichen Schreiber*innen recht flexibel sind (vgl. Krashen 1984: 14). Manche unerfahrenen Schreiber*innen lehnen Planungsaktivitäten deshalb ab, weil sie sich Planen als etwas vorstellen, das ihre Spontaneität und ihre Kreativität einschränkt. Dem Planen wird häufig das Drauflosschreiben gegenübergestellt, das als kreatives „Spontanschreiben“ vorgestellt wird, das für bestimmte (nämlich komplexe) Schreibsituationen bzw. Schreibaufgaben dann nicht geeignet ist.

Zuweilen wird das Planen für bestimmte Schreibaufgaben als notwendig erachtet: So führt etwa Schüler (2018) aus, dass argumentative Texte auf ihr „konklusives Ziel“ zulaufen müssen und somit der Text „von seinem Ende her geplant“ ←366 | 367→werden muss. Die Notwendigkeit einen Text zu planen, wird hier vorausgesetzt, und es wird eine Absage an das ‚Spontanschreiben‘ erteilt, das „in solchen Kontexten nicht mehr möglich“ sei (Schüler 2018: 147). Eine so verstandene Dichotomie ‚Spontanschreiben vs. Pläne machen‘ ist zwar intuitiv nachvollziehbar, beruht aber auf einem Missverständnis: Schüler (2018) bezieht sich dabei auf die Auffassung von „Spontanschreiben“ von Ortner (2006b), der allerdings nicht nur die Abwesenheit von ‚Plänen‘ beschreibt, sondern die Abwesenheit von Mehrspurigkeit an sich (vgl. Ortner 2006b: 78).

Dem „Spontanschreiben“ stellt Ortner das elaborierte Schreiben gegenüber, das neue Anforderungen stellt, denen „nicht mehr – nur – mit Spontanschreiben beizukommen“ ist, obwohl das Spontanschreiben „natürlich eine wichtige Ressource“ bleibt (Ortner 2006b: 84). Ortner beschreibt das elaborierte Schreiben mit den folgenden Merkmalen: Schreiben von Langtexten, Bearbeitung in Bildungs-, Fach- bzw. Wissenschaftssprache, Bearbeitung domänenspezifischer Themen und Deagentivierung (abstrahierend), Verarbeitung großer Mengen an Wissen aus unterschiedlichen Quellen, nicht nur abhängig von persönlichen Interessen, Wissen schaffendes Schreiben, Bearbeitung in der Modalität des fokussierten Fachbezugs (beschreiben, schlussfolgern, erklären), Berücksichtigung von spezifischen „Wissenspräsentationszusammenhängen“ (Textsortenstrukturen), distanzierte Kommunikation, keine Schnellschusstexte, Orientierung an Teil- und Zwischenzielen, wenig Routine, lange Produktionszeiten, hohes Maß an Selbstorganisation nötig, der lange Weg zum Text darf im Produkt nicht mehr sichtbar sein (vgl. Ortner 2006b: 84–95). Im elaborierten Schreiben wird der Prozess zerlegt, damit ist aber nicht gesagt, wie er zerlegt wird. Als Gegenstück zum „Spontanschreiben“ ist nicht (nur) das ‚Planende Schreiben‘ (Strategie 5) allein zu sehen, sondern heuristisches Schreiben insgesamt, das aber – wie bereits von Ortner (2000) ausgeführt – unterschiedlich ablaufen und durch unterschiedliche Strategien gesteuert werden kann (vgl. Abschnitt 3.2.4.).

Ein wichtiger Aspekt des ‚Planens‘ ist für Ortner die Strukturfindung: Beim elaborierten Schreiben reicht die bloße Addition von (einzelnen) Aspekten nicht aus, es braucht die Integration, das Finden und Darstellen von Zusammenhängen aus einer bestimmten Perspektive (vgl. Ortner 2007: 127). Das ‚Planen‘ ist in diesem Sinne nicht nur die ‚Version in Kurzschrift‘. Es bezieht sich auf die Schaffung einer Struktur – wobei aber nicht festgelegt ist, wann, wie und wo im Schreibprozess diese Strukturschaffung stattfinden muss (vgl. Keseling 2004: 146f).

In meiner Analyse verwende ich den Begriff ‚Planen‘ auf makrostrukturelle bzw. heuristische Arbeit am Text bezogen, ähnlich wie Ortner (2000). Allerdings beschränke ich es nicht auf materialisierte Formen, sondern beziehe das ‚Planen im Kopf‘ mit ein, über das mehrere Proband*innen in den Interviews berichten. Um den Einsatz von Schreibstrategien nachvollziehen zu können, ist weniger die Unterscheidung wichtig, in welchem Medium (gedanklich oder verschriftlicht) eine etwaige Planung stattfindet, relevant ist vielmehr, worauf sich die Tätigkeit richtet: auf die Ausarbeitung von Zusammenhängen auf der heuristischen Ebene, ←367 | 368→auf die makrostrukturelle Textplanung oder auf die mikrostrukturelle Entwicklung von Prätexten.

In den Fallstudien kommen unterschiedliche Arten des Planens vor. Manche davon lassen sich mit den in der Untersuchung eingesetzten Methoden direkt beobachten (z.B. Formen der Konzepterstellung und Planungsnotizen am Computer), andere entziehen sich der Beobachtung (z.B. das Planen im Kopf, mittels handschriftlicher Notizen oder im mündlichen Austausch mit anderen). Diese Formen des Planens werden über Selbstaussagen der Schreiber*innen in den Interviews in die Analyse einbezogen (für eine eingehendere Auseinandersetzung mit Formen der Textplanung vgl. Abschnitt 7.3.). Die Schreiber*innen unterscheiden sich individuell im Hinblick auf ihre Bedürfnisse beim Schreiben und ihren Umgang mit dem Planen. In den Fallstudien, in denen Planungsphasen deutlich wahrnehmbar und/oder abgrenzbar sind, gilt dies in der Regel ebenso für Überarbeitungsphasen. Das Schreiben verläuft dann in der (ungefähren) chronologischen Reihenfolge Planen, Formulieren, Überarbeiten. In den folgenden Abschnitten soll ein Überblick über die individuellen Unterschiede in Schreibprozessabläufen gegeben werden. Die Teilaktivitäten Planen, Formulieren und Überarbeiten werden später noch einmal aufgegriffen und im Hinblick auf die Erfüllung von Funktionen im Schreibprozess analysiert (vgl. Abschnitte 7.3 bis 7.6.).

7.2.1.2 Abgrenzbare Phasen: Planen, Formulieren, Überarbeiten

Bei einigen Proband*innen sind auf den Aufnahmen deutlich Phasen des Planens, des Formulierens und des Überarbeitens wahrzunehmen. Dazu gehören Kerstin (CS12), René (CS15) und Franziska (CS9). Nicht alle Schreiber*innen haben die Textplanung und das abschließende Überarbeiten mit aufgenommen. In diesem Fall ist auf den Aufnahmen vor allem die Formulierungsphase zu sehen. Dies ist etwa bei Elisabeth (CS14) der Fall.

7.2.1.2.1 Schreibphasen bei Kerstin

Kerstin (CS12) schreibt ein Abstract („Project Summary“) und einen kurzen Text zu drei wichtigen Leistungen („Three Achievements“) aus ihrem akademischen Lebenslauf. Die Texte sind Teil einer Bewerbung für ein Forschungsstipendium. Phasen des Planens, des Formulierens und des Überarbeitens sind deutlich wahrzunehmen. Die Aufnahme von der Textproduktion des Abstracts für einen Stipendienantrag dauert knapp 52 min (51:57). Der Ablauf des Schreibprozesses wirkt außerordentlich klar strukturiert und kann grob in drei chronologisch aufeinander folgende Teile gegliedert werden:

das Erarbeiten eines Konzepts anhand von W-Fragen (ca. 12 min; 10 min schriftlich, dann ca. 2 min „Innehalten“),

das Erstellen einer Rohfassung (ca. 19 min) und

das Überarbeiten der Rohfassung (ca. 13 min + 8 min Recherche davor bzw. als „Einleitung“ der Überarbeitungsphase).

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Das Erarbeiten des Konzepts beginnt damit, dass der Auftrag geklärt wird. Kerstin soll ihr Projekt in wenigen Sätzen und max. 700 Zeichen zusammenfassen. Sie kopiert den Abschnitt mit Anweisungen zu einer „Project Summary“ in ein neues Word-Dokument (vgl. Abb. 4).

Abb. 4: Screenshot Auftragsbeschreibung/Anweisungen Abstract (CS12, Aufnahme 1, #00:00:39#)112

In einem nächsten Schritt löscht sie einen Großteil der Anweisungen und reduziert sie auf einige wenige Stichwörter: „non-specialists“, „significance“ und „any potential contributions to the field“, die jeweils als Aufzählungspunkte in einer eigenen Zeile stehen. Im Anschluss daran listet sie W-Fragen und für den Zieltext wichtige Aspekte in Versalien auf: „WHAT“, „WHY“, „HOW“, „IMPACT“. Auf diese Weise entsteht eine knappe Auftragsanalyse für den Zieltext, ein Mini-Konzept auf einer Metaebene, das bereits den Aufbau des Zieltextes umreißt und mit konkreten Inhalten gefüllt werden kann (vgl. Abb. 5).

Abb. 5: Screenshot Konzepterstellung Abstract (CS12, Aufnahme 1, #00:02:33#)

Der ganze Vorgang (Kopieren der Anweisungen in ein neues Dokument, Reduzieren auf Stichworte und Erstellen der leitenden Fragen bzw. Subpunkte) dauert nur 2 ½ Minuten. Dies deutet darauf hin, dass es sich um eine Routine handelt. Dafür spricht weiters, dass Tools wie die Analyse von Ausgangstexten oder zieltextrelevante Auftragsanalyse zum Handwerkszeug gehören, das Studierenden am ZTW mitgegeben wird. Dies bestätigt Kerstin im Interview: „Ja. Das ist vielleicht auch so ein bisschen eine Lehrerpersönlichkeit, weil ich den Studis auch immer sage: Genau hinschaun, was, was gefordert ist.“ Im konkreten Fall wird der knapp bemessene Raum für den Text mitberücksichtigt: „175 each“ nimmt Bezug auf die Anzahl der Zeichen, die jeweils zur Verfügung stehen. Bei 4 Unterpunkten ergibt das genau die vorgegebene Zeichenanzahl von 700.

In einem nächsten Schritt schreibt Kerstin zunächst in einem einzigen Satz, worum es ihr in ihrem Projekt geht bzw. was sie macht: “I aim at making explicit ←369 | 370→implicit theories of translation teachers” (CS12, Aufnahme 1, #00:03:29-5#). Der Fokus liegt auf dem Inhalt, die Formulierung ist noch nicht relevant und findet sich in der Endfassung nicht mehr. Was der Satz aber schafft, ist in einer Zeile die Essenz des Projekts knapp zusammenzufassen. In weiterer Folge kann diese Essenz wieder mit einigen Details angereichert und kontextualisiert werden. Dies geschieht anhand des Mini-Konzepts (vgl. Abb. 5).

Kerstin beginnt damit, die einzelnen Punkte linear von oben nach unten anzugehen, ändert ihre Vorgehensweise aber, als sie beim zweiten Punkt („WHY“) angelangt ist und nicht sofort eine passende Formulierung parat hat, ihr dafür jedoch ein weiterer Aspekt zum ersten Punkt einfällt. Nach 10 Minuten und 5 Sekunden hat sie die Notizen zu den Unterpunkten vervollständigt und zählt die Zeichen, es sind 866 Zeichen (inkl. Leerzeichen). Damit sind die Notizen schon umfangreicher als der Zieltext werden soll. Kerstin vergewissert sich im Dokument mit den Anweisungen, dass wirklich 700 Zeichen gemeint sind (und nicht etwa 700 Wörter).

Anschließend klickt sie zurück in das Zieltext-Dokument (#00:10:38#), macht zwei Leerzeilen (#00:11:49#) und beginnt zu schreiben (#00:12:28#): „Translation is …“ An dieser Stelle findet, nach ca. 12 Minuten, der Übergang von der Konzeptualisierung in Stichworten zur Ausformulierung eines Entwurfs statt. Das Stichwortkonzept ist zwar bereits nach gut 10 Minuten fertig, und das Nachschlagen bezüglich der Zeichenanzahl dauert nicht länger als eine halbe Minute, es folgen dann aber noch knapp 2 Minuten, in denen es wenig Sichtbares auf der Aufnahme gibt. Es ist eine Phase des Lesens des bisher erstellten Konzepts und des Nachdenkens über die mögliche Umsetzung in der Formulierungsphase, nach außen sichtbar nur als ‚Innehalten‘.

Beim Erstellen der Entwurfsfassung kommt es immer wieder zu solchen kurzen Phasen des ‚Innehaltens‘ (in der Regel jeweils etwas über 20 Sekunden). Sie ←370 | 371→dienen der Qualitätssicherung des bereits Geschriebenen und der Weiterplanung des Texts. Das Erstellen der Entwurfsfassung dauert insgesamt ca. 19 Minuten. Kerstin wechselt während des Formulierens zwei Mal aus dem Abstract-Dokument in die 5-seitige Projektbeschreibung und integriert bereits in die Erarbeitung des Entwurfs kleinere Überarbeitungen. Tippfehler bessert sie in der Regel sofort aus. Dass Planen, Formulieren und Überarbeiten in der Aufnahme abgrenzbare Phasen sind, bedeutet nicht, dass in der Formulierungsphase nur mehr ein zuvor festgelegtes ‚Programm abgespult‘ würde. Die Strukturfindung wird im Formulierungsprozess weiter fortgesetzt, die Überarbeitung teilweise bereits vorweggenommen. Die Dynamik des Formulierungsprozesses ist dadurch charakterisiert, dass zunächst ziemlich schnell eine gewisse Textmenge produziert wird, an der dann gefeilt und langsamer weitergeschrieben wird.

Der Übergang zur Überarbeitungsphase beginnt mit einer Recherche zur Frage, ob die Zeichen des Texts mit oder ohne Leerzeichen gezählt werden. Das Ergebnis: Wenn nicht anders angegeben, sind Leerzeichen mitgezählt. Sie geht zurück in das Abstract und zählt noch einmal die Zeichen. Es sind 777 mit Lehrzeichen bzw. 666 ohne Leerzeichen (#00:38:41). Die Überarbeitung konzentriert sich dementsprechend zunächst auf die Suche nach Kürzungsmöglichkeiten. Dies geschieht teilweise durch Ersetzungen und Umformulierungen, teilweise durch Streichungen verzichtbarer Formulierungen.

Die Überarbeitung und Kürzung verläuft in kleinen ‚Wellen‘. Zunächst wird gekürzt, dann dürfen die Formulierungen wieder länger werden, dann wird erneut gekürzt, bis der Text nur noch 689 Zeichen hat (#00:50:36), und ganz am Ende werden wieder winzige Ergänzungen vorgenommen. Die Aufnahme endet nach einem Zeichenzählen, das genau 700 Zeichen ergibt (#00:51:54#). Durch alle drei Hauptphasen zieht sich das Thema der Länge – oder vielmehr Kürze – des Zieltexts. Im Interview gibt Kerstin an, dass dies für sie die größte Herausforderung beim Schreiben des Texts gewesen sei.

Nach einer Pause von 50 Minuten beginnt Kerstin den zweiten Text zu den „Three Achievements“. Die zweite Schreibsession verläuft nach einer ganz ähnlichen Struktur wie die erste, ist aber noch wesentlich kürzer: Das Video dauert nur 14 Minuten und 18 Sekunden. Obwohl die Textproduktion rasch vonstattengeht, lassen sich bei dieser Textproduktion wieder dieselben drei Phasen ausmachen wie schon bei der Erstellung des Abstracts. Nur sind die Phasen diesmal dementsprechend kürzer: Die Planungsphase dauert gut 2 Minuten, die Formulierungsphase 5 ½ Minuten und die Überarbeitungsphase 6 ½ Minuten. Dazwischen gibt es auch hier immer wieder ganz kurze „Recherchesequenzen“, in denen Kerstin zu anderen Dokumenten oder ins Internet wechselt.

7.2.1.2.2 Schreibphasen bei René

Bei René (CS15) sind ebenfalls Phasen des Planens, Formulierens und Überarbeitens zu beobachten, allerdings in anderer Gewichtung als bei Kerstin. Tab. 7 zeigt die zeitliche Ausdehnung der Phasen in drei Schreibaufgaben im Vergleich:

Tab. 7: Schreibphasen bei René (CS6)

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Die einzelnen Phasen sind bei verschiedenen Aufgaben unterschiedlich lang, in jedem Fall liegt aber das zeitliche Gewicht auf dem Formulieren. Renés Notizen und ‚Pläne‘ legen noch nicht fest, was im Text stehen soll, sie dienen eher einer ersten Ideenfindung. Hier zeigt sich die Flexibilität, die Rose (1984) bei erfolgreichen Schreiber*innen beobachtet hat. Im Prozess des Ausformulierens ist der Flow wichtig für René, da möchte er sich von Gedanken zu Gedanken treiben lassen und die Möglichkeit offenhalten, neue Ideen einzubauen. Er möchte freiem ‚Spontanschreiben‘ in seinem Schreibprozess Raum geben. Im Interview meint er: „Und dann schreib ich einfach drauflos.“ Für seine Texte hat er „manchmal eine Grundstruktur“, die ist aber „auch abänderbar“. Planen und Drauflosschreiben ist für viele Schreiber*innen kein Widerspruch (vgl. Dengscherz/Steindl 2016).

Überarbeitungen finden bereits beim Formulieren statt, auf jeder Aufnahme gibt es zusätzlich eine abschließende Überarbeitungsphase. René meint im Interview, er habe nach den Aufnahmen die Texte evtl. noch „nachformatiert“, am Wortlaut aber nichts mehr geändert. Das Überarbeiten ist zur Gänze auf den Aufnahmen zu sehen, hat in unmittelbarem Anschluss an die Formulierungsphase stattgefunden und war damit abgeschlossen. Bei anderen Texten (vor allem bei längeren und komplexeren) nimmt er spätere Überarbeitungen aus zeitlicher Distanz vor. Ein Text ist für René „fertig“, wenn er „mit dem Kenntnisstand zu dem Zeitpunkt die Auffassung hat, dass der Text seinen Zweck erfüllt.“ Renés Auffassung von einem fertigen Text ist damit „sehr kontextuell“: Ändert sich der Kenntnisstand, kann sich die Notwendigkeit ergeben, den Text anzupassen. Dementsprechend schwierig findet René die Frage, wann ein Text ‚fertig‘ sei. Er könne ja immer wieder überarbeitet und weiterentwickelt werden, teilweise mit Feedback von außen und/oder mit Lektorat. René ist es wichtig, dass er seine Texte ohne bzw. mit möglichst wenig Fehlern abgibt.

7.2.1.2.3 Schreibphasen bei Elisabeth

Elisabeth (CS14) arbeitet in ihrer L2 Englisch an einem wissenschaftlichen Text, einem „Final Essay“. Die Aufnahmen setzen mit Formulierungsbeginn ein, die Vorbereitungsphase ist da bereits abgeschlossen. Am Anfang steht für Elisabeth immer das Sammeln und Strukturieren von Informationen. Der Formulierungsbeginn ←372 | 373→setzt spät ein, Elisabeth kann große Textmengen in kurzer Zeit verfassen, vorausgesetzt, das nötige Material für die Arbeit ist bereits verfügbar und sie weiß, worauf sie hinauswill. Bei Schreibbeginn muss sie sich „schon halbwegs auskennen“ in der Thematik, meint sie im Interview. Wenn dies (noch) nicht der Fall ist, braucht sie eine längere Recherchezeit. In dieser Zeit liest sie viel, es sind „viele Bücher involviert“, sie liest aber „natürlich nicht alles genau“, sondern überfliegt die meisten Texte mit der Frage im Kopf: „is es jetzt relevant oder is es jetzt nicht relevant“. Auf einer der Aufnahmen sind Teile von Elisabeths Materialsammlungen zu sehen und es werden einige Fachtexte systematisch in die Arbeit eingearbeitet. (Dies geht pro Text ziemlich schnell, man merkt, dass Elisabeth bereits einen recht guten Überblick hat, was wo in den Texten steht.) „Begriffe“ spielen eine wichtige Rolle und werden oft in einem Brainstorming, notiert. Zu Beginn dauert es meist eine Weile, bis Elisabeth anfängt zu formulieren, dann entsteht recht schnell eine Rohfassung (oft mehr als 5 Seiten pro Tag); und am Ende nimmt sie sich wieder mehr Zeit für die Überarbeitung.

Ähnlich wie René genießt Elisabeth das Schreiben im Flow, das „In-einem-Zug-Schreiben“, findet es aber prinzipiell hilfreich, einen Plan zu haben – beides würde sie anderen ebenfalls empfehlen, ist sich gleichzeitig jedoch dessen bewusst, dass Schreiben sehr individuell ist und „dass es irrsinnig viele verschiedene Arten gibt, das anzugehen, und dass meine nur eine is“. Obwohl sie planen günstig findet, plant sie ihre Texte nicht immer. In diesen Fällen gewinnt dann die abschließende Qualitätskontrolle eine besondere Bedeutung („man muss halt dann nachher trotzdem nochmal drüberschaun, ob man nicht irgendan’ Blödsinn verzapft hat“). Überarbeiten und Reflektieren nimmt Elisabeth insgesamt wichtig und sie berücksichtigt es von vornherein in ihrem Zeitmanagement (vgl. Abschnitt 7.7.2.).

7.2.1.2.4 Schreibphasen und Dateiformate bei Franziska

Bei Franziska (CS9) sind in manchen Aufnahmen ebenfalls deutlich unterscheidbare Phasen im Schreibprozess festzustellen. Die folgende Aufstellung zeigt Schreibphasen bei der Produktion eines Folder-Texts über Christkindlmärkte in Wien. Es sind eine Vorbereitungs- und Recherchephase, eine Formulierungsphase und eine Überarbeitungsphase zu unterscheiden. Franziska arbeitet dabei mit verschiedenen Programmen (TextEdit und Word). Die drei Phasen lassen sich in sich jeweils noch etwas untergliedern (vgl. Tab. 8):

Tab. 8: Schreibphasen bei der Folder-Text-Produktion von Franziska (CS9)

Vorbereitung und RechercheFormulierenÜberarbeiten
knapp 14 mingut 41 minca. 27 min
Auftragsanalyse

(Word, bis #00:04:36#)
Erste Rohfassung im TextEdit, relativ linear

(ca. 35,5 min #00:14:50# bis #00:40:20#)
Erste Überarbeitungsphase:

nicht-linear, fokussiert auf Higher Order Concerns, die Struktur für den Text wird weiterentwickelt bzw. verfeinert, die Rohfassung dient teilweise als „Steinbruch“

(ca. 13 min: #00:56:21# bis #01:09:30#)
Internetrecherche: Texte zum Thema, Sammlung von Wortschatz und Notizen im TextEdit

(ca. 9 min; bis #00:13:48#)113
Rohfassung verfeinern, kleinere Ergänzungen, weiterschreiben

(#00:40:20# bis #00:56:01#)

Text wird am Ende in Word kopiert
Zweite Überarbeitungsphase:

linear, stilistische Überarbeitungen, fokussiert auf Lower Order Concerns

(ca. 6 min: #01:09:31# bis #01:15:38#)

(öffnet In-Design)
Dritte Überarbeitungsphase:

letzter Schliff am Wortlaut

optische Gestaltung (im Word),

(gut 7 min: #01:16:29# bis #01:23:44#)
←373 | 374→

Franziska ist neben dem Studium als Graphikerin tätig. Sie ist technisch gut ausgestattet und arbeitet auf einem Computer mit großem Bildschirm (einem Laptop mit 15-Zoll-Monitor). Dies ermöglicht ihr, mehrere Fenster parallel offen zu haben, und das nützt sie auch, gerade wenn es „irgendwie komplexere Texte sind“. Zu Beginn ihrer Textproduktion arbeitet Franziska mit zwei TextEdit-Fenstern nebeneinander. Das eine enthält Stichwörter, Notizen, Angaben zu Wortschatz, der für den Zieltext benötigt wird: „damit i halt mal so ne Ahnung hab, wo i was hingeb“. Im zweiten TextEdit-Fenster entsteht die Rohfassung. Franziska verwendet TextEdit gerne für Rohfassungen, weil es „auch diesen Charakter von was Rohem“, etwas „Unfertigem“ hat. Dies entlastet, das TextEdit ist „nur“ ein Notizzettel:

FRANZISKA: #00:07:15-4# … ich hab schon das Gefühl, dass der Text für mi in diesem TextEdit roh wirkt und halt anders wirkt… […] …und anders von mir auch anders gesehen wird. So als nicht fertiges Etwas. […] Wohingegen ich mit dem an dem dann ←374 | 375→arbeit im im Word. […] Wenn ich’s gleich in Word schreib, dann hab i so a großes, leeres weißes Blatt vor mir… […] …und weiß net, was i anfangs soll so… #00:07:42-8#

Die „rohe“ TextEdit-Ansicht erleichtert Franziska, ins Schreiben zu kommen. Die Ansicht verweist darauf, dass der Text noch roh sein darf und noch nicht ‚schön‘ ausgefeilt sein muss. Auf drei der fünf Aufnahmen arbeitet Franziska mit TextEdit. Bei den anderen beiden schreibt sie von Anfang an im Word, geht ansonsten aber ähnlich vor: Sie arbeitet sich von den Notizen über eine Rohfassung zum ausgefeilten Zieltext vor.

Franziska verwendet TextEdit nicht nur für Kurztexte: Die einzelnen Kapitel ihrer BA-Arbeit hat sie ebenfalls in diesem Programm verfasst. Auf der Aufnahme 5 ist ein TextEdit-Fenster für eine Seminararbeit zu sehen. Die Datei enthält ein Exzerpt von einem Fachtext. Einen weiteren Vorteil sieht Franziska darin, dass sie die verschiedenen Kategorien von Texten bereits im Dateiordner anhand der Dateisymbole visuell unterscheiden kann.

Die TextEdit-Dateien werden allerdings – bei Kurztextproduktionen – oft gar nicht gespeichert. Speichern bedeutet für Franziska, dass etwas „fertig“ ist, ein Abschnitt abgeschlossen, etwas entstanden, das sich zu bewahren lohnt (siehe Abschnitt 7.7.3.2. zum Speicherverhalten). Erst dann, „wenn’s dann irgendwie inhaltlich halbwegs mal passt“, wird der Text in ein Word-Dokument kopiert (manchmal in eine InDesign-Datei). Durch den Programmwechsel ändert sich die Ansicht grundlegend, und dies ist Franziska wichtig. Die veränderte Textansicht hilft ihr, Distanz zum Text zu gewinnen. Wenn die Rohfassung fertig ist, lässt Franziska den Text „einmal kurz liegen“ und geht ihn dann „im Word noch mal durch“. Manchmal werden Texte im InDesign weiterbearbeitet. „Das ist halt so ein Transformationsprozess“. Bei der Christkindlmarkt-Aufnahme sieht man InDesign starten, Franziska formatiert den Text aber dann doch im Word und meint im Interview dazu: „Ich glaub, es war mir dann den Aufwand nicht wert“.

Der Wechsel zwischen den Programmen hat darüber hinaus eine Motivationsfunktion: Der Übergang von einer Schreibphase in die nächste wird dadurch sichtbar. Der Moment, von TextEdit zu Word zu wechseln, ist für Franziska dann gekommen, wenn sie keine Lust mehr hat, am Text in dieser Form weiterzuarbeiten: Dann wechselt sie das Programm und damit die Textansicht. Dies ist zumeist mit einer Pause verbunden, in der sie den Text noch eine Weile liegen lässt. Sich nach einer Pause wieder mit ihren Texten zu beschäftigen, ist für Franziska eine erfreuliche Tätigkeit – in der Regel ist sie mit ihrer bisherigen Arbeit zufrieden.

Das Überarbeiten gehört für Franziska unbedingt zum Schreiben dazu, sie findet es „schon sehr wichtig“, nicht zuletzt, weil es die Möglichkeit schafft, dass sich der Text in mehreren Schritten entwickeln kann. Ebenso wichtig ist ihr, dass sie sich vor dem Schreiben bereits intensiv mit der Aufgabe auseinandersetzt und den Text plant. Die Planung fällt unterschiedlich ausführlich aus: Manche Texte werden intensiv geplant, bei anderen ist relativ wenig Planungsaktivität zu sehen, hier gelingt es Franziska offenbar schnell, eine Vorstellung vom zu schreibenden Text zu entwickeln. Überarbeitungsaktivitäten sind jedoch auf allen Aufnahmen zu sehen.

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7.2.1.2.5 Situative Unterschiede: Schreibphasen bei Andrea

Bei manchen Schreiber*innen zeigen sich abgrenzbare Phasen des Planens, Formulierens und Überarbeitens nur in manchen Schreibprozessen. Hier kommen neben individuellen Gewohnheiten situative Spezifika ins Spiel. Dies ist deutlich bei Andrea (CS1) zu sehen: Sowohl bei der Rezension als auch bei der MA-Arbeit ist den Schreibsessions eine Recherchephase vorgelagert, in der Andrea Fachtexte (das zu rezensierende Buch bzw. einschlägige Fachtexte für ihre MA-Arbeit) liest und dabei Notizen macht. Die Textplanung unterscheidet sich jedoch zwischen Kurztext (der Rezension) und Langtext (der MA-Arbeit).

Bei der Rezension sind Phasen des Planens, Formulierens und Überarbeitens deutlich zu unterscheiden und gut voneinander abgrenzbar. Andrea widmet die erste Schreibsession einem Brainstorming und der Strukturierung von Informationen. In den folgenden beiden Schreibsessions wird formuliert, und die Notizen werden abgearbeitet. Die vierte und letzte Aufnahme ist dem Überarbeiten gewidmet und einer Qualitätskontrolle, vor allem im Hinblick auf Sprachrichtigkeit.

Bei der MA-Arbeit beginnt Andrea zunächst mit Textplanung: In den ersten beiden Aufnahmen entstehen vor allem Stichworte und Übersichtstabellen. Der Übergang zwischen Planen und Formulieren ist fließender als bei der Rezension. Es stehen ausformulierte Stellen neben Notizen, und der Text wird beim Formulieren noch umstrukturiert. Auch mit dem Überarbeiten wird früh begonnen. Manche Textstellen hat Andrea bereits im Frühjahr 2015 von einer Freundin Korrektur lesen lassen, schreibt dann jedoch an den zunächst ‚fertig‘ geglaubten Kapiteln doch noch weiter. Dabei werden bereits korrigierte Absätze in der Regel belassen, dazwischen werden jedoch neue Absätze eingefügt, die zusätzliche Aspekte behandeln. Um den Überblick zu bewahren, welche Stellen neu sind und deshalb noch besonders gründlich korrekturgelesen werden müssen, setzt Andrea die ‚neuen‘ Absätze in grauer Schrift. Der größere Umfang und die höhere Komplexität der Schreibaufgabe führen bei Andreas MA-Arbeit dazu, dass Teilaktivitäten beim Schreiben (insbesondere Planen und Überarbeiten) integrierter ablaufen. Zwar gibt es auch bei der MA-Arbeit eine Planungsphase am Anfang und eine Überarbeitungsphase am Schluss, Strukturplanung und Überarbeiten sind jedoch während der ‚Formulierungsphase‘ ebenfalls deutlich präsent (vgl. Abschnitt 7.2.2.3.).

7.2.1.3 Abgrenzbare Überarbeitungsphasen

Dass überarbeitet werden kann, ist ein Charakteristikum des Schreibens: Die Zerdehnung der Sprechsituation (vgl. Ehlich 1989: 91) macht es möglich, Formulierungen (mehrmals) zu revidieren – entweder durch vorübergehende Unterbrechungen des Schreibflusses (Van Waes et al. 2016: 410) oder in Überarbeitungsphasen nach Abschluss einer Rohfassung. Wenn während des Formulierens überarbeitet wird, müssen sich die Überarbeitungen allerdings nicht zwingend auf bereits zuvor verschriftlichte Versionen einer Formulierung beziehen, sie können auch mental auf Prätexte fokussieren (vgl. Rau 1994: 7). Somit kann alles überarbeitet werden, was ←376 | 377→beim Schreiben produziert wird: fertige Textpassagen oder Prätexte ebenso wie Pläne, Notizen, Skizzen, Gliederungen, Mindmaps etc. Alle Formen der Überarbeitung können zu Unterbrechungen des Schreibflusses führen (vgl. Rau 1994: 30).

Beim Überarbeiten (von Plänen oder Formulierungen) kann auf heuristische oder rhetorische Aspekte fokussiert werden (oder auf beide gleichzeitig). Es wird nicht nur an Texten ‚gefeilt‘ und ‚geschliffen‘, es können auch “higher order thinking processes” (Matsuhashi 1987: 198) ablaufen, vor allem dann, wenn das Überarbeiten als eine Strategie der Ausarbeitung verstanden wird – und nicht nur als Korrektur. Besonders deutlich wird dies bei Manuel (CS10, vgl. Abschnitt 7.6.1.1.).

Ein weiterer wesentlicher Aspekt im professionellen Schreiben ist die Frage, wann ein Text als ‚fertig‘ gelten kann (vgl. Abschnitt 7.6.2.). Antos (1982) weist darauf hin, dass Formulierungsprozesse niemals ein natürliches Ende finden: Wann sie als abgeschlossen zu betrachten sind, basiert vielmehr auf einer Entscheidung. Aus dem Text selbst lässt sich oft nicht – oder nur an „Äußerlichkeiten wie Orthographie, ausformulierte Sätze, Druck etc.“ erkennen, ob es sich um eine Endfassung oder eine Zwischenversion handelt: Jeder Text kann „als Planungsgrundlage und zugleich als Endfassung eines prinzipiell nicht abschließbaren Formulierungsprozesses“ aufgefasst werden (Antos 1982: 92). Beim professionellen Schreiben in mehreren Sprachen muss noch eine weitere ‚Äußerlichkeit‘ berücksichtigt werden: nämlich ob der Zieltext (durchgehend) in der Zielsprache vorliegt oder – noch – nicht (zu mehrsprachigen Zwischenversionen vgl. Abschnitt 8.3.).

7.2.1.3.1 Überarbeiten aus zeitlicher Distanz

Abgrenzbare Überarbeitungsphasen können unmittelbar im Anschluss an den Schreibprozess stattfinden – wie in den Beispielen von Kerstin (CS12), René (CS15), Elisabeth (CS14) und Franziska (CS9), vgl. Abschnitt 7.2.1.2. – oder aus zeitlicher Distanz, nach einer Pause oder am nächsten Tag. In den Interviews ist immer wieder vom „Liegenlassen“ von Texten die Rede, etwa bei Emma (CS4), Denis (CS7) und Gellért (CS6). Das Überarbeiten wird häufig mit Korrekturlesen in Verbindung gebracht – ein Hinweis darauf, dass es bei Überarbeitungsschleifen aus zeitlicher Distanz vor allem um Lower Order Concerns geht – und die Arbeit an den Higher Order Concerns zu diesem Zeitpunkt schon abschlossen ist (bzw. aus Sicht der Schreiber*innen abgeschlossen sein sollte).

Das Überarbeiten aus zeitlicher Distanz betrachtet Gellért (CS6) vor allem als ein Instrument der Qualitätssicherung, als Mittel, um mit eventuellen Defiziten oder Problemen zurechtzukommen. Meistens geschieht die abschließende Qualitätskontrolle am nächsten oder übernächsten Tag. Gellért spricht darüber im Interview, hat das Überarbeiten allerdings nicht mit aufgezeichnet. Bei Emma (CS4) und Denis (CS7) ist die spätere Überarbeitung hingegen Teil der Screen-Capturing-Videos.

Emma findet es hilfreich und wichtig, ihre Texte zu überarbeiten. Wenn ihr die Zeit fehlt, den Text liegenzulassen und so Distanz zum ganzen Text zu gewinnen, dann versucht sie, zumindest Distanz zu Textteilen zu gewinnen, indem sie zu anderen Stellen wechselt. Sie liest z.B. die Einleitung noch einmal durch, um den ←377 | 378→Schluss besser beurteilen zu können. Oder sie wechselt zwischen verschiedenen Schreibaufgaben. Dies war auf den Aufnahmen gut zu beobachten: Emma schreibt am ersten Tag eine Rohfassung in ihrer ‚schwächeren‘ L2 Französisch, am Tag darauf beginnt sie einen Text in ihrer ‚stärkeren‘ L2 Englisch und arbeitet so lange daran, bis sie eine relativ genaue Vorstellung davon hat, wie der Text aussehen soll. Im Anschluss überarbeitet sie den französischen Text und vollendet schließlich den englischen (vgl. Abschnitt 7.7.2.2.). Auf diese Weise kann sie in relativ kurzer Zeit Distanz zu den jeweils entstandenen Textfassungen gewinnen. Wenn sich kein Wechsel zwischen verschiedenen Schreibaufgaben anbietet, versucht Emma, zumindest eine kurze Pause zu machen um den Text zu ‚verlassen‘: „Wenns fünf Minuten sind, dann für fünf Minuten. Hilft auch schon oft.“

Denis überarbeitet seine Texte ebenfalls gerne aus zeitlicher Distanz. Bei einer der Schreibaufgaben auf den Screen-Capturing-Videos schreibt er eine Zusammenfassung einer Rede von François Hollande in seiner L2 Französisch. Er verfasst zunächst die Rohfassung und kehrt dann nach einer Pause von ca. zwei Stunden noch einmal zum Text zurück. In der zweiten Schreibsession ergänzt er einen Titel und überarbeitet den Text in zwei Durchgängen, vollständig von oben nach unten. Jeweils am Ende eines Überarbeitungsdurchgangs weicht er leicht von der Linearität ab. Es werden keine größeren Umstellungen vorgenommen, Denis nimmt vor allem kleinere stilistische Änderungen, Erweiterungen oder sprachliche Korrekturen vor. Er achtet bei der Überarbeitung vor allem auf Kohärenz und arbeitet am roten Faden, fokussiert auf Absatzanfänge und Verbindungen und bemüht sich um die Vermeidung von Wortwiederholungen. Denis feilt also an der Textqualität und Textgestaltung. Insgesamt überarbeitet er aber nicht allzu viel. Er ist bei der Texterstellung, beim Formulieren bereits bedächtig und überlegt vorgegangen, mit wiederholten Nachdenkpausen. Dafür ist bei der Überarbeitung nicht mehr viel zu tun.

7.2.1.3.2 Wechselnder Fokus in unterschiedlichen Überarbeitungsdurchgängen: Birgit

Während Denis (CS7) und Emma (CS4) sich bei ihren Überarbeitungen vor allem mit sprachlich-stilistischen Fragen auseinandersetzen, nimmt Birgit (CS16) eine größere Umgestaltung vor, da der ursprüngliche Text für einen anderen Verwendungszweck adaptiert werden soll. Die Schreibsession, die Birgit aufgezeichnet hat, dient als Ganzes einer solchen Textadaption: Ein bereits vorliegender Vortragstext soll für einen Newsletter aufbereitet werden.

Birgit arbeitet mit mehreren Durchgängen, in denen jeweils unterschiedliche Aspekte fokussiert werden. In dem knapp 45 Minuten langen Screen-Capturing-Video lassen sich mehrere Phasen identifizieren: Nach einigen vorbereitenden Schritten folgen zunächst drei abgrenzbare Überarbeitungsdurchgänge. In zwei weiteren, ebenfalls deutlich abgrenzbaren Phasen wird ein aktuelles Literaturverzeichnis erstellt und dann am Titel gefeilt und der Text mit Angaben zur eigenen Person versehen. Tab. 9 zeigt eine Übersicht:

Tab. 9: Überarbeitungsdurchgänge mit wechselndem Fokus bei Birgit (CS16)

DauerAktivitäten
Vorbereitende Schrittegut 3 minAuswahl des zu bearbeitenden Textausschnitts, kopieren in eine neue Datei
Erster Durchgang11,5 minMakrostrukturelle Entscheidungen: Auswahl der bleibenden bzw. zu streichenden Stellen in 2 Schritten: 1) auf und ab scrollen und Stellen markieren, 2) betreffende Stellen löschen (bei einer Stelle wird die Entscheidung aufgeschoben, sie bleibt vorerst gelb); letzter Absatz wird ausgeschnitten
Zweiter DurchgangKnapp 7 minMeso- und mikrostrukturelle Feinarbeit: ausgeschnittene Passage wird im ersten Absatz zwischen 2 Sätzen eingefügt; Kohärenz und Übergänge (vor allem rund um die gestrichenen Stellen) werden angepasst
Dritter Durchgang8,5 minQualitätskontrolle, minimale Änderungen und Kürzungen
Arbeit an Referencesgut 3,5 minAdaption der Literaturliste aus dem Vortragsdokument; mittels Volltextsuche Kontrolle, ob die genannten Quellen im gekürzten Text noch vorkommen
Titel und letzte Angabenknapp 11 minFeilen am Titel: Internetrecherche zu ähnlichen Titeln für Inspiration und Kontrolle; Ergänzung persönlicher Angaben (Name, Institution)
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Birgit hat ihren Text in knapp 45 Minuten überarbeitet. Die Version, die dabei entstanden ist, wird „liegengelassen“ und dann noch einmal durchgesehen, bevor sie zum Korrekturlesen geht. Auf die Schritte, die auf der Aufnahme zu sehen sind, folgen also noch weitere.

7.2.2 Integration von Teilaktivitäten

In einigen Schreibprozessen lassen sich also relativ klar abgrenzbare Phasen des Planens, Formulierens und Überarbeitens wahrnehmen. Dies ist aber keineswegs in allen Fallstudien der Fall. Häufig laufen unterschiedliche Teilaktivitäten in mehr oder weniger raschem Wechsel rekursiv oder integrativ ab. Fließende Übergänge sind zwischen Notieren und Formulieren, Formulieren und Überarbeiten sowie Planen, Formulieren und Überarbeiten zu beobachten.

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7.2.2.1 Notieren und Formulieren

Bei einigen Schreiber*innen gehen Notizen schrittweise in ausformulierten Text über. So beginnt etwa Teréz (CS17) mit einigen inhaltlichen Notizen, die sie sukzessive ausbaut, sodass auf diese Weise der Zieltext entsteht. Bei Daniel (CS2) Franziska (CS9) und Andrea (CS1) sind solche fließenden Übergänge zwischen Notizen und dem Ausformulieren von Textstellen ebenfalls zu beobachten (vgl. Abschnitt 7.5.3.1.).

7.2.2.2 Formulieren und Überarbeiten

Bis zu einem gewissen Grad sind Formulieren und Überarbeiten bei allen Schreiber*innen miteinander verbunden: Formulierungen entstehen durch Überarbeitungen. Wie intensiv das Überarbeiten ausfällt und wie oft Stellen umgeschrieben werden, ist allerdings individuell unterschiedlich. Emma (CS4) überarbeitet regelmäßig während des Schreibens, geht immer wieder in ihrem Text ein Stück nach oben, um bereits Geschriebenes noch abzuändern. Deshalb schreibt sie nicht gerne mit der Hand. Wenn sie am Computer schreibt, dann hat sie nicht „diese Schmierage“ und braucht nicht extra Zeit für eine Reinschrift.

Bei Lajos (CS5) ist das Überarbeiten während des Formulierens ebenfalls ein wichtiger Bestandteil des Schreibprozesses. Für abschließende Überarbeitungsphasen hat er oft keine Zeit mehr, und das Planen setzt er eher sparsam ein: Zwar mache er im Vorfeld der Textproduktion Notizen, das seien aber oft nur 2–3 Sätze, gibt er im Interview an. Notiert wird auf Papier. Die Gedanken entwickeln sich dann vor allem bei der Ausarbeitung in der Formulierungsphase (weiter). Lajos meint, er sei „kein Systematiker“, und er möchte sich nicht zu früh festlegen. Er überlegt grob einen roten Faden, wobei dem Anfang eine besondere Rolle zukommt. Im Kopf hat er eine „Dreiteilung“ (Anfang, „Handlung“ und Ende), die Struktur kann sich aber beim Schreiben noch ändern:

LAJOS: #01:08:51-7# Und dann zunächst mal immer diese diese Dreiteilung: zack, zack, zack. Also… […] … das ist Anfang und dann Handlung und dann Ende. Was soll dann am Ende rauskommen oder so. Aber nicht fest … […] … sondern das kann schon sein, dass dann in der Details was anderes rauskommt. Aber so ei-ein strenger Strukturalist bin ich nicht. #01:09:14-6#

Lajos ist es wichtig, flexibel zu bleiben. Bei seiner Dissertation experimentiert er mit verschiedenen Strukturierungsmöglichkeiten, berät sich darüber mit seinem Betreuer. In der Vorbereitung seiner Textentwicklung ist ihm der mündliche Aspekt wichtig, er schätzt Vorträge auf Konferenzen. Den Vortrag zusammenzustellen und zu halten, hilft ihm in der Auseinandersetzung mit dem Thema, darüber hinaus notiert er Anregungen aus der Diskussion danach.

Lajos hat zwar keine Überarbeitungsphase am Ende eingeplant (die Aufnahme endet mit der Fertigstellung des letzten Satzes), das Überarbeiten spielt aber dennoch eine wichtige Rolle in seinem Schreibprozess, und er kehrt immer wieder zu ←380 | 381→bereits geschriebenen Textstellen zurück. Formulieren und Überarbeiten wechseln einander im Schreibprozess ab, verlaufen allerdings nicht völlig verschränkt, sondern in erkennbaren, voneinander unterscheidbaren Phasen. Dazwischen finden sich immer wieder Lese- und Nachdenkpausen. Tab. 10 zeigt den Wechsel zwischen Recherche, Formulieren, Überarbeiten und Nachdenkpausen beim Verfassen eines Absatzes:

Tab. 10: Übersicht über die Phasen bei der Entstehung des 3. Absatzes (CS5, Abstract 1)

Dieser Phasenwechsel bei der Textproduktion ist typisch für Lajos‘ Textproduktion und auch in anderen Aufnahmen zu beobachten. Manchmal nimmt die Recherche mehr Raum ein als das Formulieren. Dies ist beim zweiten Abstract der Fall (vgl. Abschnitt 7.4.2.1.).

Bei Manuel (CS10) ist das Überarbeiten ebenfalls Bestandteil der Formulierungsphase. Er setzt sich während des Schreibens wiederholt mit Quellen auseinander, die er parallel zu seinem Formulierungsprozess ‚durchackert‘ (vgl. ←381 | 382→Abschnitt 7.4.2.1.). Die Auseinandersetzung mit diesen Quellen löst immer wieder Überarbeitungen und Ergänzungen aus. Das Überarbeiten dient aber nicht nur der Qualitätskontrolle, es ist vielmehr ein integraler Bestandteil des Textproduktionsprozesses. Formulieren und Überarbeiten verlaufen stark integriert: Formulierungen werden überarbeitend entwickelt, Informationen schrittweise über Umformulierungen eingebaut. Der Text wird in unzähligen winzigen Schritten ausgebaut, wächst durch Überarbeitungen und Ergänzungen, die in der Regel zwischen bereits formulierte Textteile eingeschoben werden: zwischen Absätze, Sätze oder innerhalb eines Satzes. Diese Ergänzungen ziehen dann häufig weitere Überarbeitungen nach sich, die dem (Wieder-)Herstellen des roten Fadens, der Kohärenz und der Kohäsion dienen. Eine abschließende Qualitätskontrolle ist zusätzlich eingeplant.

Für Ervin (CS8) spielt das Überarbeiten ebenfalls eine wichtige Rolle beim Schreiben. Seine Formulierungen werden durch häufiges Umarbeiten weiterentwickelt. Schon in der Planungsphase wird das Konzept mehrschrittig entwickelt, und beim Formulieren entsteht die „final version“ durch eine Überarbeitung der Draft-Version. Ervin achtet darauf, „dass der Text wissenschaftlich ist“, dass er seine Ideen „komplex, aber verständlich“ formuliert, und dass der Zieltext den Vorgaben entspricht. Das Überarbeiten während der Textproduktion ersetzt für ihn aber nicht (ebenso wenig wie für Manuel) die Überarbeitungsphase am Schluss.

Ervin gibt im Interview an, dass ihm das Überarbeiten wichtig ist, und dass er in seinem Zeitmanagement für das Schreiben abschließende Überarbeitungsphasen berücksichtigt. Durchgeführt wird die Überarbeitung allerdings nur, wenn sie ihm notwendig erscheint. Seminararbeiten druckt Ervin am Ende normalerweise aus und liest sie auf Papier. Schließlich bemüht er sich noch um Feedback von außen und lässt die Arbeit von Kolleg*innen Korrektur lesen. Falls die Zeit doch nicht reicht, um die ganze Arbeit jemandem zu geben, lässt er sie zumindest „stückweise“ Korrektur lesen. Dies war bei seiner BA-Arbeit der Fall.

7.2.2.3 Planen, Formulieren und Überarbeiten

Wenn Planen und Überarbeiten in den Formulierungsprozess integriert sind, kann dies unterschiedliche Formen annehmen. Teilaktivitäten können in einem steten Wechsel vollzogen werden, wie bei Andrea (CS1), oder integriert, wie bei Magdalena (CS13) und Carmen (CS11). Darauf – und auf die Anforderungen (und potentiellen Herausforderungen), die sich jeweils aus den Arbeitsweisen ergeben, wird im Folgenden genauer eingegangen.

7.2.2.3.1 Teilaktivitäten im raschen Wechsel: Andrea

Auf den Aufnahmen aus der Formulierungsphase der MA-Arbeit ist zu sehen, dass Andrea (CS1) häufig scrollt, sich immer wieder einen Überblick über den Gesamttext verschafft und explizit Gedanken zur Struktur ihrer Texte notiert. Beim Scrollen nimmt sie immer wieder Überarbeitungen an unterschiedlichen Stellen vor. Es ←382 | 383→ist ein Pendeln zwischen Gesamtgestalt und Detail, wie im von Ortner beschriebenen „synkretistisch-schrittweisen Schreiben“ (vgl. Abschnitt 3.2.3.). Planungs- bzw. Strukturierungsaktivitäten ziehen sich durch die ganze Arbeit und sind selbst in späteren Schreibsessions noch zu beobachten. Sie zeigen sich in Umstrukturierungen bereits verfasster Textteile und in Notizen, in denen Andrea sich auf der Metaebene mit ihrem entstehenden Text auseinandersetzt und Aspekte notiert, die sie noch berücksichtigen muss. Sie sammelt diese Notizen in einer separaten Notepad-Datei.

Im Folgenden wird exemplarisch eine Sequenz aus der Aufnahme MA21 beschrieben, in der Andrea Textbausteine zu Mehrsprachigkeitskonzepten aus verschiedenen Teilen ihrer MA-Arbeit in einem neuen Unterkapitel zusammenführt. Dazwischen bearbeitet oder überarbeitet sie andere Stellen und löscht Notizen, die sie nicht mehr braucht. Die Sequenz ist typisch für Andreas Schreiben. Sie arbeitet gerne mit Notizen und Farben und hat kein Problem mit Nebenaktivitäten oder ‚Störungen‘: Zwischendurch gibt es ein kurzes Gespräch mit ihrem Freund, in dem Andrea kommentiert, was sie macht.

In der erwähnten Sequenz tut Andrea Verschiedenes: Sie strukturiert einen Teil ihres Texts um, indem sie auf Seite 12 zwei neue Unterkapitel anlegt, schneidet an anderer Stelle (Seite 33) einen längeren Abschnitt aus und fügt ihn auf Seite 12 in das neue Kapitel ein, scrollt dann wieder nach unten auf Seite 33 und markiert einen weiteren Abschnitt, schneidet ihn ebenfalls aus, kopiert ihn an das Ende des Unterkapitels und löscht schließlich die – ebenfalls mitkopierte – zusätzliche Zwischenüberschrift. Nachdem sie ein paar kleinere Korrekturen an anderen Stellen vorgenommen hat, markiert Andrea die zuvor kopierten/verschobenen Absätze, schneidet sie erneut aus und kopiert sie im selben Kapitel ein Stück weiter nach oben, diesmal auf Seite 9 (CS1, MA21 #00:50:46#).

Danach löscht sie ein überflüssiges Leerzeichen (nach einem Schrägstrich) und eine Notiz in roter Schrift, die sich auf Fachtexte bezieht, die sie noch einarbeiten möchte (sie hat die entsprechenden Fachtexte bereits in ihre Arbeit integriert). Im Anschluss daran scrollt Andrea etwas weiter nach unten, an den Anfang von Seite 10 und nimmt dort kleinere Überarbeitungen vor.

Bei #00:54:19# scrollt sie schneller nach unten, bis auf Seite 35. Hier markiert sie alle noch verbleibenden Abschnitte dieses Kapitels (Notizen und ausformulierten Text) und schneidet alles aus. Sie fügt einen Seitenwechsel ein und scrollt wieder nach oben. Währenddessen kommt jemand in den Raum, Andrea sagt „Dobar dan!“, eine männliche Stimme antwortet „Dobar dan!“, Andrea sagt nun: “I really don’t follow anymore, what did I do there”; der Mann sagt: “I confuse you” (Andrea: “no, no, no”), er: “We just want something”; Andrea: “No, it wasn’t you, it was me, like: Copy Paste, contr. C”, scrollt weiter nach oben, hat mittlerweile Seite 11 erreicht, sagt “Ok, what do I do now?” … mit hoher, verstellter Stimme: “what do I do? what do I do?”, dann fragt sie ihren Freund noch etwas (ebenfalls auf Englisch), formatiert einstweilen Kapitelüberschriften (weist ihnen Überschriftenformate zu und aktualisiert das Inhaltsverzeichnis), sagt dann, nun auf Deutsch: „gut, gut, super, gut, alles super gut“ und löscht Notizen, sagt „….eh …. jaj!“, es klingt ←383 | 384→fröhlich, sie freut sich offenbar, dass sie die Notizen bereits abgearbeitet hat.

An dieser Sequenz zeigt sich, dass die Arbeit bereits einen Komplexitätsgrad erreicht hat, durch den es Anstrengung bedeutet, den Überblick über die Kapitel und Unterkapitel zu behalten und im Blick zu haben, was wo steht, zumal Andrea viel im Text springt (zu linearen und nicht-linearen Arbeitsweisen vgl. Abschnitt 7.5.). Andrea hat ein- und dasselbe Thema in zwei Kapiteln behandelt, die Textteile zusammengeführt und dadurch am roten Faden und der Struktur der Arbeit gearbeitet. Dass dies – obwohl ‚nur‘ Copy & Paste – intellektuelle Anstrengung bedeutet, geht aus ihren mündlichen Kommentaren deutlich hervor. Die Anstrengung besteht hier nicht in der Suche nach richtigen Worten und Formulierungen, sondern in der Konzentration auf die Struktur des Texts. Um den Überblick behalten zu können, braucht Andrea eine komplexe Repräsentation ihres Texts im Gedächtnis. Dies wird dadurch erschwert, dass sich der Text durch die Arbeit daran permanent verändert. Andrea vergewissert sich über diese Veränderungen durch häufiges Scrollen und bemüht sich, das Inhaltsverzeichnis stets aktuell zu halten, indem sie Zwischenüberschriften sofort ins Verzeichnis aufnimmt. Außerdem führt sie eine Notepad-Datei mit einer Übersicht über Tabellen und Abbildungen.

Andrea vollzieht viele verschiedene Teilaktivitäten in einer Schreibsession, springt kreuz und quer durch den Text, der sich an unterschiedlichen Stellen verändert. Teilaktivitäten verlaufen in kurzem Wechsel, aber hintereinander ab. Andrea fokussiert jeweils entweder auf die Strukturierung oder auf kleinere Überarbeitungen oder auf Formulierungen (Letzteres spielt in der beschriebenen Sequenz kaum eine Rolle). Andrea bearbeitet unterschiedliche Anforderungen jeweils getrennt – im Gegensatz zu Magdalena (CS13), wie im nächsten Abschnitt zu sehen sein wird.

7.2.2.3.2 Viel Gewicht auf dem Formulierungsprozess: Magdalena

Bei Magdalena (CS13) laufen Planen, Formulieren und Qualitätskontrolle weitgehend integriert ab. Dadurch lastet das Gewicht hauptsächlich auf dem Formulierungsprozess. Magdalena gibt im Interview an, dass das Überarbeiten in ihrem Schreiben keine große Rolle spielt. In der L1 Deutsch werden ihre Texte bereits im ersten Guss so gut, dass sie nicht mehr viel tun muss, nicht so aber in der L2 Englisch.

Magdalena legt nur die Grobstruktur für ihre Texte schriftlich fest und plant die Details vor allem im Kopf. Sie möchte nur wenig überarbeiten und schreibt mit dem Anspruch, dass in der Formulierungsphase ein bereits ausgefeilter, ‚fertiger‘ Text entsteht, der den heuristischen und rhetorischen Anforderungen genügt. Diese Strategie funktioniert für Magdalena gut, auch beim wissenschaftlichen Arbeiten, solange sie auf Deutsch schreibt. Wechselt sie ins Englische, klappt es nicht mehr, den hohen Ansprüchen gerecht zu werden und rhetorische und heuristische Herausforderungen gleichzeitig zu meistern. Schwierigkeiten manifestieren sich dann nicht nur an der sprachlichen Oberfläche, indem sie zu mehr Fehlern führen, sie können sich auch auf die inhaltliche Qualität der Arbeit auswirken. ←384 | 385→Magdalena hat beim Schreiben auf Englisch erlebt, dass durch sprachliche Schwierigkeiten die Arbeit an Higher Order Concerns leiden kann (vgl. Abschnitt 4.3.3.), dass die – auf Englisch verstärkt nötige – Aufmerksamkeit auf die Sprache von den Inhalten und der Textstruktur ablenkt.

Abgegrenzte Planungsphasen und von vornherein eingeplante Überarbeitungsschritte können den Formulierungsprozess entlasten. Bei jenen Schreiber*innen, die kaum vorplanen und wenig überarbeiten, fällt diese Entlastung weg, und die Anforderungen müssen im Formulierungsprozess bewältigt werden: Beim Formulieren muss sowohl die Textstruktur entwickelt werden als auch bereits eine (abschließende) Qualitätskontrolle stattfinden. Wenn es gelingt, all diese Aspekte gleichzeitig zu berücksichtigen, wird eine solche Integration von Teilaktivitäten als äußerst effizient empfunden. Bei größeren heuristischen Herausforderungen oder beim Schreiben in einer L2 kann es dadurch aber leicht zu einer Überforderung kommen – vor allem dann, wenn sich Schreiber*innen in der L2 unsicher fühlen. Dies ist bei Magdalena (CS13) zu beobachten.

7.2.2.3.3 „Scratch and Rewrite“: Carmen

Carmen (CS11) plant und überarbeitet wenig. Während Magdalena versucht, im Formulierungsprozess bereits elaboriert zu schreiben und alle für den Zieltext nötigen Aspekte zu beachten, ist es bei Carmen eher ein tastender Versuch des Drauflosschreibens. Sie will und braucht das kreative Schreiben im Flow, das „Spontanschreiben“ im Sinne von Ortner (2006b), also das Schreiben in einem integrativen Prozess, bei dem sie sich durch den Prozess vorwärts tragen lässt. Wenn sie mit dem Ergebnis nicht zufrieden ist, verfasst sie lieber einen neuen Text (oder Textteil) als den ersten zu überarbeiten. Der Text ist für Carmen ein „organisch“ gewachsenes Gebilde. Sie möchte den roten Faden nicht dadurch zerreißen, dass sie dieses Gebilde umstrukturiert. Das Schreiben im Flow hat für Carmen mit Effizienz zu tun – und mit ihrer Art des Zeitmanagements: Sie zögert den Schreibbeginn oft eine Weile hinaus, aber wenn sie einmal angefangen hat, kann sie lange und ausdauernd schreiben.

CARMEN: #00:42:14-3# ((lacht)) Ja, also insofern ist mir der Schreibfluss schon sehr wichtig, weil’s generell der Arbeitsfluss wichtig ist, weil sonst werd ich nie fertig. […] Also ich mach Sach-ich mach’s, ich versuche so Sachen meistens in einem durchzuschreiben, weil’s gewöhnlicherweise viel zu lang dauert. #00:42:37-4#

Auf den Aufnahmen ist immer wieder zu sehen, dass Carmen im Flow vorwiegend in der heuristischen Dimension arbeitet, und dabei auf die Qualitätskontrolle rhetorischer Aspekte (und der Sprachrichtigkeit) weniger achtet. So lässt sie sich durch den Schreibfluss vorantreiben, beim Formulieren einer Stelle kommt ihr bereits eine Idee für die nächste, und so schreibt sie weiter, ohne die zuletzt verfasste Textstelle noch einmal zu kontrollieren. Tippfehler bleiben dann stehen und Carmen bemerkt sie nicht, weil sie auf das konzentriert ist, was sie sagen möchte. Auf solche Phänomene weist Carmen auch im Interview hin. Dass sie ←385 | 386→beim Schreiben auf Deutsch oder Englisch trotzdem nicht viele Fehler macht, liegt daran, dass sie mittlerweile in diesen Sprachen relativ routiniert ist. Im Interview gibt sie an, dass sie früher durchaus Probleme mit Fehlern hatte – und diese im Russischen immer noch hat. Carmen weiß, wie sie an das Schreiben herangeht und wo ihre Stärken und Schwächen liegen.

7.2.3 Vernetzung von Textproduktionsprozessen untereinander

Inwieweit Phasen im Schreibprozess beobachtbar sind, variiert stark zwischen verschiedenen Schreiber*innen. Bei etlichen Proband*innen laufen unterschiedliche Teilaktivitäten in so kurzem Wechsel bzw. so integriert ab, dass es nicht sinnvoll erscheint, von Phasen zu sprechen.

Eine andere Frage ist jene von der Abgrenzbarkeit von Schreibprozessen untereinander. Nicht immer lässt sich angeben, wann der Schreibprozess begonnen hat (vgl. Ortner 2000: 88). In einer Schreibsession von Carmen ist zu beobachten, wie durch eine spezielle Aufgabenstellung zwei Textproduktionsprozesse miteinander vernetzt werden. So soll Carmen in einem „Final exam“ zwei Aufgaben erfüllen: erstens einen offenen Brief verfassen und diesen zweitens nach bestimmten Kriterien analysieren. Carmen schreibt zuerst ihren Brief, dann beginnt sie mit der Analyse, die Analyse führt allerdings dazu, dass sie den ursprünglich verfassten Text überarbeitet – und sich dadurch wiederum die Analysegrundlage ändert. Die beiden Textproduktionsprozesse sind also eng miteinander vernetzt. Diese Art der Aufgabenstellung bringt eine Schreiberin, die ihre Texte sonst kaum überarbeitet (s.o.), dazu, es doch zu tun (vgl. Abschnitt 7.6.4.2.).

7.2.3.1 Vernetzte Schreibprozesse im Wissenschaftsbetrieb

Im Wissenschaftsbetrieb sind Schreibprozesse häufig miteinander vernetzt. Wissenschaftler*innen verfassen oft mehrere Texte zu ähnlichen Themen und Projekten. Dies ist etwa bei Birgit (CS16) zu sehen, die einen Vortragstext, den sie bereits schriftlich ausgearbeitet hatte, für einen Newsletter adaptiert (vgl. Abschnitt 7.2.1.3.).

Potentielle Weiterverwendungsmöglichkeiten von Texten werden oft von vornherein mitgedacht. So schreibt etwa Teréz (CS17) einen Textteil für einen Projektbericht und bedenkt bereits, dass sie die Passage später eventuell für einen wissenschaftlichen Artikel adaptieren kann. Dies ist eine Frage der Effizienz, weil es für sie einfacher und schneller geht, eine bereits verfasste Passage für eine neue Textumgebung zu überarbeiten als eine Passage neu zu schreiben.

Das Aufbauen auf früher verfassten Texten muss nicht zwingend direkt bei den Texten selbst ansetzen, es kann sich abstrakter auf die heuristische Dimension dieser Texte beziehen: Wenn Knowledge Transforming in Bezug auf ein Thema bereits während einer früheren Textproduktion stattgefunden hat, steht das transformierte oder neu geschaffene Wissen für spätere Textproduktionen zur Verfügung. Dort kann es entweder noch einmal weiterentwickelt werden – oder mittels Knowledge Telling in den neuen Schreibprozess einfließen. Damit wirken frühere ←386 | 387→Schreibprozesse auf spätere. Dies gilt auf einer allgemeinen Ebene generell für Schreiberfahrungen und die Erarbeitung von Wissen im epistemischen Schreiben. Bei manchen Schreibprozessen wird diese Vernetzung allerdings besonders deutlich und bezieht sich explizit auf die Verbindung von spezifischen Schreibprozessen: In den Fallstudien zeigt sich dies etwa, wenn Kerstin (CS12) ein Abstract schreibt, das sich auf eine zuvor verfasste, ausführlichere Projektbeschreibung bezieht, oder wenn Lajos (CS5) von der „Verwurschtelung“ seiner Dissertation spricht, auf der er in einigen Konferenzbeiträgen (und den Abstracts dafür) aufbaut.

Gerade bei Abstracts, die häufig anderen Textproduktionsprozessen entweder vorgelagert sind oder ihnen folgen, stellt sich die Frage, inwieweit man davon ausgehen kann, dass es sich um getrennte, abgegrenzte Schreibprozesse handelt, oder ob sie nicht vielmehr in Beziehung zueinander gesetzt werden sollten, da die Arbeit an diesen Texten vielfältig miteinander verflochten und vernetzt ist (vgl. Abschnitt 6.2.2.). Ähnliches gilt für Powerpoint- oder Prezi-Präsentationen, die für Vorträge oder Referate verfasst wurden und die dann im Schreibprozess eines Fachtexts oder einer Seminararbeit wieder herangezogen werden können, als Checkliste inhaltlicher Punkte oder als strukturelle Planungsgrundlage. So ist etwa bei Manuel (CS10) zu sehen, dass er beim Verfassen seiner Seminararbeit zuweilen auf eine Prezi-Präsentation zurückgreift, die er für sein Referat im Seminar verwendet hat. Ähnlich kann der Vortrag auf einer Konferenz bzw. das Referat in einem Seminar eine wichtige Funktion im Schreibprozess erfüllen. Beim Verfassen des Fachbeitrags kann dann auf diesen Vorarbeiten und Textrepräsentationen aufgebaut werden wie auf Produkten aus früheren Phasen des Schreibprozesses – die sie ja in gewisser Weise auch sind.

Wenn bestimmte Schreibphasen mit bestimmten Anforderungsprofilen (und potentiellen Herausforderungen) verknüpft werden sollen, um Anknüpfungspunkte für Strategien zu identifizieren, sollten die eben diskutierten Faktoren mitberücksichtigt werden. Die Vernetzung mit anderen Texten schafft spezifische Bedingungen für die aktuelle Textproduktion, und eventuelle weitere Phasenunterteilungen im Schreibprozess können damit zusammenhängen, dass Schreiber*innen gezielt bestimmte heuristische oder rhetorische Anforderungen oder Herausforderungen getrennt oder integriert bearbeiten. In den folgenden Abschnitten soll deshalb darauf eingegangen werden, inwieweit Schreiber*innen auf Material aus früheren Schreibprozessen aufbauen.

7.2.3.2 Auf Material aus früheren Schreibprozessen aufbauen

In einigen Fallstudien ist zu beobachten, dass auf Material aufgebaut wird, das in früheren Schreibprozessen erarbeitet worden ist, oder dass bei der Produktion eines Texts eine spätere Weiterverwendung bereits berücksichtigt wird (vgl. Abschnitt 7.4.1.1.). Dabei konnten die folgenden Situationen beobachtet werden:

Ein Vortragstext wird später für einen Newsletter adaptiert (Birgit, CS16).

Es wird ein Abstract verfasst, das sich auf ein zuvor geschriebenes Proposal bezieht (Kerstin, CS12).

←387 | 388→

Es werden Abstracts für Konferenzbeiträge verfasst, die ein ähnliches Thema behandeln wie die eigene, bereits abgeschlossene Dissertation; nach dem Konferenzbesuch entstehen dazu Fachtexte (Lajos, CS5).

Es wird für ein Referat eine Prezi ausgearbeitet, die später für eine Seminararbeit herangezogen wird (Manuel, CS10).

Es wird bei der Produktion eines Forschungsberichts eine spätere mögliche Verwendung von Textbausteinen gleich mitgedacht (Teréz, CS17).

Es ist zu sehen, dass die Schreibprozesse in einem mehr oder weniger engen Verhältnis zueinander stehen und unterschiedlich aufeinander ausgerichtet sein können. Es sind zwei Bezugsrichtungen zu unterscheiden: So sind etwa die Prezi von Manuel und die Abstracts von Lajos direkt auf spätere wissenschaftliche Texte fokussiert und wirken damit auf zukünftige Textproduktion. Manuel erarbeitet die Struktur für seine Seminararbeit, indem er auf die Prezi-Präsentation zurückgreift. Teréz arbeitet zwar noch nicht auf einen konkreten späteren Text hin, denkt aber eine mögliche Weiterverwendung von Textbausteinen daraus gleich mit. Kerstins Proposal oder Lajos’ Dissertation sind hingegen sicherlich nicht auf spätere Abstracts oder Konferenzbeiträge ausgerichtet, die Abstracts oder Konferenzbeiträge können sich aber auf diese früheren Texte (und das Ergebnis der heuristischen Prozesse beim Verfassen dieser Texte) beziehen. Kerstin baut die Planung ihres Abstracts auf dem Wissen auf, das sie bereits im und für das Proposal erarbeitet hat, und Lajos geht die Bibliographie seiner Dissertation durch, um Quellen ausfindig zu machen, die er im Abstract verwenden möchte.

Zweilen wird auf Material aufgebaut, das aus Textproduktionsprozessen stammt, die nicht in einer direkten Beziehung zum aktuellen Schreibprozess stehen. So nützen einige Proband*innen den Umstand, dass wissenschaftliche Arbeiten einander makrostrukturell ähneln, und überschreiben ältere Arbeiten. Hier wird das Material nicht in fokussierter Weise in den Schreibprozess eingebracht, es wird vielmehr auf der Formatierung von Texten oder allgemein gehaltener Gliederung aufgebaut, z.B. indem ältere Arbeiten als Templates für neuere verwendet werden.

7.2.3.2.1 Verwendung von Templates: Elisabeth und Manuel

Manuel (CS10) und Elisabeth (CS14) haben aus früheren wissenschaftlichen Arbeiten Templates für die neue Arbeit entwickelt. Elisabeth meint im Interview, sie habe ein „Standard-Seminararbeiten-Layout“ und ein „Standard-Diplomarbeiten-Layout“, das darauf basiert. Auch Manuel erstellt Templates für seine Arbeiten. Seine erste Seminararbeit hat er im Word „selbst gesetzt“. So habe er „das Vertrauen“, wisse, dass es passt und „den Regeln“ entspricht. Für neue Arbeiten nimmt er „immer das, sonst müsst ich es immer setzen“. Ältere Texte zu überschreiben hat er sich im Berufsleben angewöhnt, da sich bestimmte Textsorten (Marktstudien, Berichte für die Weltbank) häufig wiederholen. Es ist weniger Aufwand, einen alten Text zu überschreiben als alles immer neu zu formatieren. Elisabeth überschreibt ebenfalls alte Arbeiten. Dabei wird der Text zunächst „radikal eliminiert“, ←388 | 389→dann entsteht darin die neue Arbeit. Das Template dient nicht ausschließlich der Layoutierung, es enthält darüber hinaus Informationen zum Textaufbau. Elisabeths Arbeiten folgen makrostrukturell einem ähnlichen Aufbau: „Das ist schon so Standard, quasi, ein bisschen“.

Ein solches radikales Eliminieren früherer Inhalte und Überschreiben einer älteren Arbeit ist auch bei Manuel zu beobachten: Er aktualisiert die Überschriften einer alten Seminararbeit und verwendet als inhaltliche Grundlage jene Prezi-Präsentation, die er für sein Referat im Seminar erstellt hat.

7.2.3.2.2 Textgerüste stehen lassen: Manuel

Manuel löscht bzw. überschreibt den alten Text und verwendet die Kapitelstruktur als eine Formatvorlage, in die er seine neue Arbeit hineinschreibt. Beim Löschen der Inhalte bleiben zuweilen Textgerüste stehen, die Ausdrücke und Phrasen der „alltäglichen Wissenschaftssprache“ (Ehlich 1999) enthalten, die Manuel dann aber nicht immer verwendet beim Schreiben. Die folgende Abbildung zeigt ein solches Textgerüst, das nach dem Löschen der Inhalte aus einer alten Seminararbeit übrig geblieben ist (vgl. Abb. 6):

Abb. 6: Textgerüst für Schlussfolgerungen; übernommen aus alter Seminararbeit (CS10, Aufnahme 2, #00:05:44#)

Es bleiben hier also Versatzstücke stehen, die für ein mögliches Schlusskapitel eine Art Grundstruktur vorgeben, die als ‚Scaffolding‘ genützt werden kann. Wenn die begonnenen Satzteile mit neuen Inhalten gefüllt werden, lässt sich diese Struktur auf eine andere Arbeit übertragen. Bei der vorliegenden Arbeit greift Manuel darauf aber nicht zurück, sondern löscht das Textgerüst später und formuliert sein Schlusskapitel frei.

←389 | 390→
7.2.3.2.3 Ein bereits erstelltes Literaturverzeichnis durchforsten: Teréz, Manuel und Lajos

In einigen Fallstudien ist zu beobachten, dass auf bibliographische Angaben aus anderen Dokumenten zugegriffen wird, die dann in die aktuelle Arbeit kopiert werden. So kopiert Teréz (CS17) am Ende der Arbeit an ihrem Projektbericht Quellennachweise aus einem anderen Dokument, das sie ebenfalls für das Projekt erstellt hat, und Lajos (CS5) recherchiert Literaturhinweise in seiner eigenen Dissertation. Während Teréz und Lajos auf Quellenangaben zurückgreifen, die sie in früheren Textproduktionsprozessen erstellt haben, hat Manuel (CS10) eigens für die Seminararbeit eine Literaturliste erstellt, auf die er dann beim Schreiben zurückgreift. Die Liste enthält neben genauen bibliographischen Angaben zu einigen Fachtexten Angaben zur Verfügbarkeit der Texte (vgl. Abb. 7):

Abb. 7: Literaturliste (Ausschnitt) mit Notizen zur Zugänglichkeit der Texte (CS10, Aufnahme 2, #00:13:48#)

Manuel greift beim Schreiben immer wieder auf diese Liste zurück und arbeitet sie der Reihe nach ab: Er kopiert die Quellenangaben in seine Seminararbeit, und ‚ackert‘ die Texte selbst für seine Arbeit ‚durch‘ (vgl. Abschnitt 7.4.2.1.).

Bei Lajos und Teréz hingegen dient das Zurückgreifen auf zuvor zusammengestellte Quellenangaben ausschließlich der Übernahme bibliographischer Angaben. Die Texte, auf die verwiesen wird, werden in den aktuellen Textproduktionsprozess nicht noch einmal neu einbezogen. Sie sind offensichtlich hinreichend bekannt aus früheren Bearbeitungen.

←390 | 391→

Bei Lajos ist dies gut zu beobachten. Er sucht gezielt nach einzelnen Beiträgen und kommentiert dies mündlich auf den Aufnahmen, mit Bemerkungen wie „ah ja“, „so, das sind jetzt die beiden Beiträge, die ich brauche“ (vgl. Abschnitt 7.7.3.3.). Er durchforstet das ganze Literaturverzeichnis seiner Dissertation, auf der Suche nach weiteren einschlägigen Quellennachweisen, die er im Abstract verwenden möchte. Dabei findet er eher zu viel als zu wenig. Lajos verbringt einen großen Teil seiner Arbeitszeit am Computer mit Recherche in eigenen Texten und Copy & Paste. Auf diese Tätigkeiten entfallen 1 h 12 min. Das ‚eigentliche‘ Formulieren des Textes dauert knapp eine Dreiviertelstunde, eine weitere knappe halbe Stunde verbringt Lajos mit der Überarbeitung von bereits geschriebenem Text. Die restlichen ca. 22 Minuten entfallen auf Lese- und Nachdenkpausen. Die Arbeit mit dem Literaturverzeichnis nimmt viel Raum ein – obwohl Lajos auf bereits vorhandenes Material zurückgreift. Die Recherche in den eigenen Texten gilt vor allem Titeln aus dem Literaturverzeichnis, zuweilen kopiert Lajos ganze Absätze aus früheren Texten, die er dann allerdings völlig umschreibt.

7.2.4 Zusammenfassung

Manche Schreibprozesse sind deutlich in Phasen gegliedert, in anderen verlaufen Teilaktivitäten stärker rekursiv und vernetzt. Die Tendenzen dabei sind vor allem individuell, teilweise zudem situativ: So werden in längeren, komplexeren Schreibprojekten die Teilaktivitäten stärker integriert als in überschaubareren kürzeren. In den Schreibprozessabläufen sind gewisse Muster wahrnehmbar. Sie zeigen sich zunächst grundsätzlich darin, inwieweit Phasen unterscheidbar sind oder Teilaktivitäten integriert stattfinden. Darüber hinaus lassen sich unterschiedliche Formen der Integration und Implikation der Teilaktivitäten Planen, Formulieren und Überarbeiten beobachten. Eine Übersicht zeigt das folgende Schema:

A) Phasen des Planens, des Formulierens und Überarbeitens sind deutlich unterscheidbar.

B) Planen und Formulieren verlaufen integriert, Überarbeitungsdurchgänge sind jedoch von der Erstellung der Rohfassung abgegrenzt:

a) Die Überarbeitung findet am Ende statt.

b) Das Formulieren wird für einen Überarbeitungsdurchgang unterbrochen und danach fortgesetzt.

C) Teilaktivitäten verlaufen integriert. Es sind folgende Varianten der Integration zu beobachten:

a) Fließende Übergänge zwischen Notieren und Formulieren: Schreiber*innen tasten sich Schritt für Schritt an die Formulierung heran (vgl. Abschnitt 7.5.3.).

b) Fließende Übergänge zwischen Formulieren und Überarbeiten: Formulierungen werden schrittweise erweitert und verfeinert, das Überarbeiten ist eine Form der Textproduktion (vgl. Abschnitt 7.6.1.).

c) Integration von Planen, Formulieren und Überarbeiten. Varianten dieser Integration sind die folgenden:←391 | 392→

i) Teilaktivitäten verlaufen rekursiv in raschem Wechsel über den gesamten Schreibprozess verteilt, es sind keine ‚Phasen‘ im herkömmlichen Sinn unterscheidbar.

ii) Planen, Formulieren und Qualitätskontrolle verlaufen gleichzeitig. Dadurch liegt viel Gewicht auf dem Formulierungsprozess.

iii) Es wird auf den Schreibfluss im ‚Drauflosschreiben‘ gesetzt. Bei Bedarf wird eine weitere Textversion erstellt. Bei der zweiten Version wird auf der mentalen Repräsentation der ersten aufgebaut.

Manche dieser Arten von Schreibprozessverläufen wurden bereits von Ortner (2000) beschrieben (vgl. Abschnitt 3.2.3.): Die Variante A entspricht dem schrittweisen Schreiben nach der Produktionslogik (Strategie 7), Variante C/c/i erinnert hingegen an das synkretistisch-schrittweise Schreiben (Strategie 8), und Variante C/c/iii hat Ortner (2000) als Mehrere-Versionen-Schreiben beschrieben. Variante C/c/ii ist kompatibel mit dem Entwickeln von Ideen im Kopf (Strategie 5), entspricht ihm jedoch nicht zwingend, es können auch redigierende Arbeitsschritte vorgenommen werden (Strategie 4), die jedoch nicht in abgegrenzten Durchgängen vorzustellen sind, sondern integriert in den Formulierungsprozess.

Neben der Vernetzung von Teilaktivitäten im Schreibprozess sind Vernetzungen von Schreibprozessen untereinander festzustellen. Die Vernetzung von Schreibprozessen wird im Wissenschaftsbetrieb besonders deutlich, wenn verschiedene Texte zum selben Thema oder zu ähnlichen Themen verfasst werden. Schreiber*innen können bei aktuellen Schreibprozessen häufig auf Material aus früheren Schreibprozessen aufbauen.

7.3 Vorbereitende und planende Teilaktivitäten

Schreiber*innen nützen also individuell unterschiedliche Möglichkeiten, ihr Schreiben durch vorbereitende oder planende Teilaktivitäten zu unterstützen. Im Folgenden wird auf diese unterschiedlichen Aktivitäten genauer eingegangen: insbesondere auf Formen der Bereitstellung von Wissen, Ideen und Informationen (7.3.1.), Rechercheaktivitäten in unterschiedlichen Phasen im Schreibprozess (7.3.2.) sowie verschiedene Schwerpunkte und Funktionen der Textplanung (7.3.3.).

7.3.1 Bereitstellung von Wissen, Ideen und sprachlichen Mitteln

Schreibende müssen auf verschiedene Arten von Informationen (Wissensinhalte, Ideen, sprachliche Mittel etc.) zurückgreifen können und sie beim Schreiben verfügbar haben. Für die Bereitstellung der notwendigen Informationen greifen die Schreiber*innen in den Fallstudien auf unterschiedliche Quellen zurück, und sie tun dies zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Schreibprozess. Dabei zeigen sich individuelle und situative Unterschiede.

←392 | 393→

7.3.1.1 Nachdenken: Planen im Kopf

Ohne Denken kein Schreiben: Denken begleitet den gesamten Schreibprozess und findet permanent während des Schreibens statt. Von einigen Proband*innen wird das Nachdenken darüber hinaus als eine von der Niederschrift losgelöste Tätigkeit explizit gemacht. Diese kann sich auf die Gesamtkonzeption des Texts und auf heuristische Überlegungen zum Text beziehen, auf ein „Ausarbeiten im Kopf“ wie es von Ortner (2000: 462–484) beschrieben wird (vgl. Abschnitt 3.2.3.), oder auf kleinräumigere, mikrostrukturelle Arbeit an Prätexten, die durch Pausen im Formulierungsprozess bemerkbar wird.

Auf eine solche konzeptuelle Arbeit, die dem Schreiben vorgelagert wird, bezieht sich etwa Kerstin (CS12), die angibt, sie habe bei der Aufgabe, über ihre drei wichtigsten Leistungen im akademischen Betrieb zu schreiben („Three Achievements“), schon intensiv nachgedacht, bevor sie sich an den Schreibtisch setzt und mit der sichtbaren Textproduktion beginnt. Solche längeren bzw. vorgelagerten Phasen der Planung im Kopf entziehen sich der Beobachtung, weil sich nichts Sichtbares tut; sie werden ausschließlich durch die Selbstaussagen der Schreiber*innen belegt. Findet die Planung im Kopf während einer aufgezeichneten Schreibsession statt, hinterlässt sie etwas mehr Spuren: Die mentalen Prozesse an sich entziehen sich zwar ebenfalls der direkten Beobachtung, Pausen im Formulierungsprozess lassen sich jedoch zumindest als Hinweis auf ihren Vollzug deuten.114

Natürlich ist nie zweifelsfrei zu sagen, was Schreiber*innen in einer solchen Pause tatsächlich denken und ob dies überhaupt mit dem entstehenden Text zu tun hat. Wenn allerdings nach einer Pause in relativ kurzer Zeit relativ große Textmengen auf einmal niedergeschrieben werden,115 dann ist mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit davon auszugehen, dass in der ‚Pause‘ kognitive Arbeit an geplanten Formulierungen stattgefunden hat – oder etwas in einer externen Quelle nachgeschlagen wurde. Wenn hingegen größere Umstrukturierungen bereits bestehender Textteile stattfinden, ist wahrscheinlich, dass die ‚Pause‘ makrostrukturellen Planungsüberlegungen gewidmet war. Und wenn Schreiber*innen nach einer ‚Pause‘ daran gehen, inhaltliche Zusammenhänge genauer auszudifferenzieren, kann dies als ein Hinweis darauf gewertet werden, dass an der heuristischen Dimension des ←393 | 394→Texts gearbeitet worden ist. Darüber hinaus kommt es immer wieder zu Verflechtungen makro- und mikrostruktureller sowie heuristischer Prozesse.

‚Pausen‘ sind nicht immer auf Nachdenken, also auf eine Recherche im eigenen Langzeitgedächtnis zurückzuführen. Es können andere Quellen herangezogen werden, die auf den Screen-Capturing-Videos nicht zu sehen sind, z.B. handschriftliche Notizen oder Wörterbuch-Apps am Handy. Während bei der Arbeit mit handschriftlichen Notizen oft (aber nicht zwingend immer) das Rascheln des Blätterns auf der Tonspur wahrnehmbar ist, verläuft das Nachschlagen auf Handy-Apps in der Regel lautlos und kann nur über Selbstaussagen der Schreiber*innen in die Analyse eingebracht werden (vgl. Abschnitt 7.5.).

Das mikrostrukturelle mentale Vor-Formulieren von Prätexten (Gould 1980) ist einerseits zu unterscheiden vom makrostrukturellen ‚Planen im Kopf‘ (vgl. Ortner 2000 und Abschnitt 3.2.3.), andererseits ist in den Fallstudien zu beobachten, dass einige Schreiber*innen beides miteinander kombinieren, dass also jene Schreiber*innen, die dazu tendieren, Prätexte weitgehend ‚fertig‘ im Kopf zu entwickeln, die Tendenz zeigen, makrostrukturelle und heuristische Prozesse der Ausarbeitung ebenfalls mental und wenig durch Niederschrift zu vollziehen.

Für einige Schreiber*innen ist das „Ausarbeiten im Kopf“ eine übliche Planungsstrategie. Dazu gehören Denis (CS7), Magdalena (CS13), René (CS15) und Annamária (CS3). Schreiber*innen unterscheiden sich darin, inwieweit sie von dieser Vorgehensweise situativ abweichen (können) oder das ‚Ausarbeiten im Kopf‘ mit anderen Planungsstrategien oder -techniken verbinden (z.B. zusätzlich Notizen machen o.ä.).

Denis beschreibt das Planen im Kopf als einen typischen Bestandteil seines Schreibprozesses: Er verschriftlicht die Ergebnisse seiner Planung in der Regel erst im Formulierungsprozess. Magdalena notiert zwar schriftlich eine Grobstruktur (für wissenschaftliche Texte), die heuristische und strukturelle Detailplanung vollzieht sich aber auch bei ihr im Kopf. René und Annamária ist bewusst, dass das Planen im Kopf nicht beobachtbar ist und sie ziehen daraus unterschiedliche Konsequenzen für das Aufzeichnen ihres Schreibens mittels Screen-Capturing. Annamária gibt im Interview an, dass sie oft längere Zeit über den Text nachdenkt. Sie stoppt in diesen Phasen das Aufnahmeprogramm, weil am Bildschirm nichts zu sehen wäre. René spricht im Interview darüber, dass er sein Schreiben oft zunächst damit beginnt, dass er sich auf die Couch legt und über den Text nachdenkt, den er schreiben möchte. Bei den Schreibaufgaben auf den Screen-Capturing-Videos tut er das allerdings bewusst nicht, weil er möglichst alles sichtbar machen möchte, was er beim Schreiben tut. Deshalb macht er ausnahmsweise sofort schriftliche Notizen.

Planen im Kopf bedeutet eine hohe kognitive Belastung im Formulierungsprozess. Grobplan und Feinplan müssen präsent bleiben, während an aktuellen Formulierungen gearbeitet wird. Bei komplexeren Schreibaufgaben und/oder Unsicherheiten in der Zielsprache wird das Schreiben somit anstrengend, nicht zuletzt, wenn in einer L2 geschrieben wird. Dies war bei Magdalena (CS13) zu sehen (vgl. Abschnitt 7.2.2.3.). Denis (CS7) plant ebenfalls im Kopf, im Gegensatz zu ←394 | 395→Magdalena plant er aber von vornherein Überarbeitungsphasen ein – was den Formulierungsprozess entlastet. Er kommt gut mit dem Ausarbeiten im Kopf zurecht:

DENIS: #00:18:31-3# Also es ist nicht so, dass ich mir jetzt keine Notizen mach, mir während dem Schreiben denke: Ah, nein, hätt ich mir das aufschreiben sollen, weil ich hab jetzt komplett diesen Gedankengang verloren, sondern es is- es bleibt alles im Kopf. Gott sei Dank! ((lacht)) #00:18:46-0#

SD: #00:18:46-0# Super. #00:18:46-9#

DENIS: #00:18:46-9# Das heißt, ich… […] …bin zufrieden. #00:18:50-1#

Denis bildet hier offensichtlich einen Gegenpol zu Andrea (CS1), die im Interview angibt, alles aufschreiben zu müssen, weil sie es sonst vergesse.

Denis hat wesentlich mehr Vertrauen in seine Gedächtnisleistung als Andrea. Zudem unterscheidet sich die Arbeitsweise der beiden Schreiber*innen. Andrea springt im Text, arbeitet nicht-linear, ‚chaotisch‘, schreibt mal da, mal dort weiter und scrollt häufig hin und her, um den Überblick zu bewahren. Der Text ändert sich permanent und dynamisch – an unterschiedlichen Stellen. Zuweilen werden Textstellen von einem Ort an einen anderen kopiert. All dies macht es schwierig, eine aktuelle, stimmige Textrepräsentation im Gedächtnis zu haben. Andrea behilft sich mit Notizen, schreibt alles auf, teilweise in verschiedenen Sprachen, möchte Gedanken sofort festhalten, bevor sie verfliegen. Denis’ Arbeitsweise wirkt hingegen ruhig und geordnet. Der Text entsteht linear, hauptsächlich in eine Leserichtung, übersichtlich. Auf diese Weise ist es leichter, den Überblick zu bewahren. Dadurch ist Gedächtniskapazität ‚frei‘ für die weitere Textplanung, die auf diese Weise im Kopf vorgenommen werden kann.

7.3.1.2 Lesen von Quellentexten

Einige Proband*innen betonen die wichtige Rolle des Lesens für ihr Schreiben. Dies kann sich ganz allgemein auf das Lesen domänenspezifischer Texte beziehen, das nicht zuletzt dem Zweck dient, sich mit Textsorten und sprachlichen Mitteln vertraut zu machen (vgl. Abschnitt 7.1.2.1.) oder auf die inhaltliche Auseinandersetzung mit Fachliteratur oder anderen Arten von Ausgangstexten. Manuel (CS10) gibt an, er lese für eine Seminararbeit „in der Regel zehn Mal so viel, wie ich verwende“ und er drucke alles aus, da er „nur auf Papier“ lese. Das Thema der Seminararbeit, die er auf den Screen-Capturing-Videos schreibt, sei neu für ihn gewesen, so habe er besonders viel lesen müssen.

Für Andrea (CS1) und Teréz (CS17) ist bei der Lektüre von Fachtexten die Erarbeitung von sprachlichen Mitteln ein wichtiger Aspekt (vgl. Abschnitt 8.2.2.3.). Das Lesen von Fachtexten bringt Teréz auf Ideen für eigene Texte. Ähnlich wie Manuel hat sie in der Einlesephase die Fachtexte am liebsten auf Papier und macht dazu handschriftliche Notizen. Dabei entwickelt sie bereits eine Struktur für ihren eigenen Text. Schon in dieser Phase unterscheidet Teréz klar zwischen interessanten Aspekten aus der Fachliteratur und ihrem eigenen Beitrag zum Thema.

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Teréz liest derzeit viel auf Englisch. Für ihren Schreibprozess ist es ein wesentlicher Bestandteil, dass sie auf den Texten anderer aufbaut. „Textbausteine“ sind für Teréz einerseits wichtige Gedanken, die sie aus anderen Texten übernimmt und auf die sie dann verweist, andererseits Formulierungen aus der „alltäglichen Wissenschaftssprache“ (vgl. Ehlich 1999). Sie unterscheidet zwischen diesen beiden bereits in der Art der Markierung (durch verschiedene Farben). Das Lesen begleitet den gesamten Schreibprozess: Die inhaltliche Arbeit an einem Text ist für Teréz dann abgeschlossen, wenn sie beim Lesen nichts Neues mehr findet, das sie noch einbauen möchte.

Für Emma (CS4) dient das Lesen vor allem der Vorbereitung auf das Schreiben einer Seminararbeit:

EMMA: #00:14:11-5# … ich will jetzt schauen, dass ich die Literatur einmal les, dass ich mich einles, in die Themen, dass ich mir Notizen mach und die die Informationen quasi im Vorhinein zusammensammel und mich dann ein paar Tage einfach hinsetz und das runterschreib, quasi. […] Wär so mein-meine Idealvorstellung. (lacht) #00:14:33-2#

Wenn Emma genug gelesen hat, möchte sie die Arbeit „runterschreiben“, sozusagen ein zuvor (beim Lesen) festgelegtes Programm ‚abspulen‘. Die Idealbedingung für ihr Schreiben ist, dass sie inhaltlich bereits weitgehend eine Vorstellung vom entstehenden Text hat. Diese Vorstellung entwickelt sie bei der Auseinandersetzung mit Fachliteratur.

Das Lesen und die Auseinandersetzung mit Quellentexten bzw. Ausgangstexten ist nicht nur im wissenschaftlichen Schreiben wichtig, es spielt auch bei der Produktion von Kurztexten eine Rolle. Wie intensiv der Ausgangstext in den Schreibprozess einbezogen wird, hängt u.a. von der Aufgabenstellung ab. Dies ist gut bei Annamária (CS3) zu sehen. Bei einer Aufgabe soll sie einen deutschen Ausgangstext für eine ungarische Tageszeitung ‚zusammenfassen‘. Dabei wechselt sie häufig zwischen Ausgangs- und Zieltext hin und her, vergewissert sich immer wieder der Informationen, die im Ausgangstext stehen. Bei einer anderen Aufgabe, wo Annamária einen englischen Ausgangstext auf Englisch kommentieren soll, wechselt sie nur selten in den Ausgangstext, der bei dieser Schreibaufgabe eine andere Funktion hat: Er dient eher als Impuls, als Einstimmung auf das Thema, bei der Textproduktion muss sich Annamária dann nicht an den Text ‚halten‘, sie kann ihre eigene Position wiedergeben. Dies führt dazu, dass der Ausgangstext nur in der Anfangsphase des Schreibprozesses einbezogen wird. Zudem hat Annamária bereits eine durchdachte Position zum Thema (es geht um die Frage „where are you from?“, zu der sie einiges zu sagen hat; vgl. Abschnitt 8.1.).

Ein anderer Aspekt ist die zeitliche Verschränkung von Lesen und Schreiben. Während Annamária bei ihrer ‚Zusammenfassung‘ noch in der Formulierungsphase immer wieder zwischen Ausgangstext und Zieltext wechselt, arbeiten andere (z.B. Franziska, CS9) eher mit Notizen. Beim Ausformulieren des Zieltexts wird dann auf die Notizen zurückgegriffen und nicht mehr direkt auf den Ausgangstext. Die Arbeit mit Notizen kann es erleichtern, sich von Aufbau und Wortlaut ←396 | 397→des Ausgangstexts zu ‚emanzipieren‘. Gellért (CS6) verwendet seine Notizen in einer Aufnahme u.a. dafür, um einen ‚geordneten Übergang‘ von der Sprache des Ausgangstexts (Ungarisch) zur Sprache des Zieltexts (Deutsch) zu unterstützen (vgl. 8.1.1.3.).

7.3.1.3 Arbeit mit Notizen

Viele der Schreiber*innen arbeiten mit Notizen. Diese werden häufig handschriftlich gemacht und müssen nicht ausschließlich aus sprachlichen Zeichen bestehen. Manche der Schreiber*innen bevorzugen das Notieren in einem Textverarbeitungsprogramm am Computer und manche kombinieren handschriftliche und elektronische Notizen.

7.3.1.3.1 Handschriftliche Notizen

Acht Proband*innen haben angegeben, dass sie mit handschriftlichen Notizen arbeiten, bzw. gerne handschriftlich planen. Dazu gehören Andrea (CS1), Lajos (CS5), Gellért (CS6), Ervin (CS8), Franziska (CS9), Manuel (CS10), Kerstin (CS12) und Teréz (CS17). Andrea meint, sie notiere viel, müsse alles aufschreiben, um es nicht zu vergessen. Lajos setzt Notizen hingegen sparsam ein, notiert aber zuweilen einen Gedanken, um ihn später beim Schreiben einbauen zu können. Ervin gibt an, dass er in der Konzeptphase, in der er seine Feinstruktur entwickelt, viel streicht und überarbeitet, und es ihm wichtig ist, dabei auf Papier zu arbeiten. Kerstin (CS12) berichtet darüber, dass sie in der Planungsphase ihrer Dissertation häufig mit Zetteln gearbeitet habe, die unterschiedliche Arten von Notizen und Zeichen enthielten. Zusammenhänge seien teilweise graphisch, mit Pfeilen o.ä. dargestellt. Solche Arten der Planungsskizzen übersteigen die Möglichkeiten eines Textverarbeitungsprogramms.

Manche Zettel fungieren eher als To-do-Listen bzw. listen Aspekte auf, die eingearbeitet werden sollen. Sie wegzuwerfen, sobald sie nicht mehr benötigt wurden (weil die Notizen abgearbeitet waren), ist ein symbolischer Akt für Kerstin. Auch Teréz berichtet über das Wegwerfen als eine gewisse Befreiung. Was nicht mehr benötigt wird, kann abgehakt und entfernt werden.

Das handschriftliche Notieren bedeutet für manche Schreiber*innen, dass sie ihre Notizen direkt am Rand von Fachtexten bzw. anderen Ausgangstexten machen und auf diese Weise die (kontextuelle) Verbindung zu den Aspekten in den Texten herstellen, auf die sich die Notizen beziehen. So arbeitet Ervin (CS8) am liebsten mit ausgedruckten PDFs, auf denen er gut eigene Ideen am Rand notieren kann. Für Manuel und Teréz ist diese Art des Notierens vor allem mit wissenschaftlichem Schreiben verbunden, sie machen ihre Notizen zumeist auf Kopien oder Ausdrucke von Fachtexten, Lesen und Textplanung verlaufen integriert.

Franziska (CS9) arbeitet ebenfalls gerne mit handschriftlichen Notizen. Sie verleiht damit den Ausgangstexten eine persönliche Note, um besser damit arbeiten zu können:

←397 | 398→

FRANZISKA: #00:23:08-8# //mmmmhm// Ja. Also i hab i mag i hab handschriftliche Notizen irgendwie echt gern… […] …und also immer wenn mir eigentlich ein Ausgangstext vorliegt, so unbeschrieben weiß-schwarze Blätter Blatt Papier… […] …kann i net ausstehen. ((lacht)) Also die müssen immer irgendwie bunt sein… […] …oder irgendwie angeschrieben sein. Dann sind’s net so unpersönlich, dann kann i halt irgendwie besser was damit anfangen. […] Also i druck ma auch oft die Ausgangstexte wirklich aus und geh’s noch… […] …mal durch und mach mir dann handschriftlich darauf basierend Notizen. #00:23:46-5#

Dies hat sie auch bei den PIK-Aufträgen gemacht. Man sieht zwar auf den Aufnahmen am Anfang den PIK-Auftrag online am Computer, dies ist jedoch „inszeniert“ für die Aufnahme, damit wir bei der Auswertung sehen, welche Aufgabe sie erfüllt.

Gellért (CS6) hat uns Fotos von seinen Notizen zur Verfügung gestellt: Er plant mit den Notizen die Glosse, die er in seiner L2 Deutsch schreiben soll, auf Basis eines Ausgangstexts in einer seiner L1: Ungarisch. Notizen zum Ausgangstext macht er auf Ungarisch, Notizen zum Zieltext auf Deutsch (vgl. Kap. 8 und Dengscherz 2019b).

Den Ausführungen der Schreiber*innen ist zu entnehmen, dass handschriftliche Notizen nicht zuletzt dort eingesetzt werden, wo sie Möglichkeiten bieten, die am Papier wesentlich einfacher umzusetzen sind als am Computer: z.B. Gedanken direkt auf Ausgangstexten zu notieren oder verschiedene Formen von Visualisierungen (wie z.B. in Clustern oder Mindmaps). Das handschriftliche Notieren hat zum einen etwas Unmittelbares, auch in motorischer Hinsicht, zum anderen sind Schreiber*innen dabei sehr frei: Sie können skizzieren, was ihnen vorschwebt und müssen sich nicht auf die Darstellungsformen beschränken, die in Computerprogrammen ermöglicht und unterstützt werden.

7.3.1.3.2 Notizen am Computer

Manche Schreiber*innen machen ihre Notizen von vornherein am Computer. Dazu gehört etwa Annamária (CS3). Sie druckt den Ausgangstext nicht aus, sondern arbeitet am Bildschirm. Bei der Ungarisch-Aufgabe ist an einer Stelle zu sehen, dass Annamária kürzere Textteile als Notizen kopiert. Bei der Englisch-Aufgabe ist das nicht der Fall. Das Kopieren erleichtert das Arbeiten – Annamária muss auf diese Weise weniger zwischen den Dateien hin und her klicken. Diese Textteile haben Notizfunktion. Sie lässt sie so lange stehen, bis sie inhaltlich abgearbeitet sind. Insgesamt setzt sie Notizen aber eher sparsam ein.

Daniel (CS2) macht für seine Zusammenfassung Notizen am Computer. Er verbringt etwa die Hälfte der gesamten Schreibzeit von gut 3,5 Stunden damit, Informationen aus dem ca. 30 Seiten langen Buchkapitel zu notieren, das er zusammenfassen soll. Daniel interessiert sich sehr für das Thema, man merkt seinen Notizen (und später dem entstehenden Zieltext) an, dass er den Text gedanklich durchdrungen hat. Für seine Arbeit an den Notizen hat Daniel den Bildschirm quer geteilt, in der oberen Hälfte ist der Ausgangstext zu sehen, in der unteren ein Word-Dokument. Die Notizen sind bereits weitgehend ausformulierte Sätze. ←398 | 399→Offenbar versucht Daniel hier ähnlich wie Lajos einen „kleinen Kontext“ (vgl. Abschnitt 7.3.3.1.) zu schaffen. Er gibt an, dass er vor der aufgezeichneten Schreibsession nur die ersten zwei Seiten des Texts gelesen hat. Die eigentliche Beschäftigung mit dem Ausgangstext ist also auf der Aufnahme zu sehen. Daniel beginnt bereits beim ersten Lesedurchgang, Notizen zu machen. Die Arbeit an den Notizen verläuft in einem steten Wechsel zwischen Ausgangstext, Word-Dokument und Online-Wörterbüchern (Englisch-Spanisch).

7.3.1.3.3 Handschriftliche und elektronische Notizen

Zuweilen werden handschriftliche Notizen später – zumindest teilweise – in den Computer übertragen. Dies ist bei Andrea (CS1) und Franziska (CS9) der Fall. Beide arbeiten mit handschriftlichen und elektronischen Notizen. Franziska verwendet am Computer dafür das Programm TextEdit. Für Andrea ist das handschriftliche Notieren der erste Schritt, bevor sie überhaupt beginnt, in einem Textverarbeitungsprogramm zu arbeiten.

Auf den Screen-Capturing-Videos ist zu sehen, dass der Schreibbeginn am Computer darin besteht, Notizen zu machen und nicht gleich Text auszuformulieren, sowohl bei der MA-Arbeit als auch bei der Fachbuchrezension. Notizen haben eine wichtige Funktion in Andreas Schreibprozess. Vor allem bei ihrer MA-Arbeit arbeitet sie mit verschiedenen Arten von Notizen, die in verschiedenen Dokumenten und Programmen verwaltet werden: Direkt in der MA-Arbeit finden sich immer wieder Stichworte oder teilweise ausformulierte Stellen, wo Gedanken oder Aspekte festgehalten werden, die später noch genauer bearbeitet werden sollen. Der Übergang zwischen Notiz und fertiger Formulierung ist fließend (vgl. Abschnitt 7.2.2.1.). Andrea verwendet für die Bearbeitung von heuristischen Aspekten häufig neben der Zielsprache (der L2 Deutsch) ihre L1 Ungarisch (vgl. Abschnitt 8.1.1.2. und 8.3.). Darüber hinaus hält sie Notizen zu Aspekten ihrer MA-Arbeit teilweise in anderen Dokumenten fest, die als Memos fungieren, und führt To-do-Listen auf elektronischen Notizzetteln.

7.3.1.3.4 Elektronisches Anstreichen: Beispiel Daniel

Bei seiner Deutsch-Aufgabe (einem PIK-Auftrag) hat Daniel (CS2) eine Technik ausprobiert, die für ihn neu ist: Er hat den Ausgangstext nicht ausgedruckt, sondern liest ihn am Bildschirm. Dabei macht er nur wenig Notizen und markiert vorwiegend im Text, was ihm wichtig erscheint. Er bewegt sich weitgehend (wenn auch nicht völlig) linear durch den Text.

Daniel hat im Interview angegeben, dass er die Technik des elektronischen Anstreichens zum ersten Mal verwendet hat und dass sie sich für ihn nicht gut bewährt hat (das Anstreichen mit Mausklicks und das Scrollen zwischen den Anstreichungen und dem entstehenden Zieltext erweisen sich als mühsam). Daniel wird deshalb künftig wieder mit ausgedruckten Texten und Notizen arbeiten. Es ist aber durch diese elektronische Technik gut zu sehen, wie sich Daniel beim Lesen durch den Ausgangstext bewegt und welche Informationen er in welcher ←399 | 400→Reihenfolge anstreicht. Daniels Ziel ist hier vordergründig, diese Informationen der Analyse zugänglich zu machen.

7.3.1.4 Mündlicher Austausch mit anderen

Neben handschriftlichen Notizen (die er eher sparsam einsetzt) ist Lajos (CS5) vor allem der mündliche Austausch mit anderen wichtig in der Vorbereitung auf eine Textproduktion. Bei seiner Dissertation hat er dafür „Skizzen“ gemacht, Konzepte von maximal zwei Seiten verfasst: Diese dienten vor allem der Vorbereitung auf das Gespräch mit seinem Betreuer. Es wird der neueste Stand der Arbeit dokumentiert und so das Schreibvorhaben für ein Beratungsgespräch zugänglich gemacht, indem Textteile konzeptuell kontextualisiert werden:

LAJOS: #01:18:09-5# Aber da da da musste eben da sein, dass dass wenn er damit anfängt, dass das einfach mal durchliest, dann hat er gewusst, wie ich jetzt die Struktur, den Aufbau in diesem Zeitpunkt gleich sehe. […] Das war für ihn wichtig. Weil dann konnte er das einigermaßen einordnen. Und der Text gehört dann jetzt in dieses Kapitel. […] Eins, zwei, drei oder fünf und so weiter. Und das war für ihn natürlich wichtig, weil ich war im Schreibprozess drin, er nicht. #01:18:46-5#

SD: #01:18:46-5# Ja. #01:18:46-6#

LAJOS: #01:18:46-6# Er musste dann aber auch wissen, wie ich dann in diesem Schreibprozess drin bin und nicht nur, dass ich jetzt eben zwanzig Seiten oder dreißig abliefere, sondern sondern wie wie dieses… […] … dieses Stück eben zu verorten ist. #01:19:01-6#

Lajos verwendet hier den Begriff ‚Schreibprozess‘ um eine thematische Entwicklung bzw. die Entwicklung der Struktur der Arbeit zu bezeichnen. Es geht in diesem Prozessbegriff weniger um die Entstehungsgeschichte der Textteile bzw. des Gesamttexts, sondern vielmehr um eine Übersicht über das große Ganze, die Einordnung eines Einzelteils (z.B. 20 Seiten) in den Gesamtaufbau und die Zielsetzungen der Arbeit.

Die Skizzen und Konzepte haben für Lajos eher indirekt eine Funktion in seinem Schreibprozess. Er macht sie nicht für sich selbst, sie sind erklärende Texte für seinen Betreuer. Die eigentliche (heuristische und/oder strukturplanende) Funktion der Aktivität liegt dann eher im mündlichen Austausch. Für Lajos ist der regelmäßige Austausch mit seinem Betreuer besonders fruchtbar.

Schreiber*innen unterscheiden sich individuell in ihrem Bedürfnis nach Feedback zu unterschiedlichen Zeitpunkten des Schreibprozesses. Während manche sich lieber erst dann Feedback von außen holen, wenn der Text soweit für sie ‚fertig‘ ist, und sie selbst nichts Neues mehr entwickeln können oder wollen, setzt Lajos schon früh auf den Austausch mit anderen. Bei kürzeren Fachtexten nützt er die Vortragssituation (auf Tagungen) als Feedbackmöglichkeit für sein Schreibvorhaben. Er hat im Interview angegeben, dass er wichtige Aspekte der Diskussion im Anschluss an seine Vorträge notiert und dann beim Schreiben der Fachtexte berücksichtigt.

←400 | 401→

7.3.2 Verortung von Recherche im Schreibprozess

Ein wesentlicher Aspekt der Bereitstellung von Wissen im Schreibprozess ist die Recherche. Das Schreiben zeichnet sich dadurch aus, dass in allen Phasen des Schreibprozesses recherchiert werden kann. Die Recherchen unterscheiden sich im Hinblick auf den Zeitpunkt im Schreibprozess und in ihrem inhaltlichen Fokus. Recherche kann zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Schreibprozess stattfinden: in der Vorbereitung, während des Schreibens/Formulierens oder bei der Qualitätskontrolle am Schluss.

7.3.2.1 Recherchephasen vor Formulierungsbeginn

Recherchephasen als vorbereitende Teilaktivität im Schreibprozess werden in den Interviews häufig angesprochen und sind teilweise auf den Aufnahmen zu beobachten. Dies war z.B. bei den Schreibphasen von Franziska (CS9) zu sehen (vgl. 7.2.1.2.). Die Recherche unterscheidet sich wesentlich, je nachdem, ob es sich bei den Schreibaufgaben um wissenschaftliches Schreiben oder um die Produktion von Kurztexten handelt. Während beim wissenschaftlichen Schreiben die Recherche in Fachtexten typisch ist, wird bei der Produktion von Kurztexten (in einer ungewohnten Textsorte) immer wieder mit Paralleltexten gearbeitet, die ein Modell für den Textaufbau darstellen können. Wortschatzrecherche hingegen ist weniger von der Domäne abhängig, sondern von der Sprachkompetenz der Schreiber*innen oder ihren Gewohnheiten beim Nachschlagen.

7.3.2.1.1 Recherche für wissenschaftliches Arbeiten: Manuel

Umfassende thematische Recherche und das Lesen einer größeren Menge von Fachliteratur gehören für Manuel (CS10) zum wissenschaftlichen Schreiben dazu. Recherche und Erstlesen der relevanten Texte finden bereits vor Schreibbeginn statt. Wenn Manuel sich an den Computer setzt, um eine Seminararbeit zu verfassen, dann verfügt er dadurch bereits über eine Menge an Material, das handschriftliche Notizen enthält und das er teilweise bereits in anderen Dateien dokumentiert hat. So greift er immer wieder auf die Prezi-Präsentation (aus dem Referat im Seminar) zurück, z.B. um die Struktur für seine Arbeit zu entwickeln oder auf vorherigen Literaturrecherchen aufzubauen.

Die folgenden Abbildungen zeigen ein Beispiel dafür: Hier baut Manuel entsprechende Auflistungen von wesentlichen Aspekten aus der Fachliteratur in seine Arbeit ein. Zunächst schreibt er im Word, beginnt einen Satz zu Qualität im Bereich der Translation, vollendet ihn aber noch nicht (vgl. Abb. 8):

Abb. 8: Textstelle vor der Recherche in der Prezi (CS10, Aufnahme 6, #00:39:06#)

←401 | 402→

Stattdessen geht er in die Prezi und kopiert von dort eine ganze Liste mit Literaturhinweisen zu Aspekten von Qualitätskriterien in seine Arbeit (vgl. Abb. 9):

Abb. 9: Textstelle mit den aus der Prezi kopierten Literaturhinweisen (CS10, Aufnahme 6, #00:40:37#)

Damit hat Manuel die Eckdaten für die Textstelle bereitgestellt. Der Großteil des heuristischen Prozesses dafür hat bereits bei der Erstellung der Prezi für das Referat im Seminar stattgefunden. Nun kann Manuel darauf aufbauen. In einem nächsten Schritt von gut fünf Minuten schreibt er die Listenaufzählung in Fließtext um, stellenweise wird dabei noch etwas differenziert (vgl. Abb. 10):

Abb. 10: Textstelle mit den aus der Prezi eingebauten Informationen (CS10, Aufnahme 6, #00:45:48#)

←402 | 403→

Die umfassende Recherche vor Formulierungsbeginn stellt sicher, dass Manuel beim Schreiben alles hat, was er braucht und gut darauf zugreifen kann. Die Bereitstellung der notwendigen Informationen ist eine wichtige Voraussetzung für einen effizienten Formulierungsprozess.

7.3.2.1.2 Arbeit mit Paralleltexten: Gellért und Andrea

Auf den Screen-Capturing-Videos von Gellért (CS6) geht es um Kurztextproduktionen und damit um andere Formen der Recherche. Auf den drei Aufnahmen zu Textproduktionen auf Deutsch waren die Recherchezeiten unterschiedlich lang. Im Interview danach befragt, gibt Gellért an, der Umfang der Recherche sei davon abhängig gewesen, ob die Aufgabe im Unterricht bereits besprochen worden sei oder nicht. Wenn er bereits gut über Thema und Textsorte informiert sei, müsse er nicht mehr viel recherchieren:

GELLÉRT: #00:14:43-9# Andere Recherchezeiten, es kam darauf an, ob es eine Hausübung war oder etwas, was ich in der Zwischenzeit in der Stunde besprochen haben. […] Wo, dort, wo ich mich ausgekannt habe oder ein Thema gewusst habe, wo ich was finde, dort musste ich nicht lange recherchieren… […] …und irgendwo hatte ich schon Notizen verfügbar, dann habe ich nur die alten Notizen genommen, die Texte zu lesen und dort auf diesen Mitschrift hinein-hinzugetragen, ansonsten habe ich auf die Internetseit-auf die Internetseiten noch recherchiert. #00:15:18-6#

Die Recherche betrifft einerseits die inhaltlich-thematische Ebene, andererseits die Textgestaltung, vor allem Textmuster/Textsorten, ihre Formulierungsroutinen ←403 | 404→und ihren Aufbau. Die Recherche zur Glosse war wesentlich umfangreicher als zu Leserbrief und Beschwerdebrief. Dies lag daran, dass Gellért für Leserbrief und Beschwerdebrief bereits umfassender auf Vorwissen zur Textsorte aufbauen konnte.

Wenn Schreiber*innen sich über eine Textsorte informieren möchten, dann ist die Recherche von Paralleltexten eine gängige Strategie – die dann auch für die Begründung von Vertextungsentscheidungen (gerade beim Schreiben in einer L2) nützliche Argumente liefern kann. Die Arbeit mit Paralleltexten kann als eine kleine Korpusanalyse betrachtet werden, mit der ‚Forschungsfrage‘, wie entsprechende Kommunikationsprobleme in anderen Situationen bereits gelöst worden sind. Über Suchmaschinen wird auf externe Quellen zugegriffen, die beim professionellen Schreiben oder Übersetzen als ‚kollektives Gedächtnis‘ zur Verfügung stehen (vgl. Whyatt 2018: 66). Wie erhellend die Antworten ausfallen, hängt – wie bei anderen Korpusanalysen (vgl. Sing 2016: 21f) – von der Zusammenstellung des Korpus ab.116

Zur Textsorte ‚Glosse‘ recherchiert Gellért besonders ausführlich. Er liest auf Wikipedia nach und sucht Paralleltexte in deutschen Lokalzeitungen. Die Glossen, an denen sich Gellért orientiert, sind zwar nicht sonderlich gelungen oder textsortentypisch, aber immerhin Texte, die als ‚glossig‘ genug eingestuft worden sind, um in einer (Lokal-)Zeitung abgedruckt zu werden. Es zeigt sich hier eine Schwierigkeit bei der autonomen Arbeit mit Paralleltexten: Nicht alle Texte sind gut als Paralleltext geeignet. In manchen werden Textsortenkonventionen unkonventionell interpretiert (vgl. Abschnitt 4.2.), andere sind in irgendeiner Form mehr oder weniger missglückt. Bei der Paralleltextrecherche brauchen Schreiber*innen ausreichend Expertise, um die Qualität von Texten in mehreren Dimensionen einschätzen zu können. Bei Gellérts Recherche zur Glosse gelingt dies nur zum Teil.117 Die Paralleltextrecherche bringt Gellért aber immerhin so viel Orientierung, dass er einen kurzen, meinungsbasierten Text verfassen kann.

Eine äußerst gezielte Paralleltextrecherche ist bei Andrea (CS1) zu beobachten. Sie verfasst eine Rezension für eine Fachzeitschrift und sieht sich in der Planungsphase für ihren Text einige Rezensionen aus ebendieser Fachzeitschrift an. Dadurch, dass sie im selben Publikationsorgan recherchiert, für das sie schreiben soll, kann sie sichergehen, dass die Texte, an denen sie sich orientiert, die Kriterien ←404 | 405→erfüllen, die in der Zeitschrift gefragt sind. Hier zeigt sich ein Unterschied zwischen authentischen Kommunikationssituationen (Andreas Rezension wird tatsächlich gedruckt) und Hausübungen, in denen authentische Kommunikationssituationen nachgestellt werden: Gellért schreibt seine Glosse nicht für eine konkrete Zeitung. Dies macht seine Paralleltextrecherche beliebiger.

7.3.2.1.3 Wortschatzrecherche zur Einstimmung und Ideenfindung: Franziska

Wortschatzrecherche ist in den Aufnahmen sehr häufig zu beobachten (vgl. Abschnitt 7.7.1.6.). Während die meisten Schreiber*innen Lexik eher dann nachschlagen, wenn sie sie konkret zum Weiterarbeiten brauchen, steht bei Franziska die Wortschatzrecherche typischerweise schon am Beginn des Schreibprozesses. Wenn sie noch nicht weiß, was sie schreiben soll, dann recherchiert sie zunächst einmal Vokabular für den Text. Dies ist in einigen der Aufnahmen gut zu sehen. Meistens sammelt Franziska das Vokabular und die Notizen in TextEdit-Fenstern, zuweilen im Word. Im Interview sieht Franziska ihre Recherche- und Sammelphase zu Schreibbeginn relativ kritisch:

FRANZISKA: 00:45:22-0#Zum Beispiel diese Wortrecherche, glaub i, find i wenn i lange, also wenn i jetzt länger drüber nachdenk, eigentlich oft wirklich am Anfang ja i glaub, das mus-also das is halt ein Zeichen bei mir zumindest für Unsicherheit, wenn i dann so viel recherchier, nur weil i net weiß, was i jetzt schreiben soll ((lacht)). #00:45:34-0#

SD: #00:45:34-0# ((lacht)). Ah, okay. //mhm// #00:45:38-0#

FRANZISKA: #00:45:38-0# Wenn i weiß, was i schreiben soll, kommt’s meistens auf das eine Wort wirklich net drauf an. Das schreib i dann irgendwie… […] …groß oder auf Deutsch… […] …und schau’s am Schluss noch mal nach. #00:45:46-0#

SD: #00:45:46-0# //mhm// //mhm// Das heißt, es is so eine Strategie, was zu tun, sich irgendwie mit dem Thema zu beschäftigen, auch wenn man noch keine Idee hat, und die kommt dann schon irgendwie? #00:45:57-5#

FRANZISKA: #00:45:57-5# //mhm// I glaub, Sie haben das mal gsagt, diese Angst vor dem weißen Blatt, oder? #00:46:02-4#

SD: #00:46:02-4# Das is ein Titel von Otto Kruse: Keine Angst vorm weißen Blatt, ja. #00:46:05-7#

FRANZISKA: #00:46:05-7# Ja, also bei mir zumindest, is es halt oft leichter, wenn schon irgendwas dasteht und wenn’s nur ein paar… […] …Wörter sind. […] Und dann komm i-mein ja i hab dann halt die Hoffnung, dass i schon irgendwie reinkomm. […] Und das stimmt dann halt auch meistens. #00:46:21-3#

Die Recherche hat nur bedingt die Funktion, die nötigen sprachlichen Mittel zum Schreiben zur Verfügung zu stellen. Franziska recherchiert vor allem, um sich auf das Schreiben einzustimmen und auf Ideen zu kommen. Die Dokumentation hat einen angenehmen Nebeneffekt: Der weiße Bildschirm füllt sich mit Text. Franziska ist zwar einerseits nicht ganz überzeugt, dass diese Vokabelrecherche wirklich für ←405 | 406→den Text notwendig ist, andererseits ist ihr bewusst (oder es wird ihr während des Gesprächs bewusst), dass sie eine andere Funktion hat: Es ist eine – noch – einfache Beschäftigung mit dem Thema und dem intendierten Text, ein Warmschreiben, das bereits Stichworte und Textbausteine bereitstellt. Dies erleichtert es ihr doppelt, ins Schreiben zu kommen: Erstens hilft es ihr emotional, das Material auf dem Bildschirm zu sehen – und zweitens denkt Franziska während der Recherche bereits über ihren Text nach, entwickelt eine Vorstellung davon und erste Ideen dafür. Dies geschieht noch ohne Druck, sie ist ohnehin anderweitig beschäftigt: mit der Vokabelrecherche.

Die Recherche stellt Wortschatz und thematische Informationen bereit. Die Rechercheergebnisse werden in einer TextEdit-Datei bereitgestellt. Die Abbildung zeigt, dass Franziska im Zuge ihrer Recherche eine Art erweitertes Brainstorming erstellt hat, das inhaltliche Informationen und einschlägigen Wortschatz in der Zielsprache enthält (vgl. Abb. 11):

Abb. 11: TextEdit-Datei mit Wortschatzsammlung für Zieltext (CS9, Aufnahme 1, #00:09:35#)

Die Informationen hat Franziska teilweise thematisch einschlägigen Websites zu Christkindlmärkten in Wien (in englischer Sprache) entnommen, teilweise hat sie gezielt Vokabular auf den Websites von PONS oder Linguee nachgeschlagen.

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7.3.2.2 Recherche in verschiedenen Schreibphasen

Recherchen finden nicht nur als vorbereitende Tätigkeiten statt. Sie werden zu unterschiedlichen Zeitpunkten in den Schreibprozess eingeschoben, nachgeholt oder als Kontrolltätigkeit eingesetzt. Zuweilen begleiten die Recherchen den ganzen Schreibprozess, zuweilen werden fehlende Informationen recherchiert, wenn die Rohfassung fertig ist.

7.3.2.2.1 Recherche fehlender Informationen am Ende der Rohfassung

Für manche Schreiber*innen ist es wichtig, den Schreibprozess nicht oder nicht zu häufig durch Recherchen zu unterbrechen. Dann wird das Fehlen von Informationen im Text markiert, und die Recherche dieser Informationen wird nachgeholt, sobald eine Rohfassung erstellt ist. Dies ist etwa bei Elisabeth (CS14) zu beobachten: Sie recherchiert nach dem Fertigstellen einer ersten Rohfassung zu fehlenden Informationen (vor allem zu Quellenangaben und Zitaten). Im Text hat sie jene Stellen markiert, an denen noch etwas eingearbeitet werden soll.

Eine andere Funktion hat die Recherche am Ende der Rohfassung für Birgit (CS16) und Teréz (CS17). Birgit greift nach Fertigstellung ihrer Rohfassung einen ganz bestimmten Aspekt heraus, nämlich den Titel – und recherchiert am Ende ihrer Schreibsession im Internet zu ähnlichen Titeln. Dies dient einerseits der Inspiration, andererseits möchte sie keinen Titel wählen, der in einem anderen Text verwendet wird.

Teréz wiederum kontrolliert bei der abschließenden Recherche in verschiedenen Dokumenten, ob ihr Zieltext alle relevanten Informationen enthält, und fügt Literaturhinweise aus anderen Dokumenten in den Zieltext ein. Dies nimmt etwa ein Fünftel der Schreibzeit ein: Die Schreibsession von Teréz dauert insgesamt 25 ½ Minuten, und die letzten 5 ½ Minuten sind der Recherche in anderen Dokumenten aus dem Projekt gewidmet.

7.3.2.2.2 Thematische und sprachliche Recherche integriert

Ein Beispiel für relativ stark integrierte thematische und sprachliche Recherche findet sich bei Franziska (CS9). Franziska macht es nichts aus, ihren Formulierungsprozess für Recherchen zu unterbrechen. Im Interview gibt sie an, dass ihre Wortschatzrecherchen sich nicht auf das Vokabular beschränken, das sie zum (Weiter-)Schreiben braucht.

Die Suche nach Informationen und Vokabular ist mit der Vorbereitung auf den Schreibprozess nicht beendet, Franziskas Recherchen (auf Websites zu Christkindlmärkten, aber auch auf Linguee und PONS) begleiten den gesamten Schreibprozess, allerdings in unterschiedlicher Frequenz. Während bei der Erstellung der ersten Rohfassung sogar noch mehr recherchiert wird als in der Vorbereitungsphase, schlägt Franziska bei der späteren Verfeinerung der Rohfassung und beim Überarbeiten nur noch wenig nach, wie Tab. 11 zeigt:

Tab. 11: Thematische und sprachliche Recherchen bei Franziskas „Christkindlmarkt-Aufgabe“

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Während die Recherche in den früheren Phasen des Schreibprozesses vor allem bereitstellende Funktion hat, wird gegen Ende gezielt nachgeschlagen, wenn Franziska Vokabular fehlt, oder wenn sie unsicher ist.

7.3.3 Funktionen der Textplanung

Je nachdem, was unter ‚Planen‘ verstanden wird (vgl. Abschnitt 7.2.1.1.), kann es unterschiedliche Funktionen erfüllen. Mit dem Label ‚Planen‘ wird auf Textstrukturierung (vorab), die Bearbeitung von heuristischen Aspekten oder zuweilen auf Zeitmanagement verwiesen (vgl. Dengscherz/Steindl 2016: 187). Planen kann in der heuristischen und in der rhetorischen Dimension ermöglichen, dass an einer materialisierten Vorstellung/Skizze von der Gesamtgestalt und an den Details der Ausarbeitung getrennt gearbeitet wird. Pläne können organisierend und entlastend wirken – oder die Kreativität einengen (vgl. Abschnitt 7.2.1.1.). Vereinfacht gesprochen: Jene, die planen, wollen den Halt, und jene, die nicht planen, wollen die Freiheit. Und jene, die Pläne machen, an die sie sich nicht halten, wollen beides.

Studierende geben zuweilen an, dass sie ein Konzept brauchen, um dann gut „drauflos“ schreiben zu können (vgl. Dengscherz/Steindl 2016). Pläne sind nicht an sich notwendig oder überflüssig, gut oder schlecht, ihre Funktion und ihre Qualität ergibt sich aus der Schreibsituation: „Kein Plan ist an sich besser als der andere. Jeder hat seine Situation, in der er angemessen ist“ (Eigler 2006: 196) – und seine Schreiber*innen, für die er geeignet ist, ließe sich hinzufügen.

Im Folgenden wird auf Funktionen der Textplanung eingegangen, die (als eigene Phase) vorab, also vor der Formulierungsphase in einigen Fallstudien vollzogen wird. Teilweise werden die Funktionen in den Interviews angesprochen, teilweise lassen sie sich aus Beobachtungen in den Screen-Capturing-Videos erschließen. Die Textplanung kann sich auf heuristische und/oder rhetorische Belange beziehen – oder auf beide gleichzeitig bzw. integrativ.

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7.3.3.1 Heuristische Vorbereitung auf die (weitere) Textproduktion

Bei einigen Schreiber*innen haben die vorbereitenden Aktivitäten vor allem heuristische Funktion. Dies zeigt sich bei Lajos (CS5), Andrea (CS1), Emma (CS4), Manuel (CS10) und Teréz (CS17).

Lajos macht in der Vorbereitungsphase immer wieder handschriftliche Notizen und sucht den mündlichen Austausch mit anderen (vgl. Abschnitt 7.3.1.3. und 7.3.1.4). Die Notizen dienen dazu, Gedanken für später festzuhalten, um dann im Text daran anknüpfen zu können. Dass Lajos solche Notizen in der Regel weitgehend ausformuliert, dient noch nicht dazu, Formulierungen für den Zieltext bereitzustellen. Es soll vielmehr ein „kleiner Kontext“ geschaffen werden, durch den der Gedanke in ausreichender Präzision festgehalten werden kann, um später in den Text einzufließen. Das Formulieren, schon bei der Notiz, zwingt zu Entscheidungen, die Ideen aus dem Bereich der vagen Vorstellungen ins Konkrete rücken (vgl. Abschnitt 3.1.). Lajos nützt dies bereits in der Planungsphase, indem er Notizen „in einem kleinen Kontext“ ausformuliert festhält. Auch der Austausch mit anderen hat für Lajos vor allem heuristische Funktion. Die Diskussion nach seinem Vortrag auf einer Konferenz hilft ihm, den Gegenstand aus neuen Perspektiven zu betrachten und die eigene Sichtweise darauf weiterzuentwickeln und zu differenzieren.

Bei Andrea ist das Arbeiten in der heuristischen Dimension vor allem bei der Feinplanung von Textstellen zu beobachten, in denen sie Gedanken ausarbeitet. Um sich über Zusammenhänge klar zu werden, Ideen zu differenzieren oder Perspektiven zu integrieren, greift sie auf ihr gesamtes Sprach(en)repertoire zurück und arbeitet mit Sprachmischungen. (Für ihren Umgang mit Sprachen und dessen heuristisches Potential vgl. Abschnitt 8.2.).

Bei Emma, Manuel und Teréz ist die heuristische Funktion der Vorbereitung vor allem an das Lesen von Fachliteratur geknüpft (vgl. Abschnitt 7.3.1.2.). Bei Manuel findet die heuristische Vorplanung zudem in der Vorbereitung seines Referats im Seminar statt (das er beim Schreiben der Seminararbeit über die Prezi-Präsentation immer wieder einbringt). Ähnliches gilt für die Vorträge, die Lajos auf Konferenzen hält. Hier zeigt sich erneut die Vernetzung zwischen Schreibprozessen (vgl. Abschnitt 7.2.3.).

7.3.3.2 Makrostrukturelle Textgestaltung

Textplanung dient häufig der Entwicklung einer geeigneten Makrostruktur für den Text: Es geht darum, festzulegen, in welcher Reihenfolge Informationen im Text angeordnet werden sollen (zu Arten der Strukturentwicklung vgl. Abschnitt 7.5.2.). Schreiber*innen unterscheiden sich in ihrem Umgang damit, wie genau sie die Anordnung der Informationen vorplanen. Manchen (z.B. Gellért, CS6) reicht ein relativ grober Plan, andere (z.B. Ervin, CS8) arbeiten schon in der Planungsphase eine Feinstruktur aus.

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7.3.3.2.1 Ein grobes Konzept entwickeln: Beispiel Gellért

Gellért (CS6) gibt im Interview an, er brauche eine Struktur, der er folgen könne, sonst wisse er nicht, wie er „die Teile zusammenknüpfen“ solle. Er brauche ein Konzept, einen roten Faden, eine Struktur, das sei sozusagen sein „Spickzettel“. Um diese Struktur zu finden, macht er in der Regel Notizen, bevor er schreibt, entwirft aber kein ausgefeiltes Konzept, das wäre zu langwierig. Er müsse in der Planungsphase Zeit sparen, vor allem in Prüfungssituationen, da er „nicht so ein schneller Schreiber“ sei.

Schriftliche Notizen auf Papier sind wichtig für Gellért. Er schreibt nicht gerne am PC und liest nicht gern am Bildschirm. Im Studium schreibt er vorwiegend mit der Hand, tippt nur, wenn er muss. Wenn z.B. bei Hausübungen nicht explizit vorgegeben ist, dass sie am Computer verfasst werden müssen, gibt er den Text handschriftlich ab. Er kann nicht mit zehn Fingern tippen und schreibt schneller mit der Hand als am PC. Bei längeren Texten sieht er jedoch durchaus Vorteile in der elektronischen Textverarbeitung (hier nützt er die Überarbeitungsmöglichkeiten intensiver). Seine Proseminararbeit hat Gellért von vornherein am PC geschrieben, hatte aber handschriftliche Notizen neben sich.

Grobe Pläne sind bei Schreiber*innen weit verbreitet (vgl. Dengscherz/Steindl 2016). Sie werden teilweise schriftlich notiert, teilweise im Kopf ausgearbeitet, und teilweise zuerst im Kopf entwickelt und dann notiert (vgl. Abschnitt 7.3.1.).

7.3.3.2.2 Eine Grundstruktur planend verfeinern: Ervin

Bei Ervin (CS8) geht die konzeptuelle Arbeit an der Textgestaltung stark vom Textaufbau aus, und zwar zunächst von formalen Kriterien: drei oder vier Absätzen. Zu diesen geplanten Absätzen schreibt er dann Fragen oder inhaltliche Punkte, die er im Text behandeln möchte. Für die ähnlich wiederkehrenden Schreibaufträge bei der PIK hat er eine Grundstruktur entwickelt, an die er sich routinemäßig halten kann. Die Absätze geben Gliederungspunkte vor, die er dann mit Informationen füllt. Er arbeitet mit Sinneinheiten auf der Basis des Ausgangstexts.

Ervin berichtet, früher habe er bei der Arbeit mit dem Ausgangstext Stellen unterstrichen, aber dies sei „überhaupt nicht produktiv“, weil diese einzelnen Elemente dann über den Ausgangstext verteilt stehen und nicht in der Ordnung, in der er sie braucht. Sinneinheiten in einer eigenen Gliederung zusammenzustellen, bevor er mit dem Ausformulieren beginnt, liegt ihm mehr und führt für ihn zu einer effizienteren Vorgehensweise und zu besseren Ergebnissen. Auf diese Weise kann er sich von der Struktur des Ausgangstexts gut lösen und eine eigene Struktur für seinen Text finden, die dem Auftrag entspricht. Seine Notizen schreibt er direkt auf den Ausgangstext, an den Rand. Er zieht „so Striche“ (eckige Klammern) auf der linken Seite des Absatzes, um eine Sinneinheit aus dem Ausgangstext zu markieren. Um den Auftrag zu erfüllen, hält er sich an „diese kleine Analyse, die ich am Anfang mit den sieben Kriterien gemacht hab“. Dies hilft ihm, den Zieltext „gedanklich anders“ einzuteilen.

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Das Ausgehen von einer Grundstruktur ist Ervin bei Kurztexten und beim wissenschaftlichen Arbeiten wichtig. Er bezeichnet seine Arbeit an Texten als insgesamt „strukturgebunden“. Er plant – vor allem bei komplexen Aufgaben – genau vor.

Die Struktur schafft Ervin, indem er anfangs ein Inhaltsverzeichnis erstellt, in das er „Informationen einbaut“. Im Interview zählt Ervin einige Punkte auf, die das Inhaltsverzeichnis enthalten muss: eine Einleitung, Begriffsbestimmung, eine Analyse, ein praktisches Beispiel, die Diskussion der Ergebnisse und einen Ausblick („eine Zukunftsaussicht, wie sich das weiterentwickeln soll, was für Fragen blieben unbeantwortet“). Es sind abstrakte Elemente des Textaufbaus, die von der heuristischen Dimension – noch – entkoppelt sind. Ervin nennt diese Elemente seine „Basisstruktur“, auf der er aufbaut und die er situationsgemäß abwandeln und ausbauen kann (z.B. für eine MA-Arbeit, wo die Struktur dann noch wesentlich ausdifferenzierter wäre, merkt er im Interview an). Die Basisstruktur wird dann schriftlich für einen konkreten Text (weiter-)entwickelt, aber „so ganz ganz hässlich“ mit der Hand: „Das schaut nicht gut aus. (lacht)“.

Die Konzeptphase für eine wissenschaftliche Arbeit dauert einige Wochen. In dieser Phase finden umfassende Literaturrecherchen statt. Ervin evaluiert seine Themenfindung vor dem Hintergrund praktischer bzw. pragmatischer Überlegungen: Er stellt fest, wie machbar die Arbeit an einem Thema für ihn ist. Stellt sich der Aufwand als zu groß heraus, wählt er lieber ein anderes Thema.

7.3.3.3 Textstruktur und heuristische Dimension

Während die grobe Textgliederung vor allem dem grundsätzlichen Textaufbau dient, verbindet Ervin (CS8) die Feinarbeit an der Struktur mit der Arbeit an der heuristischen Dimension. So werden beim wissenschaftlichen Arbeiten in dieser Phase schrittweise neue Informationen aus der Fachliteratur einbezogen, und Ervin entwickelt auf diese Weise sein Wissen über den Gegenstand weiter, findet Zusammenhänge, Kategorien und hierarchische Beziehungen dazwischen. Dabei fällt er die Entscheidung, was er in welchem Kapitel sagen möchte. Bei der Ausarbeitung werden die „groben Sinneinheiten“ in „schöne Absätze“ eingeteilt und ausformuliert. Eine solche Integration von Ausarbeitung der Textstruktur und Auseinandersetzung mit heuristischen Anforderungen ist bei Andrea (CS1) ebenfalls gut zu beobachten, vor allem bei der ersten Aufnahme zur Fachbuchrezension.

7.3.3.3.1 Hierarchisierung und Strukturierung im Brainstorming: Andrea

Andrea (CS1) sammelt in einem Brainstorming eine Reihe von Aspekten, die ihr nach dem Lesen der Monographie in Erinnerung sind und wichtig erscheinen. Die komprimierte Darstellung des Wesentlichen ist herausfordernd für sie (vgl. Abschnitt 6.2.1.). Bei der Planung ihres Texts überlegt sie, welches die paar wichtigsten Aspekte seien, die „unbedingt drin sein“ müssen, um auf diese Weise die Komplexität in den Griff zu bekommen. Auf der Aufnahme REZ1 verfasst Andrea ←412 | 413→zunächst ein Brainstorming, das sie in der Zielsprache (ihrer L2 Deutsch) beginnt und dann in einer Mischung von Deutsch und ihrer L1 Ungarisch erweitert. Die Fassung auf der Abb. 12 ist zunächst linear in Leserichtung entstanden (für die Analyse von Andreas Sprachverwendung vgl. Kap. 8).

Abb. 12: Mehrsprachiges Brainstorming für die Rezension (CS1, Aufnahme REZ1, #00:14:58#)118

Das Brainstorming enthält teilweise bereits strukturelle Hierarchisierungen, indem zu einzelnen Punkten Unterpunkte genannt sind. Sie stehen aber noch nicht in einer geordneten Reihenfolge (z.B. Ideen für die Einleitung nicht am Anfang). Auf dieses erste Brainstorming folgt eine Paralleltextrecherche zu anderen Rezensionen der Zeitschrift (vgl. Abschnitt 7.3.2.1.), dann nimmt Andrea Erweiterungen ←413 | 414→und Ergänzungen in ihrem Brainstorming vor. Sie arbeitet nun nicht mehr linear, sondern springt zwischen unterschiedlichen Unterpunkten hin und her. In dieser Phase schlägt sie kein einziges Mal nach. Es geht ihr hier um die Entwicklung von Inhalten und Struktur, noch nicht um Formulierungen, oder – anders ausgedrückt: um heuristische Anforderungen und (noch) nicht um rhetorische. Bei der Erweiterung der Notizen setzt Andrea – ebenso wie in der ersten „Runde“ Deutsch und Ungarisch ein: Sie beginnt ihre Erweiterungen zunächst wieder in ihrer L2 Deutsch, und wechselt dann in ihre L1 Ungarisch.

Dazwischen kehrt Andrea noch einmal zu einer Rezension in der Fachzeitschrift zurück und liest dort für knapp eine halbe Minute, bevor sie wieder zur Verfeinerung ihrer Notizen zurückkehrt und Ergänzungen bzw. Erweiterungen in verschiedenen Kategorien vornimmt: Sie macht zusätzliche Notizen, teilweise als Unterpunkte von bereits bestehenden, sie ergänzt bestehende Notizen, verschiebt Notizen (die Arbeit an der Struktur des Zieltexts kommt in den Blick), sie überarbeitet Notizen und erweitert das Brainstorming, indem sie am Ende drei Zeilen Schlüsselwörter schreibt.

Anschließend kehrt Andrea noch einmal in die Fachzeitschrift zurück, um dort zu lesen. Andrea arbeitet in dieser Aufnahme integriert an der heuristischen Dimension und der Makrostruktur. Die nächsten beiden Aufnahmen sind dem Formulierungsprozess gewidmet, in dem die aus dem Brainstorming entstandenen Planungsnotizen schrittweise abgearbeitet werden. In der letzten Aufnahme wird die Rohfassung überarbeitet und der Text korrekturgelesen.

7.3.3.3.2 Schrittweise Integration von heuristischer und rhetorischer Dimension: Franziska

Franziska (CS9) arbeitet in ihren Planungsnotizen für das Abstract an heuristischer Dimension und Textstruktur parallel, jedoch nicht integriert: Sie hält die beiden Dimensionen (noch) auseinander. Franziska verfasst ihr Abstract auf Basis eines ‚fremden‘ kunstgeschichtlichen Texts, der sich mit Statuen auf dem Trafalgar Square beschäftigt. Die heuristischen Anforderungen bestehen darin, die Positionen des Ausgangstexts nachzuvollziehen, um kurz und prägnant das Wesentliche wiedergeben zu können. Franziska liegt der Artikel sowohl als PDF vor (das zuweilen auf dem Bildschirm zu sehen ist) als auch in ausgedruckter Form. Bei ihrer Textplanung entwickelt sie zunächst im TextEdit eine grobe Struktur, die als Raster für die Textplanung dient (vgl. Abb. 13).

Abb. 13: Notizen im TextEdit – Raster für die Textplanung (CS9, Aufgabe 2, #00:03:20#)

Bei der Auseinandersetzung mit dem Ausgangstext macht Franziska unterhalb dieses Textplanungsrasters Notizen, sammelt die Inhalte, die sie schließlich in ihre Struktur übertragen wird. Die Notizen sind in dem kleinen TextEdit-Fenster nie in ihrer Gesamtheit zu sehen (vgl. Abb. 14).

Abb. 14: Planungsnotizen und inhaltliche Notizen in der TextEdit-Datei (CS 9, Aufnahme 2, #00:25:07#)

Auf Basis der strukturellen und inhaltlichen Notizen verfasst Franziska ihre Rohfassung in einem weiteren TextEdit-Fenster. In einer kurzen Recherchephase zur Autorin und zum Text stößt sie auf zwei verschiedene Original-Abstracts zum Ausgangstext. Sie liest die Abstracts und kehrt zu ihrer eigenen Rohfassung ←414 | 415→ ←415 | 416→zurück, wo sie den Aspekt „postcolonial“ ergänzt und dann weiterschreibt. Beim Erstellen der Rohfassung werden die inhaltlichen Notizen abgearbeitet und sukzessive wieder gelöscht. Anschließend wird die Rohfassung in ein Word-Dokument kopiert und dort überarbeitet. Am Ende der Schreibsession hinterlässt uns Franziska noch die Notiz: „PROOFREAD TOMORROW!!“, die sie gelb unterlegt und dann wieder löscht.

Auf der Aufnahme ist zu sehen, dass Franziska zunächst die strukturelle Textplanung und die Auseinandersetzung mit den Informationen aus dem Ausgangstext auseinanderhält. Bei der Erstellung der Rohfassung werden die beiden Ebenen integriert. Franziska nützt die Textplanungsnotizen für den Aufbau ihres Zieltexts und entnimmt den inhaltlichen Planungsnotizen die Informationen für ihren Zieltext. Somit erfüllen die zwei Arten von Notizen unterschiedliche Funktionen. Die inhaltlichen Notizen stellen sicher, dass nichts Wichtiges vergessen wird, und erleichtern die ‚Emanzipation‘ vom Ausgangstext (indem die Informationen auf eine Weise aufbereitet werden, die es erleichtert, sie in einem anderen Zusammenhang zu verwenden) – während die strukturellen Planungsnotizen den Ordnungsrahmen für den neuen Zusammenhang abstecken und eine Zielvorgabe für die Orientierung im neuen Text geben. Die inhaltlichen Notizen haben heuristische Funktion (sich mit dem anspruchsvollen Ausgangstext vertraut machen und seine Positionen besser verstehen), die strukturellen Planungsnotizen hingegen rhetorische. In der Notizphase bearbeitet Franziska die beiden Dimensionen noch getrennt, bei der Erstellung der Rohfassung werden sie dann integriert: Franziska baut makrostrukturell auf den Planungsnotizen auf und greift beim meso- und mikrostrukturellen Formulieren auf die inhaltlichen Notizen zurück.

Bei der Arbeit mit weniger anspruchsvollen Ausgangstexten verläuft die Arbeit an der heuristischen und der rhetorischen Dimension von vornherein integrierter. ←416 | 417→So entwickelt Franziska beim Text zu den „Prescription Instructions“ die Struktur, während sie die Rohfassung schreibt. Auch bei der Erfüllung der PIK-Aufträge beginnt Franziska relativ rasch nach einer vorbereitenden Vokabelrecherche mit einer Rohfassung, in der Planung beschränkt sie sich auf einige wenige Notizen. Die Abb. 15 zeigt einen Ausschnitt aus einer Aufnahme, in der Franziska einen Kommentar über weibliche Comic-Helden verfasst (vgl. Abschnitt 6.3.1.), die Notizen sind bereits zum Löschen markiert.

Abb. 15: Teilformulierte Absätze und zum Löschen markierte Notizen (CS 9, Aufnahme 5, #00:28:42#)

Franziska verfasst zunächst noch keine durchgehend ausformulierte Rohfassung, die Übergänge zwischen Notizen und Formulierungen für den Zieltext sind fließend (vgl. Abschnitt 7.2.2.1.). Es sind unvollendete Sätze zu sehen („The gender roles…?“) und Platzhalter wie drei Punkte oder „BLABLABLA“. Grundlegende Informationsauswahl und makrostrukturelle Entwicklung des Textaufbaus verlaufen integriert, die mikrostrukturelle Verfeinerung erfolgt in einem weiteren Schritt.119

In Franziskas Aufnahmen zeigen sich unterschiedliche Arten der ‚Zerlegung‘ von Anforderungen beim Schreiben, die mit unterschiedlichen Anforderungsniveaus zusammenhängen. So hat Franziska im Interview angegeben, dass sie bereits viele PIK-Übungstexte verfasst hat. Das Format ist Routine für sie – und langweilt sie bereits (darauf kommt sie im Interview zu sprechen und das „BLABLABLA“ kann als weiterer Hinweis darauf interpretiert werden). Die Aufgabe zu den „Prescription Instructions dürfte für Franziska ebenfalls nicht allzu herausfordernd sein, ist aber offensichtlich motivierender. Franziska erbringt eine kreative ‚Zusatzleistung‘, indem sie den Text in eine Rahmenhandlung verpackt.

Bei Aufgaben, die Franziska leichtfallen, bearbeitet sie heuristische und strukturelle Aspekte gleichzeitig, wenn es schwieriger wird, werden sie getrennt. In der rhetorischen Dimension liegen die Herausforderungen für Franziska vor allem im Bereich Lexik. Franziska ist zwar teilweise zweisprachig mit Deutsch und Englisch aufgewachsen, sie fühlt sich beim Schreiben auf Englisch aber trotzdem nicht durchgehend sicher. Ihre intensive Wortschatzarbeit ist nicht nur Schreibstrategie, sondern zudem Lernstrategie, die das Schreiben begleitet und als Lernsituation nützt.

7.3.3.4 Planen als Stütze und Hilfestellung

Vielfach wird die stützende Funktion des Planens angesprochen. Die Schreiber*innen planen, um es danach beim Schreiben leichter zu haben. Sie versuchen durch ihre Planung also eine Schreibsituation zu schaffen, deren Bedingungen ihren Bedürfnissen entgegenkommen. Teréz (CS17) betrachtet die Notwendigkeit des Planens abhängig von den Anforderungen der Schreibaufgabe und der Kompetenz ←417 | 418→der Schreiber*innen. Sie sieht geplantes Vorgehen als Erleichterung, als Möglichkeit, Komplexität in den Griff zu bekommen. Ihr selbst ist es wichtig zu planen. Nicht zu planen, müsse man sich ‚leisten‘ können, da müsse man schon sehr gut sein, um auf diese Hilfestellung verzichten zu können. Dementsprechend empfiehlt sie auch ihren Studierenden zu planen. Drauflosschreiben könne man erst, wenn man sich seiner Sache sehr sicher sei, Prozesse wirklich automatisiert seien:

TERÉZ: #00:17:48-2# Und das u-ich unterricht ja auch Textkompetenz… […] …und //mhm// auch meine Empfehlung an alle, //äh// würd eigentlich heißen „planen“, weil… […] …dann //äh// Textkompetenz besteht aus so vielen Bausteinen und so vielen Kompetenzbereichen, //ahm// dass man dafür ek-da-extrem gut sein muss, also diese Person, die nur einfach losschreibt und einen Text //ähm// so schreibt, dass nichts geplant hat, weil diese Prozesse schon extrem gut und automatisiert sein müssen,… […] …und des können nur einige wenige. Also ich glaub, in drei-dreißig Jahren kann ich’s. #00:18:33-0#

Die Vorplanung von Texten ermöglicht, heuristische Überlegungen und Strukturplanung aus der Formulierungsphase (weitgehend) herauszuhalten. Damit kann beim „Ausformulieren“ der Fokus auf die mikrostrukturelle Arbeit am Text gerichtet werden. Das Gewicht verschiebt sich vom Knowledge Transforming zum Knowledge Telling. Dies bedeutet eine kognitive Entlastung im Formulierungsprozess, was Schreiber*innen oft nicht zuletzt dann als Erleichterung empfinden, wenn sie sich in der Zielsprache (noch) nicht sicher fühlen. Freiwerdende Kapazitäten können bei besonders anspruchsvollen Schreibaufgaben dafür genützt werden, noch mehr in die Tiefe zu gehen, und bei weniger anspruchsvollen für ein entspanntes Routinegefühl sorgen.

Eine solche Art entspannten Schreibens strebt Emma (CS4) an: Sie findet das Schreiben einfacher, wenn sie von vornherein einen „Plan“ hat. Manchmal bedeutet dies, dass sie tatsächlich mit Stift und Papier ein Konzept ausarbeitet, manchmal ergibt sich dieses Konzept über das Nachdenken über die Schreibaufgabe, ohne dass dafür größere Anstrengung nötig wäre. Schreiben ist für Emma leicht, wenn es vor allem um das Formulieren geht, und das Entwickeln von Aufbau und Inhalt nicht sonderlich komplex ist – oder wenn durch vorheriges Planen die Formulierungsphase von Strukturfindung und allzu intensiver Arbeit in der heuristischen Dimension entlastet ist. Wenn das Konzept, der Plan, die Vorstellung vom Text vorhanden ist, läuft es gut mit dem Schreiben, wenn das nicht so ist, kann es problematischer werden.

Mit den rhetorischen Ansprüchen von Texten kann Emma gut umgehen, die heuristischen betrachtet sie als größere Herausforderung, der sie sich bisher allerdings erst ansatzweise stellen musste. Emma unterscheidet zwischen Schreibaufgaben, die ihr leicht fallen (was zu guten Texten führt) und solchen, die ihr weniger liegen: Die Einordnung dürfte damit zusammenhängen, inwiefern es ihr beim Nachdenken über die Aufgabe bereits gelingt, die heuristischen Anforderungen zu bewältigen und einen „Plan“ zu entwickeln. Emma begnügt sich zumeist mit einem groben Plan. Eine genauere Ausarbeitung eines Konzepts findet sie zwar durchaus hilfreich, es fehlt ihr dafür aber oft die Zeit:

←418 | 419→

EMMA: #00:06:49-1# Also, ich merk-ich weiß es hilft mir manchmal, wenn ich mich dann wirklich hinsetz und mir das überleg, aber die Zeit habe ich oft einfach nicht. Also wenn ich jetzt eineinhalb, zwei Stunden Zeit hab für einen Text, dann hab ich jetzt nicht die Zeit irgendwie, dass ich mich eine halbe Stunde hinsetz und mir das durchüberleg, wie mach ich das jetzt. Weil ich weiß, ich brauch dann mit dem Schreiben und ich überarbeit dann meine Formulierungen immer noch drei Mal und und ich brauch dann Zeit zum zum Korrekturlesen auch. […] Das geht sich dann einfach nicht aus. #00:07:11-3#

Emma passt ihr Schreibhandeln an situative Bedingungen an. Bei Kurztextproduktionen mit knappem Zeitbudget (z.B. in Prüfungssituationen) muss die Zeit für einzelne Phasen so eingeteilt werden, dass die Textproduktion insgesamt klappt. Das Entwickeln von ausgefeilten Feinkonzepten würde viel Zeit kosten – und ist angesichts der überschaubaren Komplexität der Aufgabe genau genommen nicht notwendig. Es würde das Schreiben für Emma zwar vielleicht angenehmer machen, aber sie kommt mit einem groben Konzept ebenfalls gut zurecht. Wenn die Zeit knapp ist, kann sie eher das Planen weglassen als das Überarbeiten.

Pläne können eine entlastende, unterstützende Funktion beim Schreiben haben, die individuelle Schreiber*innen mehr oder weniger zu schätzen wissen. Inwiefern sie beim Schreiben (für manche Schreiber*innen, in bestimmten Situationen) zu einer Notwendigkeit werden können, hängt mit der Prozessierung von Wissen zusammen (vgl. Abschnitt 7.4).

7.3.4 Zusammenfassung

Vorbereitende und planende Tätigkeiten zielen auf die Bereitstellung von Wissen, Ideen und anderen Informationen (z.B. sprachlichen Mitteln). Schreiber*innen greifen individuell und situativ unterschiedlich intensiv auf zurück. Die Tätigkeiten unterscheiden sich darüber hinaus in ihrer qualitativen Ausprägung, hinsichtlich des Zeitpunkts im Schreibprozess sowie in ihrem Fokus bzw. ihrer Funktion.

Manche der Tätigkeiten lassen sich auf den Screen-Capturing-Aufnahmen beobachten, andere werden von den Schreiber*innen in den Interviews erwähnt. In den Fallstudien sind folgende Arten vorbereitender bzw. planender Tätigkeiten feststellbar:

Nachdenken bzw. Planen im Kopf

Lesen von Quellentexten (Ausgangstexte bei der Kurztextproduktion bzw. Auseinandersetzung mit dem Fachdiskurs im wissenschaftlichen Arbeiten)

Arbeit mit Notizen (handschriftlich oder elektronisch)

mündlicher Austausch mit anderen

Recherche (online, am Smartphone, in gedruckten Quellen)

Recherchen werden teils im Vorfeld vollzogen, teils begleiten sie den Schreibprozess. Beim wissenschaftlichen Schreiben beziehen sich die Recherchen in erster Linie auf Fachliteratur, bei der professionellen Kurztextproduktion sind es häufig ←419 | 420→Recherchen zu Textsortenkonventionen (dabei werden z.B. Paralleltexte herangezogen). Darüber hinaus sind Wortschatzrecherchen zu beobachten, die teils der Einstimmung auf das Schreiben dienen, teils während des Schreibprozesses das nötige Vokabular zur Verfügung stellen oder über den Schreibprozess hinaus der individuellen Professionalisierung dienen (vgl. Abschnitt 7.1.2). Zuweilen verlaufen thematische und sprachliche Recherche integriert.

Inwiefern in einem Schreibprozess explizit von ‚Planung‘ gesprochen werden kann, hängt davon ab, was darunter verstanden wird und wie groß- oder kleinräumig ‚Planen‘ verstanden wird. Ich meine mit ‚Planung‘ nicht die Entwicklung von Prätexten, sondern die Arbeit an der Gesamtgestalt des Texts. Diese kann sich auf die heuristische Dimension oder auf die rhetorische beziehen: In der heuristischen Dimension geht es um die Entwicklung von Zusammenhängen und eigenen Perspektiven auf das Thema, in der rhetorischen zumeist um die makro- oder mesostrukturelle Textplanung. Manche Schreiber*innen entwickeln ein grobes Konzept dafür, andere feinere Strukturpläne. Zuweilen werden Textstruktur und heuristische Dimension integriert bearbeitet. Dies kann über die Arbeit an der Hierarchisierung von Informationen geschehen oder über eine schrittweise Integration von heuristischen Aspekten und Struktur (die in einer ersten Phase getrennt bearbeitet werden).

Schreiber*innen, die auf Planung setzen, erwarten sich davon eine Erleichterung im Formulierungsprozess. Die Zerlegung von Anforderungen ermöglicht einen gezielten Fokus auf einzelne Aspekte. Ein Plan gibt also Halt. Manche Schreiber*innen empfinden Pläne jedoch als einschränkend. Wenn sie dennoch den Halt möchten, den ein Plan bietet, lassen sie sich die Möglichkeit offen, sich nicht an den Plan zu halten.

7.4 Prozessierung von Wissen

Wie komplex die heuristischen Prozesse in einzelnen Schreibsituationen im Laufe des Schreibprozesses sind oder sein müssen, hängt von den Anforderungen der Schreibaufgabe im Verhältnis zu den Voraussetzungen der Schreiber*innen ab (vgl. Kap. 6) – und zudem von der Dynamik des Schreibprozesses. Das Verhältnis von Planen, Formulieren und Überarbeiten spielt ebenso eine Rolle wie das Verhältnis des aktuellen Schreibprozesses zu vorhergegangenen. Im Folgenden wird auf Faktoren(konstellationen) eingegangen, die beeinflussen, inwieweit im Schreibprozess (bzw. in Schreibsituationen innerhalb des Schreibprozesses) Knowledge Telling ausreichend ist und inwieweit Knowledge Transforming stattfindet (bzw. stattfinden sollte). Mit Knowledge Telling/Transforming wird hier auf aktualgenetische Prozesse beim Schreiben verwiesen (und nicht auf ontogenetische Entwicklungsniveaus). Knowledge Crafting (Kellogg 2008) als leser*innen-orientierte Gestaltung von Wissen ist – zumindest für das Endergebnis – immer gefordert, dies bedeutet allerdings nicht, dass der Gestaltungsaspekt in allen Phasen des Schreibprozesses präsent sein muss (zur Arbeit an der Textgestaltung vgl. Abschnitt 7.5.).

←420 | 421→

7.4.1 Knowledge Telling bei geringen heuristischen Herausforderungen

Wenn die heuristischen Herausforderungen in einer Schreibsituation niedrig sind, kann dies unterschiedliche Gründe haben. Es gibt eine ganze Reihe von Konstellationen beim Schreiben, bei denen in der aktuellen Schreibsituation durchaus Knowledge Telling ausreichend sein kann, ohne dass die Qualität des Zieltexts (in der Endversion) darunter leidet:

A) Das heuristische Anforderungsniveau der Aufgabe ist von vornherein niedrig.

B) Die heuristischen Anforderungen wurden bereits in einem früheren Schreibprozess bewältigt.

C) Die heuristischen Anforderungen wurden in einer früheren Schreibphase bewältigt:

a) durch Planen im Kopf

b) durch schriftliches Planen

c) durch die Erstellung einer ersten Version eines Texts oder Textteils

D) Die Schreibaktivität ist auf die Erstellung einer ersten Spontanversion ausgerichtet, weitere Perspektiven sollen später eingearbeitet werden.

Beispiele dafür, dass heuristische Prozesse bereits vor Beginn der Schreibsession weitgehend abgeschlossen sind, finden sich etwa bei Lajos (CS5) und Kerstin (CS12). Am Beispiel Kerstin lassen sich zwei Grundvarianten zeigen, nämlich 1) dass die heuristischen Herausforderungen bereits in einem früheren Schreibprozess bearbeitet worden sind und 2) dass sie in einer früheren Schreibphase bearbeitet worden sind.

Kerstin verfasst zwei kurze Texte in kurzer Zeit. Die Abstract-Aufnahme ist 51:57 Minuten lang und die Aufnahme zu den „Three Achievements“ nur 14:18 Minuten. Das Abstract ist eine Kurzfassung von andernorts ausgearbeiteten Inhalten und der andere Text („Three achievements“) ist für Kerstin zwar inhaltlich schwierig, sie hat die heuristischen Anforderungen allerdings bereits vor der Schreibsession weitgehend bewältigt: „Und da hab ich halt schon überlegt gehabt, was geb ich da rein, als // mhm // deswegen war es in dem Fall tatsächlich, ja, ein mehr oder weniger abgeschlossener Denkprozess.“

An dieser Stelle zeigt sich deutlich die Unterscheidung zwischen heuristischen und rhetorischen Anforderungen. Die heuristische Arbeit an den Inhalten für das Abstract hat in einem anderen Schreibprozess stattgefunden (bei der Ausarbeitung des Proposals) – und die heuristische Arbeit für den Text zu den „Three Achievements“ in einer vorlagerten Planungsphase im Kopf.

7.4.1.1 Auf früheren Schreibprozessen aufbauen

Das Beispiel von Kerstins Abstract-Produktion zeigt gut, wie unterschiedliche Schreibprozesse miteinander vernetzt sein können und wie eine solche Vernetzung dazu führen kann, dass die heuristischen Anforderungen im aktuellen Schreibprozess niedrig sind – weil sie großteils bereits in früheren Schreibprozessen ←421 | 422→bearbeitet worden sind und nun auf dem Ergebnis dieser Bearbeitung aufgebaut werden kann. Dieses Phänomen zeigt sich auch bei Manuel (Aufbauen auf einer Prezi) und Lajos (aufbauen auf der Dissertation, vgl. Abschnitt 7.2.3.).

Lajos (CS5) kann für seine Texte mehrfach auf umfangreiche Vorarbeiten zurückgreifen. In den Abstracts für die geplanten Konferenzbeiträge behandelt er Themen, die als Abspaltungen seines Dissertationsthemas betrachtet werden können120, bei den späteren Fachbeiträgen baut er darüber hinaus auf den Abstracts, den gehaltenen Vorträgen und der Diskussion nach den Vorträgen auf. Dies wird in Lajos’ Aufnahmen unterschiedlich deutlich sichtbar. Bei der Aufnahme „Abstract 1“ greift Lajos kaum auf bereits materialisierte Quellen zurück. Er bringt vielmehr Wissen ein, das er sich im Rahmen seiner Dissertation erarbeitet hat. Lajos verfasst ein kurzes Abstract ohne Literaturhinweise und greift in weiten Teilen zurück auf das, was er bereits weiß, weil er ausgewiesener Experte in der Materie ist. Er gibt sein Wissen in einem relativ linearen Schreibprozess wieder: Knowledge Telling auf hohem Niveau. Das ‚Aufbauen‘ auf Früherem lässt sich nicht direkt beobachten und wird erst durch die Aussagen im Interview nachvollziehbar.

Das „Abstract 2“ ist etwas komplexer. Der Text ist eine Spur länger, und vor allem findet sich im Anschluss daran ein relativ umfangreiches Literaturverzeichnis. Auf der Aufnahme wird deutlich sichtbar, dass und wie Lajos auf seine Vorarbeiten für andere Texte zurückgreift. Er kopiert Textstellen und Quellennachweise aus einem früheren Text: Die Textstellen werden umgeschrieben, ergänzt bzw. überschrieben, und das Literaturverzeichnis wird mit weiteren Quellennachweisen angereichert, die Lajos aus der noch wesentlich umfangreicheren Bibliographie in seiner Dissertation kopiert. Mit gesteigerter Komplexität steigt die Nutzung der Hilfsmittel. Der heuristische Anspruch ist noch immer nicht sehr hoch, Knowledge Telling nur aus dem Gedächtnis reicht allerdings nicht mehr ganz aus, es muss darüber hinaus auf notierte bzw. archivierte Materialisationen dieses Wissens zurückgegriffen werden, damit das ‚Telling‘ klappt. Dies wirkt sich auf das Recherche-Verhalten und auf den Umgang mit ‚Material‘ (Vorarbeiten) für den Text aus.

Bei den Fachartikeln ist der heuristische Anspruch etwas höher, der Anteil des Wissen schaffenden Schreibens ist aber auch hier gering. Lajos arbeitet einzelne Aspekte aus, bringt teilweise zusätzliche kleinere Analysen hinein (z.B. zu einigen Websites), bewegt sich allerdings immer noch im Fahrwasser seiner Dissertation. Dies bedeutet nicht, dass die Leser*innen seiner Texte nichts Neues erfahren würden. Aber für Lajos selbst ist es nicht wirklich Neuland, das er mit dem Verfassen dieser Texte betritt.

7.4.1.2 Auf vorgelagerten Planungsphasen aufbauen

Kerstin (CS12) greift bei beiden Textproduktionen auf Vorarbeiten zurück. Beim ←422 | 423→Abstract stammen diese – ähnlich wie bei Lajos – aus einem früheren Schreibprozess (der Erstellung des Proposals). Bei den „Three Achievements“ verhält es sich jedoch anders. Hier soll Kerstin angeben, was ihre drei bisher wichtigsten Leistungen im akademischen Betrieb sind. Es geht also um biographische Informationen, allerdings in einer spezifischen Fokussierung, die Kerstin zum ersten Mal in dieser Form bearbeitet. Auf Ergebnisse aus anderen Schreibprozessen kann hier nicht oder nur bedingt aufgebaut werden. Kerstin hat jedoch in einer vorgelagerten Planungsphase über das Thema nachgedacht und bereits Entscheidungen getroffen, welche drei Leistungen sie in den Text hineinnehmen möchte. Die Vorarbeiten für den Text stammen also nicht aus einem anderen Schreibprozess, sondern aus einer anderen Phase im Schreibprozess.

Planen entlastet den Formulierungsprozess, indem Entscheidungen bereits in einer vorgelagerten Phase getroffen werden. Dass sich dadurch das Gewicht vom Knowledge Transforming Richtung Knowlede Telling verschieben kann, bedeutet aber nicht, dass beim Schreiben nicht trotzdem noch neue Ideen kommen können. Darauf bauen etwa Schreiber*innen (wie Magdalena), die angeben, dass sie zwar einen Plan brauchen, dann aber trotzdem „drauflos“ schreiben. Sie lassen sich damit die Möglichkeit offen, aus dem Knowledge Telling jederzeit wieder ins Transforming zu wechseln.

Das Planen kann sich auf die heuristische Dimension beziehen und/oder auf die rhetorische Textgestaltung, die für die Leser*innen-Orientierung im Knowledge Crafting ebenfalls wesentlich ist. So beschäftigt sich etwa Kerstin in ihren Planungsnotizen mit heuristischen Aspekten und mit dem Textaufbau. Als sie ihren Formulierungsprozess beginnt, sind heuristische und makrostrukturelle Planung bereits abgeschlossen, und sie kann sich ganz auf die mikrostrukturelle Ebene der rhetorischen Ausarbeitung konzentrieren.

7.4.2 Zur (Weiter-)Entwicklung von Wissen beim Formulieren (und Überarbeiten)

Wenn heuristische Anforderungen und Strukturentwicklung nicht in einer Planungsphase vorab oder einem früheren Schreibprozess bearbeitet worden sind, müssen diese Aspekte beim Formulieren und/oder Überarbeiten stärker mitberücksichtigt werden. Aber auch nach einer Vorab-Planung können während des Formulierens bzw. Überarbeitens noch heuristische oder makrostrukturelle Aspekte bearbeitet werden. Wenn Ortner (2000) die Vorstellung vom ‚Translating‘ kritisiert, betont er diese – potentielle – Gleichzeitigkeit der Entwicklung von Formulierungen und Zusammenhängen, also die – mögliche – Integration von heuristischer und rhetorischer Arbeit am Text (vgl. Abschnitt 3.2.4.). Inwieweit die Prozessierung von Wissen integriert mit dem Formulieren stattfindet oder in einem ‚transfer stage‘ (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 61 und Abschnitt 4.4.2.2.), der nicht an konkrete Formulierungen (und schon gar nicht an die Zielsprache, vgl. Abschnitt 8.2.) gekoppelt ist (vgl. Abschnitt 4.4.2.2.), variiert individuell und situativ.

←423 | 424→

In den Fallstudien lässt sich der Ablauf heuristischer Prozesse durch abwechselnde Assimilations- und Akkommodationsprozesse an einigen Stellen gut beobachten, vor allem dann, wenn Informationen aus unterschiedlichen Quellen verarbeitet werden. Dies können verschiedene Fachtexte sein, aus denen relevante Aspekte für die eigene Arbeit entnommen und eingearbeitet werden (wie bei Lajos und Manuel) oder anderes Material (wie bei Carmen). Während es bei Lajos hauptsächlich um die Assimilation neuer Informationen (und weitgehend um Knowledge Telling) geht, ist bei Carmen und Manuel zu beobachten, wie bereits ausgearbeitete Stellen durch das Einbeziehen von neuen Informationen noch stark ausdifferenziert werden (Manuel) oder sich grundlegend ändern (Carmen). Somit lassen sich die Spuren von Knowledge Transforming – und bei Carmen auch von Akkommodationsprozessen – in der schrittweisen Ausarbeitung der Texte bzw. der Formulierungen beobachten.

7.4.2.1 Fachtexte „durchackern“

Wenn Manuel (CS10) wissenschaftliche Texte schreibt, dann ist die Auseinandersetzung mit den entsprechenden Fachtexten für ihn zentral. Die Recherche für eine Arbeit beginnt auf Datenbanken. Zu sehen, was für Themen andere bearbeiten, hilft Manuel, Unterthemen für sein eigenes Thema zu finden. Dies geschieht in der Regel bereits in der Recherchephase, während er sich mit der Fachliteratur eingehender beschäftigt. Manuel druckt die Texte, die er verwenden möchte, aus und macht beim Lesen Notizen am Rand, über die er das strukturelle Konzept für die eigene Arbeit entwickelt. In dieser Phase ist es ihm wichtig, handschriftlich zu arbeiten. Für das Ausformulieren bevorzugt er aber den Computer.

Nach einer ersten Sichtung werden die Fachtexte kapitelweise sortiert und schließlich beim Schreiben „durchgeackert“. Manuel schreibt – ähnlich wie Lajos bei seinem zweiten Abstract – in permanenter Auseinandersetzung mit Quellen. Während bei Lajos der permanente Wechsel zwischen kurzen Phasen des Lesens, Formulierens und Überarbeiten zu beobachten ist, verläuft bei Manuel der ganze Prozess (vor allem das Formulieren und Überarbeiten) jedoch wesentlich integrierter. Manuel baut die Informationen aus den Fachtexten schrittweise in seinen Zieltext ein. Er springt kreuz und quer durch den Text, dessen Aussage(n) sich durch dieses Einarbeiten von Details sukzessive ausdifferenzieren. Der ‚rote Faden‘ im Schreibprozess entspricht nicht dem ‚roten Faden‘ im Text. Er ergibt sich aus den Überlegungen, die Manuel auf Basis der Lektüre der Fachtexte anstellt. Manuel schreibt sozusagen an Fachtexten ‚entlang‘. Da er die Texte tendenziell bereits bestimmten Kapiteln zuordnet, wird zumeist innerhalb eines Kapitels gearbeitet, zuweilen springt er zwischen verschiedenen Kapiteln.

Der Text wächst damit nicht-linear durch schrittweise Einschübe (vgl. Dengscherz 2018c: 14f). Dies gilt sowohl für die Arbeit auf der makrostrukturellen Ebene (es werden Ergänzungen und Umformulierungen an verschiedenen Stellen im Text vorgenommen) als auch für die mikrostrukturelle Arbeit am Text, bei der Formulierungen durch stete Ergänzungen und Überarbeitungen ausdifferenziert werden ←424 | 425→(vgl. Abschnitt 7.5.3.1.). Es sind nicht ausschließlich die Fachtexte, die den roten Faden für Ergänzungen vorgeben. Häufig ist es die Bearbeitung eines bestimmten thematischen Aspekts: Sobald Manuel einen Aspekt identifiziert hat, der für die Arbeit an seinem Text wichtig ist, überarbeitet er verschiedene Textstellen, um diesen Aspekt einzubauen. Er entwickelt beim Schreiben zwar keine gänzlich neue Perspektive auf den Gegenstand (eine grobe Vorstellung hat er bereits vor Formulierungsbeginn durch das Lesen von Fachtexten und die Vorarbeiten für sein Referat im Seminar), die Detailarbeit – auch an den inhaltlichen Bezügen – findet aber doch großteils im Formulierungsprozess statt. So zeigt der Versionenvergleich in Tab. 12, wie Manuel sein Vorhaben für die Arbeit inhaltlich ausdifferenziert:

Tab. 12: Vor und nach der Überarbeitung (Manuel, CS10)

Vor der ÜberarbeitungNach der Überarbeitung
In einem weiteren Schritt wird die Relevanz des Themas Gender im Bereich der Translation anhand der Arbeit Fischers (2011) zur translatorische Curriculumentwicklung dargestellt und versucht, daraus Schlussfolgerungen für die Qualitätsforschung und Qualitätsbeurteilungen im Rahmen des Dolmetschprozesses zu ziehen. (CS10 Aufnahme 4 #00:01:00#)In einem weiteren Schritt wird die Relevanz des Themas Gender im Bereich der Translation anhand der Arbeit Fischers (2011) zur translatorische Curriculumentwicklung sowie eines Artikels von Hague (2015) zur Empathie und Genauigkeit im Bereich der translation dargestellt und versucht, daraus mögliche Kriterien für eine Qualitätsforschung und Qualitätsbeurteilungen im Rahmen des Dolmetschprozesses unter Einbeziehung des Faktors Gender zu ziehen. (CS10 Aufnahme 4 #00:04:06#)

Es ist zu sehen, dass Manuel nichts von dem revidiert, was er vorhat, dass das Vorhaben aber durch das Einbeziehen neuer Perspektiven komplexer und differenzierter wird. In der Regel bearbeitet Manuel heuristische und rhetorische Anforderungen vernetzt. Dies zeigt sich vor allem dann, wenn er länger an einer Stelle schreibt, die er in etlichen Versionen immer wieder umschreibt, wobei er gleichzeitig und/oder in kurzer Folge an Inhalt, Stil und Sprachrichtigkeit arbeitet. Dies ist etwa in Aufnahme 7 gut zu beobachten. Da formuliert er zunächst (in 7 Schritten) eine Textstelle, die sich mit den Zuhörer*innen befasst, also jenen, die die Dolmetschqualität bewerten, und kommt in Schritt (7) zu folgendem Ergebnis:

(7) Ebenfalls floss in die Analyse nicht die Tatsache, dass die Bewertenden nicht am selben Ort und unter gleichen Bedingungen arbeiten konnten. Ob die Bewertenden und nicht über die Prüfungsbedingungen der Studierenden und die Möglichkeiten zur Vorbereitung sowie andere externen Faktoren (10 Sekunden Pause) informiert waren, wird nicht erwähnt. (CS10 Aufnahme 7 #00:12:03#)

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Manuel hat diese Textstelle am Ende eines Absatzes eingefügt und überarbeitet nun den Beginn des folgenden Absatzes, um ihn an die neue Textstelle besser anzupassen (vgl. Tab. 13):

Tab. 13: Absatzbeginn vor und nach der Überarbeitung (Manuel, CS10)

Vor der ÜberarbeitungNach der Überarbeitung
Im Bereich der Kontextfaktoren und in Anlehnung an Pöchhacker (1994a:52, zit. in Kalina 2011:166) schlägt Kalina (2011:166) auf der anderen Seite die sog. Hypertextsorten-Merkmale als Faktoren vor, die …Um die Faktoren, unter denen eine Dolmetschung stattfindet untersuchen zu können und in Anlehnung an Pöchhacker (1994a:52, zit. in Kalina 2011:166) schlägt Kalina (2011:166) die sog. Hypertextsorten-Merkmale als Faktoren vor, die …
(CS 10, Aufnahme 7 #00:12:04#)(CS 10, Aufnahme 7 #00:13:01#)

Im Anschluss an diese Überarbeitung bringt Manuel das Thema ‚Zuhörer*innen‘ noch an zwei weiteren Textstellen auf der nächsten Seite ein. Er bewegt sich entlang bestimmter Gedankenstränge durch den Text seiner Seminararbeit und fügt an verschiedenen Stellen Aspekte zu diesen Gedankensträngen ein. Auf diese Weise wächst die Arbeit sukzessive an, und die einzelnen Kapitel werden inhaltsreicher und differenzierter. Dieses Einfügen von immer neuen Aspekten und Gedanken an verschiedenen Stellen des Texts macht es immer wieder nötig, dass bereits ‚fertig‘ erscheinende Stellen der Arbeit umgeschrieben und an neue Textumgebungen angepasst werden müssen. Manuel schreibt Versionen redigierend, ähnlich wie es Ortner (2000: 428–439) beschrieben hat (vgl. Abschnitt 3.2.3.).

Hier zeigt sich, dass Knowledge Transforming nicht immer gleichzusetzen sein muss mit Akkommodation (vgl. Abschnitt 3.2.4.). Durch Manuels Ergänzungen wird die vorhandene Struktur nicht völlig geändert, aber immer weiter ausdifferenziert. Der Text wächst in seiner Komplexität, nimmt aber keine völlig neue Richtung. Die neuen Aspekte können weitgehend durch Assimilation eingearbeitet werden. Die Gesamtgestalt des Texts und die dargestellten Wissensstrukturen verändern sich laufend und werden immer präziser und reichhaltiger.

7.4.2.2 Umgang mit Komplexität: Lücken füllen und Textstellen ausdifferenzieren

Im Gegensatz zu Manuel schreibt Ervin (CS8) normalerweise linear. Dies gilt allerdings nicht für alle Situationen gleichermaßen. Die Linearität ist bei Kurztexten leichter aufrechtzuerhalten als bei längeren wissenschaftlichen Arbeiten. Ervin plant seine Texte gerne detailliert vor, dies unterstützt dann sicherlich lineares Formulieren. Bei wissenschaftlichen Arbeiten lässt sich aber nicht von vornherein alles ganz genau im Detail vorausplanen. Durch die Komplexität des Langtexts und das verstärkte Einbeziehen von Fachliteratur kommen Parameter ins Spiel, die ←426 | 427→dazu führen, dass heuristische Prozesse und Strukturarbeit im Formulierungsprozess fortgesetzt werden. Dies führt dazu, dass Ervin zuweilen von seiner linearen Arbeitsweise abweicht bzw. abweichen muss. Wenn die Komplexität der Aufgabe dies verlangt, passt Ervin sein Schreibhandeln an. Dies ist gut an einer Stelle aus Ervins Seminararbeit zu sehen, bei der er eine ‚Lücke‘ im Text füllt.

Zu Beginn der Aufnahme ist ein Teil eines bereits ausformulierten Absatzes zu sehen. Darauf folgt ein begonnener Satz und in einem gewissen Abstand ein Quellennachweis. Dazwischen tut sich eine Leerstelle auf, die Ervin jetzt systematisch füllt. Den Ausgangspunkt für die aktuelle Schreibsituation zeigt Abb. 16:

Abb. 16: Lücke im Text als Ausgangspunkt für die Formulierungssequenz (CS 8, Aufnahme Deutsch 2, #00:00:00#)

Ervin setzt den begonnenen Satz fort, indem er sich Schritt für Schritt an die Formulierung herantastet. Er formuliert tendenziell linear, überarbeitet meistens am Schluss. Die folgende Aufstellung zeigt, wie er schrittweise einen Satz entwickelt. Der besseren Übersichtlichkeit halber ist neuer Text in einem Formulierungsschritt jeweils fett gedruckt:

(1) Da Websites hinsichtlich ihrer Zusammensetzung vielfältig sind, müssen zu erst die (#00:00:10-0#)

←427 | 428→

(2) Da Websites hinsichtlich ihrer Zusammensetzung vielfältig sind, müssen die Inhalte und ihre Fun (#00:00:23-2#)

(3) Da Websites hinsichtlich ihrer Zusammensetzung vielfältig sind, müssen die Inhaltstypen bestimmt werden. Somit (#00:00:58-0#)

(4) Da Websites hinsichtlich ihrer Zusammensetzung vielfältig sind, müssen die Inhaltstypen bestimmt werden, damit de (#00:01:08-5#)

(5) Da Websites hinsichtlich ihrer Zusammensetzung vielfältig sind, müssen die Inhaltstypen bestimmt werden. So wird auch das (#00:01:26-2#)

(6) Da Websites hinsichtlich ihrer Zusammensetzung vielfältig sind, müssen die Inhaltstypen bestimmt werden. So wird das Lokalisierungsprozess (#00:01:32-5#)

(7) Da Websites hinsichtlich ihrer Zusammensetzung vielfältig sind, müssen ihre Baustein bestimmt werden. So wird das Lokalisierungsprozess vereinf (#00:01:57-2#)

(8) Da Websites hinsichtlich ihrer Zusammensetzung vielfältig sind, müssen ihre Baustein bestimmt werden. So wird eine Übersicht gegeben und das Lokalisierungsprozess wird vereinfacht. (#00:02:27-0#)

Auf diesen mehrschrittigen Formulierungsprozess folgt eine längere Nachdenkpause. Nach knapp einer Minute startet Ervin einen Timer121 für 45 Minuten. Anschließend geht die Nachdenkpause weiter. Bei #00:04:12# beginnt Ervin einen neuen Satz mit „Dafür“, dann kehrt er noch einmal an die zuvor formulierte Stelle zurück und bessert den Tippfehler bei „ihre Baustein“ aus:

(9) Da Websites hinsichtlich ihrer Zusammensetzung vielfältig sind, müssen ihre Bausteine bestimmt werden. So wird eine Übersicht gegeben und das Lokalisierungsprozess wird vereinfacht. (#00:04:25#)

Anschließend löscht Ervin das „Dafür“ wieder und beginnt den nächsten Satz stattdessen mit der Quellenangabe nach der Leerstelle (vgl. Abb. 16): „Sandrini (2008:9“ (#00:04:48#). Daraufhin kommt es wieder zu einer Pause von 4 ½ Minuten. Ervin hat diese Quelle neben sich in Papierform liegen und liest darin (bis #00:09:20#). Zurück im Zieltext, präzisiert Ervin zunächst die Seitenzahlen der Quelle und schreibt dann weiter am Satz. Auch die nächste Formulierung entsteht in mehreren Schritten:

(1) Sandrini (2008:9-10) unterscheidet die (#00:10:54-3#)

(2) Sandrini (2008:9-10) spricht von „content“ als Inhalt (#00:11:30-9#)

(3) Sandrini (2008:9-10) spricht von der Website „content“ (#00:12:03-7#)

(4) Sandrini (2008:9-10) spricht vom „content“ einer Website (#00:12:23-4#)

(an dieser Stelle schlägt Ervin in seinem Wörterbuch am Computer „content“ nach)

←428 | 429→

(5) Sandrini (2008:9-10) spricht vom „content“ einer Website, der in mehreren „digital assets“ unterteilt ist. (#00:13:23-2#)

(6) Sandrini (2008:9-10) spricht vom „content“, der in mehreren „digital assets“ unterteilt ist. (CS8, Aufnahme Deutsch 2 #00:13:54-8#)122

Nach einer weiteren Nachdenkpause schneidet Ervin den vorigen Satz aus und stellt ihn um ans Ende des soeben formulierten:

vor der Umstellung:

Da Websites hinsichtlich ihrer Zusammensetzung vielfältig sind, müssen ihre Bausteine bestimmt werden. So wird eine Übersicht gegeben und das Lokalisierungsprozess wird vereinfacht. Sandrini (2008:9–10) spricht vom „content“, der in mehreren „digital assets“ unterteilt ist. (CS8, Aufnahme Deutsch 2 #00:14:17#)

nach der Umstellung:

Da Websites hinsichtlich ihrer Zusammensetzung vielfältig sind, müssen ihre Bausteine bestimmt werden. Sandrini (2008:9–10) spricht vom „content“, der in mehreren „digital assets“ unterteilt ist. So wird eine Übersicht gegeben und das Lokalisierungsprozess wird vereinfacht. (CS8, Aufnahme Deutsch 2 #00:14:34#)

Durch die Umstellung wird der rote Faden hergestellt, der die einzelnen Informationselemente verbindet. Die Textstelle ist flüssiger und nachvollziehbarer geworden. Ervin arbeitet parallel zur Entwicklung der Inhalte für seinen Text an der Kohärenz desselben (ähnlich wie Manuel). Wenige Sekunden später überlegt er es sich anders und löscht den Satz wieder, setzt stattdessen mit einer Aufzählung der einzelnen „digital assets“ fort. Die ‚Aufzählung‘ ist allerdings relativ komplex, zieht sich über 5 ½ Zeilen und beinhaltet Satzteile und teilweise sogar ganze Sätze. Ervin entwickelt diese Textstelle ähnlich wie die vorigen in einer schrittweisen Annäherung, deren Ergebnis lautet:

Da Websites hinsichtlich ihrer Zusammensetzung vielfältig sind, müssen ihre Bausteine bestimmt werden. Sandrini (2008:9–10) spricht vom „content“, der in mehreren ←429 | 430→„digital assets“ unterteilt ist wie folgt: common content wie Texte, Bilder und Links, die die Struktur der Website bestimmen; multimedia assets wie Streaming-Anwendungen und Flash Animationen; application-bound assets sind Dateien, die nur mit speziellen Software zugänglich sind, beispielsweise Adobe PDF; transactional assets sind Dateien, die im E-Commerce verwendet werden wie Einkaufskorb im Online-Shop; community assets sind Inhalte aus Web-Foren und chat rooms, die von den Website-Besuchern verfasst wurden. (CS8, Aufnahme Deutsch 2 #00:28:09#)

Ervin zählt in seinem Text verschiedene Arten von „assets“ auf und beschreibt sie jeweils genauer. Mit der abschließenden Beschreibung von „community assets“ ist Ervin dann offensichtlich doch nicht ganz zufrieden, er macht einen neuen Formulierungsversuch, bewahrt den alten aber auf:

…. … … …

E-Commerce verwendet werden wie Einkaufskorb im Online-Shop; community assets sind

Inhalte aus Web-Foren und chat rooms, die von den Website-Besuchern verfasst wurden. (CS8, Aufnahme Deutsch 2 #00:28:29#)

Jener Satzteil, der nach der Umstellung nicht mehr in die Textumgebung passt, wird nicht gelöscht, sondern einige Zeilen unterhalb sichtbar stehen gelassen, bis er wieder integriert werden kann. Ervin schreibt in den Zwischenraum eine neue, leicht abgewandelte Formulierungsvariante. Er verschiebt die Stelle über die Website-Besucher von der ‚ausrangierten‘ Stelle nach oben (indem er sie ausschneidet und oben wieder hineinkopiert):

…. … … …

E-Commerce verwendet werden wie Einkaufskorb im Online-Shop; community assets sind die von den Website-Besuchern verfasste Inhalte

Inhalte aus Web-Foren und chat rooms, die verfasst wurden. (CS8, Aufnahme Deutsch 2 #00:28:53#)

Ervin arbeitet hier mit Parallelversionen von zwei Formulierungen (vgl. die Arbeit mit Parallelversionen bei Kerstin, Abschnitt 7.5.3.1.). Ervin verwendet die ‚alte‘ Formulierung als ‚Steinbruch‘ für die neue. Er feilt noch eine Weile an der Gestaltung der Attribut- bzw. Relativsatzvarianten, entscheidet sich schließlich für den Relativsatz und vollendet den Absatz:

Da Websites hinsichtlich ihrer Zusammensetzung vielfältig sind, müssen ihre Bausteine bestimmt werden. Sandrini (2008:9-10) spricht vom „content“, der in mehreren „digital assets“ unterteilt ist wie folgt: common content wie Texte, Bilder und Links, die die Struktur der Website bestimmen; multimedia assets wie Streaming-Anwendungen und Flash Animationen; application-bound assets sind Dateien, die nur mit speziellen Software zugänglich sind, beispielsweise Adobe PDF; transactional assets sind Dateien, die im E-Commerce verwendet werden wie Einkaufskorb im Online-Shop; ←430 | 431→community assets sind Inhalte, die von Website-Besucher in Web-Foren und chat rooms verfasst werden. Alle digital assets enthalten zu lokalisierende Elemente. (CS8, Aufnahme Deutsch 2 #00:31:57#)

Es ist zu sehen, dass Ervin sich beim Formulieren zunächst auf die Prozessierung von Wissen konzentriert und erst in einem weiteren Schritt an der rhetorischen Textgestaltung feilt. Es werden die nötigen Informationen zusammengetragen und in eine nachvollziehbare Reihenfolge gebracht, bevor stilistische Aspekte der Formulierung (Attribut oder Relativsatz) in Angriff genommen werden.

7.4.2.3 Mittels Textanalyse eine Perspektive auf den eigenen Text entwickeln

Besonders deutlich zeigen sich heuristische Prozesse bei einer zweiteiligen Aufgabe von Carmen (CS11), die sie in einer Prüfungssituation im Rahmen einer prüfungsimmanten Lehrveranstaltung erfüllt. Die Aufgabe besteht darin, in einem ersten Schritt einen offenen Brief zu verfassen (in dem es um gesundes Essen in einer Cafeteria gehen soll) und diesen in einem zweiten Schritt zu analysieren. Carmen kann die Aufgabe innerhalb von 24 h zu einem selbst gewählten Zeitpunkt erfüllen123 und den Text über die Lernplattform Moodle abgeben. Recherche in den Materialien aus der Lehrveranstaltung ist erlaubt – und offensichtlich erwünscht. Dies soll die Studierenden dazu anregen, sich eingehender mit ihren eigenen Texten auseinanderzusetzen. Die Aufgabenstellung gibt vor, dass folgende Aspekte analysiert werden sollen:

Move structure and text type(s);

Appeal forms;

Speech acts and text function(s);

4–5 rhetorical strategies.

Durch die Analyseaufgabe ist Carmen gezwungen, ihren – ursprünglich recht intuitiv verfassten – offenen Brief auf einer Metaebene zu betrachten. Dies führt dazu, dass sie daran (vereinzelt) Veränderungen vornimmt. Indem der eigene Text zum Analysegegenstand wird, beziehen sich die heuristischen Prozesse nun auf die rhetorische Gestaltung des zuvor verfassten Texts. Die Besonderheit dabei ist, dass der Analysegegenstand auf Basis der Analyseergebnisse noch verändert werden kann und wird. Carmen beschäftigt sich intensiv mit der Aufgabe, nützt das qualitätssichernde Potential der Analyse für den ersten Teil der Aufgabe, den offenen Brief. Auf der Aufnahme ist zu sehen, dass Carmen für die Analyse deutlich ←431 | 432→länger braucht als für das Schreiben des (vermeintlichen) Haupttexts: Mit einer Rohfassung des offenen Briefs ist Carmen schon nach 25 Minuten fertig, an der Analyse (inkl. der durch die Analyse ausgelösten Überarbeitungen) arbeitet sie über eine Stunde. Bei der Analyseaufgabe vollzieht sich offensichtlich Knowledge Transforming. Carmen arbeitet heuristisch, entwickelt eine neue, differenziertere Sichtweise auf den eigenen Text und integriert dafür zwei Arten von Quellen: den bereits verfassten eigenen Text (eine Quelle, die sich im Laufe des Schreibprozesses verändert) und Powerpoint-Folien auf denen theoretische Konzepte kompakt zusammengefasst sind.

Carmen verfasst die gesamte Analyse auf Englisch, der heuristische Modus bleibt mit dem rhetorischen verknüpft. Jeder Analyseschritt wird sofort ausformuliert. Wenn sich die Überlegung später als nicht oder nur teilweise zutreffend oder als nicht präzise genug herausstellt, wird sie geändert. Auf der Aufnahme ist zu sehen, wie Carmen das Schreiben als Lernsituation nützt bzw. wie es – durch die Aufgabenstellung – zur Lernsituation wird, ungeachtet dessen, dass es sich um eine Prüfungssituation handelt. Im Folgenden sollen zwei Beispiele aus der Sequenz herausgegriffen werden:

Beispiel 1: Ergänzung eines Appells

Für ihre Analyse beginnt Carmen damit, aus den Materialien aus der Lehrveranstaltung eine Powerpoint-Folie mit einer Aufstellung zu Move Structures (vgl. Abschnitt 1.4.2.1.) herauszusuchen. Sie liest dort für 30 Sekunden, bevor sie in ihrem offenen Brief auf und ab scrollt und einen Satz ergänzt: “For these reasons, we hope that every member of our company will use our new food selection in an attempt to improve or retain their health.” Dieser letzte Satz ist als Appell zu verstehen – ein Zug, der auf der Move-Structures-Folie als letzter Schritt eines argumentativen Texts benannt wird. Offensichtlich hat die Auseinandersetzung mit den Materialien bei Carmen bewusst gemacht, dass sie noch einen abschließenden Appell in ihrem Text braucht.

Beispiel 2: Eine Perspektive auf den eigenen Text entwickeln

Carmen entwickelt die Analyse durch Drauflosschreiben. Dadurch lässt sich gut beobachten, wie sie sich durch die Analyse einen Überblick über den Aufbau ihres Texts verschafft. Dafür wechselt sie zwischen dem offenen Brief und dem PDF mit der Aufgabenstellung und beschreibt dann, wie sie ihren offenen Brief gestaltet hat:

(1) In this text I chose an argumentative move structure, (ca. 2 ½ MinutenRecherche‘, im eigenen Text, dort beschäftigt sie sich auch mit der Darstellung/Layout) since (19 Sekunden Pause, geht zur Aufgabenstellung) the task includes (löscht „includes“, schreibt es aber wieder) the wish to convince staff members to willingly use chose the new, healthier meals (11 Sekunden Pause) over the traditional less healthy meals. (#00:36:39#)

←432 | 433→

Carmens Beobachtungen werden Schritt für Schritt präziser. Normalerweise schreibt Carmen recht linear, lässt sich mit dem Schreibfluss durch den Text tragen und überarbeitet wenig. Bei der Analyse ist dies aber anders. Hier ist die inhaltliche Präzisierung auch an Umformulierungen zu sehen, die sonst eigentlich untypisch sind für Carmens Schreiben:

(1) The (24 Sekunden Pause: geht zur Move-Structures-Folie, dann in den eigenen Text) first paragraph consists of an introduction, which also presents the situation (#00:37:42#)

(33 Sekunden Pause: wieder Move-Structures-Folie, dann eigener Text)

(2) The first two paragraphs consist of an introduction, with the first paragraph giving (#00:38:48#)

(3) The first two paragraphs consist of an introduction, with the first paragraph explaining the situation (1 Minute Pause: wechselt zwischen Move-Structures-Folie und eigenem Text hin und her) and the second paragraph (#00:40:04#)

(scrollt noch einmal in den Text hinauf, löscht dann den begonnenen Satz und beginnt neu):

(4) The first paragraph is an introduction, which also (10 Sekunden Pause) includes a description of the situation. (#00:41:08#)

Bei der Recherche zwischen (1) und (2) hat Carmen eine Beobachtung in ihrem Text gemacht, die dazu führt, dass sie in (2) eine Präzisierung vornimmt. Aus „first paragraph“ wird „first two paragraphs“. Es hat also Akkommodation stattgefunden, Carmen hat das Schema, das sie von ihrem Text im Kopf hatte, an den realen Text angepasst. Nach (3) scrollt sie noch einmal in den Text und beschließt dann, ihre Analyse doch etwas anders anzulegen und formuliert den Satz noch einmal neu. Im Anschluss daran schreibt sie sofort weiter:

(1) In the second paragraph, the main argument of the (3 Sekunden Pause) text is stated (15 Sekunden Pause: Folie, eigener Text). (#00:41:52#)

Carmen ist offenbar wieder in den Schreibfluss gekommen, und sie hat sich ausreichend Überblick über ihren Text verschafft, um über seinen Aufbau schreiben zu können:

(1) Paragraph three and four elaborate on the main argument and provide support (15 Sekunden Pause: eigener Text, Folie) and the last paragraph consists of an appeal to the reader. (CS11, Aufnahme 2 #00:42:51#)

Nach dieser ersten Aufbauanalyse schreibt Carmen weiter zu „text types“ und gibt noch Informationen zur Appellform, die sie in ihrem offenen Brief verwendet. Dann geht sie noch einmal an den Beginn ihres Analysetexts, markiert den ersten Absatz und löscht ihn (vgl. Abb. 17).

Abb. 17: Bisher verfasster Analysetext und zum Löschen markierter Absatz (CS11, Aufnahme 2, #00:54:14#)

←433 | 434→

Hier zeigt sich erneut, dass Carmen lieber neu schreibt als überarbeitet (vgl. Abschnitt 7.2.2.3.). Das Neuschreiben muss allerdings nicht unbedingt den ganzen Text betreffen, es kann sich auch auf einen einzelnen Absatz beziehen. Carmen löscht zunächst den betreffenden Absatz und schreibt erst dann neuen Text. (Im Gegensatz zu René oder Ervin, die die alte Version in der Regel stehen lassen, während sie die neue schreiben und erst danach die überflüssig gewordene, alte Version löschen). Carmen hat hier offenbar ohnehin schon im Kopf, was sie stattdessen schreiben möchte, sie braucht den Absatz dadurch wahrscheinlich nicht mehr als „Reserve“ oder „Notiz“ – zumal sie auch sonst nicht mit Notizen arbeitet.

Carmen hat bei dem Absatz, den sie nun ganz löscht und neu schreibt, von vornherein viel überarbeitet. Sie hat nicht schon vorab einen ‚Plan‘, was sie schreiben möchte, die Inhalte entwickeln sich Schritt für Schritt. Bei der Textanalyse wird ihr offenbar klar, dass ihr Text gar nicht so argumentativ ist, wie sie dachte. Sie entscheidet sich dafür, ihn als „expository“ zu bezeichnen, „with a few argumentative elements“ (#00:54:51#). Bevor sie dies weiter ausführt, geht sie noch einmal zurück zur Powerpoint-Folie, auf der die „Move Structures“ beschrieben werden und wirft für 6 Sekunden einen Kontroll- und Erinnerungsblick auf die Schritte bei ←434 | 435→der „Expository“-Variante. Dann schreibt sie weiter, flüssig und mit wenig Überarbeitung. Zunächst gibt sie eine Begründung, warum die „Expository“-Struktur passt, dann geht sie auf die einzelnen Absätze ein – und hält inne, als sie eine Aussage über den letzten Satz ihres offenen Briefs beginnt mit „The final (vgl. Abb. 18).

Abb. 18: Innehalten im neu geschriebenen ersten Absatz (CS11, Aufnahme 2, #00:58:55#)

Der Schluss des Texts in der aktuell vorliegenden Form ist in Anlehnung an „Argumentative“ entstanden und stellt einen Appell dar. Für „Expository“ müsste er eigentlich – nach den Ausführungen auf der Powerpoint-Folie – eine „Evaluation“ sein. Carmen reagiert darauf und ändert den Schluss des offenen Briefs erneut. Der aktuelle Schlusssatz wird gelöscht (vgl. Abb. 19) und durch einen neuen ersetzt (vgl. Abb. 20).

Abb. 19: Zum Löschen markierter Schlusssatz im Haupttext (CS11, Aufnahme 2, #00:59:35#)

Abb. 20: Neuer Schluss im Haupttext (CS11, Aufnahme 2, #01:00:44#)

Carmen passt hier nicht die Analyse an, sondern den Text, den sie analysiert. Auf diese Weise wirkt die Analyseaufgabe erneut zurück auf den Haupttext.

Geübte Schreiber*innen können recht intuitiv professionelle oder zumindest funktionierende Texte verfassen. Den eigenen Text auf einer Metaebene betrachten ←435 | 436→zu können, ist allerdings eine wesentliche Voraussetzung für gezielte Überarbeitungen, die über Lower Order Concerns hinausgehen. Bei der Analyseaufgabe ist zu sehen, wie Carmen sich Schritt für Schritt eine solche Repräsentation ihres Texts auf einer Metaebene erarbeitet – und wie dies zu gezielten Überarbeitungsschritten führt. Die Analyseaufgabe unterstützt Carmen offensichtlich dabei, ihr Überarbeitungsverhalten zu professionalisieren. Während sie sich bei den Überarbeitungen für die Semestermappe derselben Lehrveranstaltung nicht besonders intensiv mit ihren Texten beschäftigt und bei der Überarbeitung eher nur Lower Order Concerns bzw. explizit angestrichene Fehler beachtet hat (vgl. Abschnitt 7.6.2.2.), gehen ihre Überarbeitungen – selbstbestimmt – in die Tiefe.124

Wenn der eigene Text zum Analysegegenstand gemacht wird, bezieht sich die heuristische Auseinandersetzung auf die rhetorische Gestaltung des Ursprungstexts – die dann entsprechend weiterentwickelt werden kann. Dies wird bei Carmens geteilter Prüfungsaufgabe besonders offensichtlich, ist aber genau genommen immer dann der Fall, wenn Schreiber*innen den entstehenden Text analytisch auf einer Metaebene betrachten und analysieren – zum Zweck sich über die rhetorische Gestaltung klar zu werden und sie bei Bedarf zu verbessern und weiterzuentwickeln. Hier zeigt sich eine andere Variante einer potentiellen Verschränkung zwischen rhetorischer und heuristischer Dimension.

Den eigenen Text zum Analysegegenstand werden zu lassen und eine solche analytische Perspektive auf den (entstehenden) eigenen Text einzunehmen, eröffnet fruchtbare Möglichkeiten für die (Weiter-)Entwicklung von Schreibexpertise. Die bewusste, analytische Auseinandersetzung mit der rhetorischen Gestaltung von Texten ist ein wesentlicher Aspekt professioneller Textproduktion (vgl. Abschnitt 7.5.4.), gerade in translatorischen Kontexten, wo die vergleichende Analyse von Ausgangs- und (entstehendem) Zieltext ein wichtiges Instrument bei der Arbeit an der Textgestaltung ist. Je nach Kommunikationssituation und Textsorte können unterschiedliche Aspekte im Vordergrund stehen (vgl. Kelletat 2017). Die Expertise in Transkultureller Kommunikation besteht nicht zuletzt darin, diese Aspekte identifizieren zu können.

7.4.2.4 Zur Rolle des Überarbeitens beim (Weiter-)Entwickeln von Wissen

Die Beispiele haben unterschiedliche Wege gezeigt, wie Wissen beim Formulieren (weiter-)entwickelt (Manuel, CS10, und Ervin, CS8) oder transformiert (Carmen, CS11) werden kann. Beim Formulierungsprozess kann also auch in der heuristischen Dimension gearbeitet werden. Dies geschieht häufig über die schrittweise Entwicklung von verschiedenen Versionen, die sich sukzessive einer präzis(er)en Aussage annähern. Das Überarbeiten entfaltet „textproduktive Kraft“ (Wrobel ←436 | 437→1995: 101), Formulieren und Überarbeiten verläuft dann integriert, das Revidieren wird Teil des Formulierungsprozesses (wie bei Manuel).

Dadurch ist gut zu beobachten, wie Perspektiven und Zusammenhänge ausdifferenziert werden und wie und an welchen Stellen Neues bzw. Zusätzliches eingearbeitet wird. Überarbeiten ermöglicht, Ideen schrittweise beim Schreiben zu entwickeln. ‚Revision‘ stellt eines der zentralen Threshold Concepts für Schreibentwicklung – und Textentwicklung dar (vgl. Downs 2016). Ein solches Überarbeiten kostet dann oft größere Anstrengung als das Erstellen einer ersten Version (vgl. Stevenson/Schoonen/de Glopper 2006: 203), nicht zuletzt, wenn es mit einer eingehenden Reflexion einhergeht (vgl. Lindenman et al. 2018: 604). Das schrittweise Einarbeiten von Details ist eine wesentliche Strategie bei „der Elaboration immer prägnanterer Gestalten“ (Ortner 2000: 197). Auch Caccamise (1987: 242f) weist auf das heuristische Potential des Überarbeitens hin, das u.a. darin besteht, dass das Gedächtnis mehrmals nach relevantem Material für den Text durchforstet wird, das ins Arbeitsgedächtnis (bzw. hier Kurzzeitgedächtnis, short term memory, STM) geholt werden soll.

Um das heuristische Potential des Überarbeitens besser nützen zu können, empfiehlt Caccamise, den Schreibprozess über mehrere Schreibsessions zu planen und nicht in einer einzigen. In den Fallstudien wird immer wieder berichtet, dass Texte bewusst ‚liegengelassen‘ werden und dann aus der Distanz noch einmal bearbeitet werden. Dabei beziehen sich die Schreiber*innen allerdings eher auf die Fehlersuche und eine abschließende Qualitätskontrolle im Hinblick auf Lower Order Concerns. Bei der Produktion von Langtexten ist der Prozess notgedrungen über mehrere Schreibsessions verteilt, hier findet das ‚Liegenlassen‘ und Überarbeiten dann schon bereits während der Planungs- und Formulierungsprozesse statt. Es ist dann auch stärker zu beobachten, wie Überarbeitungen ihr heuristisches Potential entwickeln können (für unterschiedliche Dimensionen des Überarbeitens siehe Abschnitt 7.6.).

7.4.3 Zusammenfassung

Grundsätzlich lassen sich in den Fallstudien zwei Arten der Prozessierung von Wissen unterscheiden: Sie korrespondieren mit den von Bereiter/Scardamalia (1987) beschriebenen Konzepten Knowledge Telling und Knowledge Transforming (vgl. Abschnitt 2.1.1.3.) unterscheiden sich also in ihrer heuristischen Komplexität.

Um das heuristische Anforderungsniveau in einem Schreibprozess bzw. einer Schreibsituation zu bestimmen, reicht die Identifikation von Anforderungen der Schreibaufgabe nicht aus. Es müssen darüber hinaus eventuelle Vorarbeiten in Betracht gezogen werden. Das heuristische Anforderungsniveau kann selbst bei komplexen Schreibaufgaben niedrig sein, wenn die heuristischen Anforderungen bereits in einem früheren Schreibprozess oder einer vorgelagerten Planungsphase bearbeitet worden sind. In diesen Fällen kann u.U. selbst beim wissenschaftlichen Schreiben Knowledge Telling ausreichen, um die heuristischen Anforderungen der aktuellen Schreibsituation zu bewältigen.

←437 | 438→

Für die (Weiter-)Entwicklung von Wissen, also für Knowledge Transforming während des Schreibprozesses, konnten in den Fallstudien folgende Strategien bzw. Routinen125 mit unterschiedlichem Fokus festgestellt werden.

A) Fachtexte geben den roten Faden im Schreibprozess vor: Es wird an Fachtexten ‚entlang‘ geschrieben, der eigene Text wird darauf ausgerichtet und durch die Einarbeitung von immer wieder neuen Details laufend verfeinert. Dies schließt vielfältige Formen der Überarbeitung und nicht-lineares Schreiben ein (vgl. Abschnitt 7.5. und 7.6. und Variante D).

B) Wenn linear geschrieben wird, kann für ein komplexeres heuristisches Problem eine ‚Lücke‘ im Text gelassen werden. Das Problem wird dann punktuell und isoliert behandelt.

C) Heuristische Prozesse beziehen sich auf die Entwicklung einer Repräsentation der Gestaltung des eigenen Zieltexts: Die Erkenntnis besteht in diesem Fall z.B. im Ergebnis der Analyse des Textaufbaus oder anderen Aspekten der Textgestaltung. Solche Analysen zielen häufig auf eine Optimierung der Textgestaltung ab (vgl. Abschnitt 7.5.).

D) Das Überarbeiten wird gezielt genutzt, um schrittweise Formulierungen zu entwickeln und dabei zu einer sukzessive präziseren Aussage zu gelangen. Der bisher verfasste Text fungiert als ‚Input‘, der dazu dient, in einer steten Auseinandersetzung mit Detail und Gesamtgestalt die Aussage des Texts zu entwickeln. Der Übergang zwischen Formulieren und Überarbeiten ist in diesen Fällen fließend (vgl. Abschnitt 7.2.).

Welche Strategien für Schreiber*innen zielführend sind, hängt neben der Aufgabenstellung und dem Anforderungsprofil der Schreibsituation von individuellen Vorlieben und Gewohnheiten ab, z.B. wie gern oder ungern Schreiber*innen überarbeiten und/oder umformulieren und wie stark ihr Linearitätsbedürfnis ausgeprägt ist (vgl. Abschnitt 7.5.3.).

7.5 Arbeit an der Textgestaltung

Erfolgreiche Schreiber*innen gestalten ihre Schreibprozesse, indem sie Teilaktivitäten aufeinander abstimmen. Ebenso wie die Arbeit an heuristischen Anforderungen kann die Arbeit an der Textgestaltung in mehreren Schritten vollzogen werden, die sich über den gesamten Schreibprozess erstrecken. Dies gilt für makrostrukturelle Ordnungs- und Gliederungsprozesse und für mikrostrukturelle. Auf beiden Ebenen wird an der Textgestaltung gearbeitet: Ortner (2000: 223) ←438 | 439→betrachtet Formulieren als „ein Gestalt-Finden auf der Mikroebene“, Gliedern als „eines auf der Makroebene.“

Die folgenden Abschnitte sind diesen Gestalt-Findungs-Prozessen gewidmet. Zunächst werden übergreifend Muster in Strukturierungs- und Linearisierungsprozessen skizziert (Abschnitt 7.5.1.), bevor im Einzelnen auf makrostrukturelle (7.5.2.) und mikrostrukturelle (7.5.3.) Linearisierungsprozesse fokussiert wird. Es wird analysiert, inwiefern linear – oder nicht-linear – an die Ordnung der Zeichenketten herangegangen wird und welche Auswirkungen dies jeweils auf die aktuellen Schreibsituationen hat. Abschließend werden einige Strategien der schrittweisen Erfüllung von rhetorischen Anforderungen exemplarisch vertieft (7.5.4.).

7.5.1 Strukturierung und Linearisierung

Beim Schreiben werden Linearisierungsprozesse vollzogen: Komplexe Inhalte werden in linearen Zeichenketten dargestellt (vgl. Perrin 1997: 178). Zu diesem Zweck muss eine Struktur für den Text gefunden werden, die Hierarchisierungen linearisiert wiedergeben kann. Schreiber*innen müssen sich für eine Reihenfolge entscheiden, in der die thematischen Aspekte makrostrukturell geordnet und die mesostrukturellen ‚Moves‘ (vgl. Abschnitt 1.4.2.1.) vollzogen werden sollen. Auch innerhalb von Formulierungen werden sprachliche Elemente linearisiert.

Das Schreiben am Computer ermöglicht eine flexible Arbeitsweise, die nicht-lineares Arbeiten unterstützt. Dass Überarbeitungen jederzeit und an unterschiedlichen Stellen möglich sind, kann Effizienz und Textqualität steigern, aber auch zu Kohärenzproblemen führen (vgl. Broady 2000: 15). Wenn nicht-linear an unterschiedlichen Stellen im Text gearbeitet wird und Textstellen verschoben oder eingefügt werden, muss jeweils die Textumgebung der verschobenen oder eingefügten Textstellen angepasst werden. Dies ist auf einigen Aufnahmen gut zu beobachten (z.B. bei Manuel, CS10).

Die Arbeit an der Linearisierung von Zeichenketten verläuft bei den Schreiber*innen unterschiedlich. Dies gilt sowohl für die Entwicklung der Makrostruktur, als auch die Entwicklung der Meso- und Mikrostruktur. Einige Schreiber*innen haben das Bedürfnis, ihren Text möglichst linear in Leserichtung zu entwickeln, andere springen und scrollen häufig in ihrem Text hin und her. Das bedeutet, dass der rote Faden bei der Arbeit am Text nicht unbedingt dem roten Faden im Text entspricht. Besonders beim wissenschaftlichen Schreiben ist dies häufig der Fall (vgl. das Beispiel von Manuel in Abschnitt 7.4.2.1.). Durch die Analyse von individuellen und situativen Unterschieden bei der Strukturarbeit auf makrostruktureller Ebene zeigen sich gewisse Muster hinsichtlich der Zusammenhänge zwischen Planungsverhalten, linearer bzw. nicht-linearer Arbeit am Text und dem Anforderungsniveau von Schreibaufgaben. Auf diese Muster wird im Folgenden genauer eingegangen.

←439 | 440→

7.5.1.1 Durchwegs lineares Arbeiten

Manche Schreiber*innen entwickeln Makro-, Meso- und Mikrostruktur weitgehend linear. Dies ist u.a. bei Annamária (CS3), Gellért (CS6), Denis (CS7), Ervin (CS8), und teilweise bei Elisabeth (CS14) der Fall. Alle fünf planen ihre Texte vor, agieren dabei aber unterschiedlich: Ervin plant seine Texte relativ minutiös handschriftlich, bevor er am Computer zu schreiben beginnt, Gellért macht sich eher einen groben Plan, den er als „Spickzettel“ für die Orientierung im Text einsetzt, während Annamária und Denis im Kopf planen. Elisabeths Vorarbeiten für wissenschaftliche Arbeiten bestehen vor allem darin, Material zu sammeln und zu strukturieren. Im Interview gibt sie an, dass sie meistens relativ spät zu schreiben beginnt (wenn sie bereits ziemlich genau weiß, was sie sagen will), dann aber viel Text in kurzer Zeit produzieren kann (weil sie dann schon ziemlich genau weiß, was sie sagen will).

Ervin plant ebenfalls vor und arbeitet ebenfalls weitgehend linear. Seine Arbeitsweise wird im Folgenden anhand einer PIK-Aufgabe, nämlich eines Kommentars für ein kritisches Jugendmagazin, veranschaulicht. Es geht um „die Entscheidung des Marvel-Verlages, dem Comic-Helden Thor zukünftig eine weibliche Identität zu geben“ (vgl. Abschnitt 6.1.3.).126 Ervin hat den Text handschriftlich vorgeplant. In den ersten ca. 20 Minuten schreibt er relativ langsam und überarbeitet wenig. Danach wird die Arbeit am Text schneller, die Überarbeitungen werden häufiger. Ervin bleibt aber bei der (weitgehend) linearen Arbeitsweise. Der fertige Text besteht aus drei Absätzen. Beim Überarbeiten geht Ervin zunächst einmal den ganzen Text durch und nimmt danach noch eine Änderung im 2. Absatz vor. Tab. 14 zeigt eine Übersicht über Ervins makrostrukturelle Arbeit am Text:

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Tab. 14: Makrostrukturelle Schreibprozessübersicht bei Ervins „Marvel-Comics“-Text (CS8, Aufnahme 2)

←441 | 442→

Denis (CS7) arbeitet bei seiner Seminararbeit und bei den Kurztexten linear. Die heuristischen (und rhetorischen) Anforderungen sind bei der Arbeit verhältnismäßig gering: Denis verfasst den Text im Zuge eines Erasmus-Aufenthalts in Spanien in seiner L1 Deutsch und gibt im Interview an, die Aufgabenstellung habe darin bestanden, „einen Überblick über verschiedene literarische Epochen [zu] machen“; es sei eigentlich keine „klassische Seminararbeit“ gewesen, sondern eher eine Zusammenfassung von Quellen, vielmehr „so ein Ordnen von Informationen“. Denis schreibt über Leben und Werk von Thomas Bernhard und recherchiert dazu wiederholt auf der Website thomasbernhard.at (vgl. 6.4.1.), die er wiederholt zitiert. Er weiß offensichtlich bereits relativ genau, was er sagen möchte, und die Informationen, die er verarbeitet, sind vorstrukturiert und wenig komplex. Dies ermöglicht es Denis, über die Textplanung im Kopf eine mentale Repräsentation von seinem Text zu entwickeln, die bereits relativ nahe an den fertigen Zieltext herankommt, und diese linear ‚herunterzuschreiben‘ (Knowledge Telling). Nur an einigen wenigen Stellen baut er in ‚fertige‘ Absätze doch noch zusätzliche Informationen ein.

Elisabeth (CS14) schreibt – auch bei wissenschaftlichen Arbeiten – ebenfalls tendenziell linear, zumindest am Anfang: Zuerst kommt der Titel, und das Deckblatt wird adaptiert. Dann folgen das Inhaltsverzeichnis und die Einleitung. Sie geht zumeist makrostrukturell linear ans Schreiben heran, „es sei denn, ich hab eben wirklich so einen Teil, wo ich sag, den hab ich zuerst fertig“. Elisabeth beschäftigt sich bereits vor Formulierungsbeginn eingehend mit der Materie, sammelt Material, liest und strukturiert, und leistet dadurch heuristische Arbeit, auf die sie beim Formulieren aufbauen kann. Die (makro-)strukturelle Planung des Texts wird teils ebenfalls vor Formulierungsbeginn vollzogen, teils beim Verfassen der Einleitung (vgl. Abschnitt 7.5.2.1.).

Die Beispiele mögen den Eindruck erwecken, dass Linearität und Planung zusammenhängen. Dies ist allerdings nicht immer der Fall. Einerseits schreiben nicht alle Planer*innen linear: Der Plan kann ebenso gut dafür verwendet werden, beim nicht-linearen Schreiben den Überblick zu bewahren (Beispiele dafür finden sich bei Manuel, CS10, und Andrea, CS1). Umgekehrt schreiben nicht nur Planer*innen linear, sondern auch manche Drauflosschreiber*innen (wie z.B. Carmen, CS11). Ob zuvor geplant wurde oder nicht, verändert allerdings die Qualität des linearen Schreibens: Wenn vorgeplant wurde, ist lineares Schreiben ein systematisches Ausarbeiten Schritt für Schritt, weitgehend auf sicherem Boden. Wurde nicht geplant, dann ist es ein intuitives, tastendes oder balancierendes „Spontanschreiben“ im Sinne von Ortner (2006b), das oft dem Zweck dient, sich darüber klar zu werden, was im Text gesagt werden soll (vgl. Abschnitt 7.2.1.1.).

Dies ist etwa bei Carmen zu beobachten. Sie schreibt spontan – und linear – drauflos und möchte nicht vorher wissen, welche Richtung ihr Text einschlagen wird. Strukturfindung und heuristische Prozesse laufen gleichzeitig und integriert ab. Dies birgt allerdings das Risiko, in einer Sackgasse zu landen oder am Ende zu bemerken, dass es nicht gelungen ist, alle Perspektiven zu integrieren, die wichtig gewesen wären. Planende Schreiber*innen beugen solchen Risiken durch ←442 | 443→Vorarbeiten vor, überzeugte Drauflosschreiber*innen wie Carmen gehen anders damit um – und können zuweilen gerade dem Schreiben als Drahtseilakt einiges abgewinnen: Es bleibt spannend. Für Carmen ist das Risiko, dass sich der Text in eine ungünstige Richtung entwickelt, der Preis für das Schreiben in der Einheit des Flow (vgl. Abschnitt 3.1.5.), das sich effizient anfühlt und überraschende Wendungen zulässt. Sollte es schiefgehen, schreibt sie notfalls eine neue Version für ihren Text (vgl. Abschnitt 7.5.3.1.). Da sie eine schnelle Schreiberin ist, kann sie es sich ‚leisten‘, dieses Risiko einzugehen.

7.5.1.2 Springen zwischen verschiedenen Textstellen, aber lineares Entwickeln der Formulierungen

Manche Schreiber*innen arbeiten zwar makrostrukturell nicht-linear und springen zwischen verschiedenen Textstellen oder Kapiteln, entwickeln ihre Formulierungen aber mikrostrukturell linear. Dies ist etwa in späteren Phasen von Elisabeths (CS14) Schreibprozess zu sehen. Sie weicht von dem anfänglich makrostrukturell linearen Ausarbeiten ab, scrollt viel auf und ab, nimmt Ergänzungen an verschiedenen Stellen vor, formuliert innerhalb einer Textstelle aber weiterhin linear. Ähnlich wie bei Manuel wird bei ihren Ergänzungen der rote Faden im Arbeitsprozess durch thematische Aspekte vorgegeben und nicht durch die Linearisierung des Texts. Besonders deutlich wird das in einer Schreibsession, bei der sie in einem Durchgang Unterrichtsvorschläge ergänzt, in einem weiteren Beispiele ausfeilt und in einem dritten an Zitaten arbeitet. Dies geschieht jeweils in Abstimmung mit dem gesamten Text.

7.5.1.3 Lineares Entwickeln der Struktur, aber nicht-lineares Entwickeln der Formulierungen

Lajos (CS5) überarbeitet mikrostrukturell viel, makrostukturelle Umstellungen (wie z.B. bei Andrea oder Manuel) gibt es aber nicht. Im Interview meint er, er würde Schreiber*innen bewundern, die die Struktur ihrer Texte während des Schreibens oder beim Überarbeiten grundlegend verändern. Er kann sich das für sein eigenes Schreiben nicht vorstellen. Der rote Faden beim Schreiben entspricht bei Lajos dem roten Faden im Text, und der Text wächst tendenziell linear in Leserichtung. Die Linearität des Arbeitens bezieht sich bei Lajos auf die Makrostrukur, mikrostrukturell erweitert er Formulierungen auch nicht-linear.

7.5.1.4 Durchwegs nicht-lineares Arbeiten

Manche Schreiber*innen arbeiten weder makrostrukturell, noch mikrostrukturell linear. Dazu gehören etwa Teréz (CS17), Manuel (CS10) oder Andrea (CS1). Alle drei arbeiten schrittweise Details in ihre Texte ein. Bei Teréz und Andrea ist darüber hinaus ein schrittweiser Übergang von Notizen zu Formulierungen wahrzunehmen. Durch das Ausformulieren der Notizen entwickelt und verfestigt sich die ←443 | 444→Struktur des Texts. Teréz schreibt bei ihrem kurzen Projektbericht zunächst ausgehend von handschriftlichen Notizen einige Halbsätze in ein Word-Dokument. Die so entstandene grobe Anordnung von Stichworten wird dann sukzessive angereichert. Dabei wächst der Text jeweils an unterschiedlichen Stellen weiter.

Manuel und Andrea verschieben immer wieder Textteile und nehmen innerhalb von Notizen und Formulierungen Ergänzungen vor. Manuel springt zwischen verschiedenen Textteilen und entwickelt Formulierungen eher nicht-linear. Er gibt an, dass er für eine wissenschaftliche Arbeit eine grobe Kapitelstruktur von Anfang an braucht, die Feinstruktur innerhalb der Kapitel aber erst während des Formulierungsprozesses entwickelt. Der Text wächst ‚von innen heraus‘, wie durch Zellteilung in sukzessiven Anreicherungsprozessen, die zu wiederholten Transformationen führen. Da das Schreiben der Seminararbeit heuristisch durchaus herausfordernd ist und Manuel seine Sichtweise auf das Thema durch die sukzessive Einarbeitung von Details erst entwickelt, arbeitet er wiederholt an der thematischen Hierarchisierung und Linearisierung von unterschiedlichen Aspekten des Gegenstands, über den er schreibt (Qualitätsbeurteilung von Dolmetschleistungen). An verschiedenen Stellen werden sukzessive Details eingefügt, die Binnenstruktur der Kapitel ändert sich mehrfach, indem Absätze verschoben werden. Manuel entwickelt die Struktur für den Text während des Formulierungsprozesses. Er arbeitet dabei nicht-linear Versionen redigierend (vgl. Abschnitt 3.2.3.).

Schreiber*innen, die gewöhnt sind, nicht-linear und mit vielen Überarbeitungen zu schreiben, kommt das Schreiben am Computer entgegen, während es ihnen oft schwerfällt, einen Text mit der Hand zu schreiben.

Das Überarbeiten, das häufig mit dem nicht-linearen Arbeiten einhergeht, bringt einen gewissen Formulierungsaufwand mit sich. Dies ist gerade beim Schreiben in einer L2 ein wichtiger Aspekt und macht die Vorgehensweise für unterschiedliche Schreiber*innen unterschiedlich gut geeignet.127 Manuel fällt das Formulieren in der L2 Deutsch leicht, und er kann sich gut in seinem sich stetig ändernden Text orientieren.

Für andere Schreiber*innen (z.B. Andrea) wäre ein solcher Formulierungsaufwand hingegen problematisch: Andrea fällt es schwer, Formulierungen zu entwickeln, das permanente Umformulieren von bereits ‚fertigen‘ Textstellen wäre somit eine ungünstige Strategie für sie. Andrea springt zwar ähnlich wie Manuel in ihrem Text hin und her – aber sie belässt Stellen, an denen noch heuristisch gearbeitet wird, in einem ‚unfertigen‘ – nicht (in der Zielsprache Deutsch) ausformulierten – Stadium. An Kohärenz und Satzverbindungen wird erst später gearbeitet, wenn die Strukturarbeit und die heuristischen Prozesse abgeschlossen sind.

Das nicht-lineare, überarbeitende Arbeiten unterstützt die heuristische Arbeit und das Feilen an der Textgestaltung insofern, als von vornherein vorgesehen ist, ←444 | 445→dass an unterschiedlichen Stellen Ergänzungen, Streichungen oder Umformulierungen vorgenommen werden. Durch die vorgenommenen Transformationen werden allerdings häufig weitere Überarbeitungen nötig: Die Kohärenz muss immer wieder neu hergestellt werden. Bei komplexen Langtexten kann es dann sehr herausfordernd sein, den Überblick über die Struktur zu behalten. Schreiber*innen greifen deshalb häufig auf die Volltextsuche oder auf die Navigationsleiste zurück, um sich im Text zu bewegen.

7.5.1.5 Situatives Anpassen der Linearität

Einige Schreiber*innen, die tendenziell eher linear arbeiten, weichen von der Linearität ab, wenn die Schreibsituation dies nahelegt – wenn z.B. eine große Fülle an Informationen verarbeitet werden muss, die beim Schreiben an einer bestimmten Stelle (noch) nicht vollständig berücksichtigt werden kann. Dies ist beim wissenschaftlichen Schreiben häufig der Fall. Jedoch können auch bei der Produktion von Kurztexten während des Schreibprozesses noch Ideen kommen, die Änderungen an anderen Stellen erforderlich machen. Darüber hinaus ist bei Schreiber*innen, die tendenziell linear schreiben, zuweilen ein moderates Zerlegen des Produkts (vgl. Ortner 2000: 540f) zu beobachten: So schreibt Denis (CS7) auf einer Aufnahme (Französisch 1B) den Titel für den Text erst in einer Überarbeitungsphase. Eine grundsätzliche Tendenz zur Linearität bedeutet deshalb nicht, dass in allen Schreibsituationen linear geschrieben wird.

Lineares Schreiben ist bei Knowledge Telling leichter möglich als bei Knowledge Transforming. Dies zeigt sich etwa bei Emma (CS4), die eher linear schreibt, wenn sie ein Konzept, einen Plan hat und weiß, worauf sie hinauswill. Wenn sie hingegen „mit dem Thema nix anfangen kann“ oder ihr die Aufgabenstellung „unklar ist“, dann springt sie „viel herum“. Dann ist es ihr besonders wichtig, am Laptop zu schreiben und nicht mit der Hand. Sich die Zugänge zum Thema während des Schreibens zu erarbeiten, führt zu einem aufwendigeren heuristischen Prozess. Ein lineares ‚Abspulen‘ bzw. „Runterschreiben“ (wie Emma es nennt) ist in solchen Fällen nicht möglich. Emma springt dann zwischen unterschiedlichen Textstellen, um schrittweise die Perspektiven in ihrem Text auszuarbeiten. Lieber ist es ihr allerdings, wenn sie ihren Text soweit vorgeplant hat, dass sie linear (nach Knowledge Telling-Prinzip) formulieren kann.

7.5.1.6 Anforderungsniveau, Planungsverhalten und Linearität

Wenn Schreiber*innen, die sonst gerne linear schreiben, von der Linearität abweichen, ist das häufig ein Zeichen dafür, dass Knowledge Transforming stattfindet – oder dass sie dabei sind, die Struktur für ihren Text (weiter) zu entwickeln. Das Bedürfnis nach Linearität führt bei einigen Schreiber*innen dazu, dass sie ihre Texte vorplanen. Dies gilt etwa für Ervin (CS8), der sich genaue handschriftliche Pläne macht und so die (nicht-lineare) Strukturentwicklung in eine vorgelagerte Planungsphase auslagert oder Denis (CS7), der im Kopf plant. Carmen (CS11) ←445 | 446→hingegen schreibt gerne linear und drauflos. Bei Bedarf verfasst sie mehrere Versionen eines Text(teil)s, zur Not klappt das sogar unter dem Zeitdruck einer Prüfungssituation, wie sie im Interview berichtet. Der ‚Preis‘ der Linearität ist – bei herausfordernden Schreibaufgaben –, dass entweder geplant oder das ‚Risiko‘ eines eventuellen Neuschreibens eingegangen werden muss.

Wenn die Struktur für den Zieltext während des Formulierungsprozesses entwickelt wird, schafft nicht-lineares Arbeiten eine Flexibilität, die die Bewältigung von Komplexität und hohen heuristischen Anforderungen und Herausforderungen unterstützt. Die Vorstellung von der Gesamtgestalt des Zieltexts (bzw. eines Textteils) kann schrittweise entwickelt werden: durch Änderungen an unterschiedlichen Stellen, die wiederum weitere Änderungen an weiteren Stellen nach sich ziehen. Absätze werden verschoben, Unterkapitel eingeschoben etc. Dies kommt vor allem Schreiber*innen entgegen, denen es von vornherein kein Bedürfnis ist, linear zu arbeiten und die sich gut in ihrem entstehenden Text orientieren können. Die folgenden Abschnitte beschäftigen sich mit Formen makrostruktureller Strukturfindung, die in den Fallstudien zu beobachten waren.

7.5.2 Makrostrukturelle Linearisierung: Strukturfindung

Inwieweit die strukturelle Planung vor Beginn oder während des Formulierungsprozesses vollzogen wird, ist individuell und situativ unterschiedlich – und hat Auswirkungen auf die makrostrukturelle Linearität bzw. Nicht-Linearität des Schreibprozesses. Im wissenschaftlichen Schreiben zieht sich die Umstrukturierung und Neuordnung von Wissen in jeweils unterschiedlichen Perspektiven oft durch den ganzen Schreibprozess. Es muss mit einer Reihe unterschiedlicher Quellen gearbeitet werden. Die für den Zieltext nötigen Informationen aus diesen Quellen müssen für die Textproduktion umstrukturiert und geordnet werden, und zusammen mit eigenen Kenntnissen eine Synthese bilden. Nicht zuletzt darin besteht das Wissen-Schaffen im wissenschaftlichen Schreiben. Schüler (2018: 150) weist darauf hin, dass in diesem Sinne wissenschaffendes Schreiben „grundsätzlich als strukturschaffendes Schreiben zu verstehen ist“.

Schreibstrategien unterscheiden sich bis zu einem gewissen Grad darin, wie und wann diese Struktur geschaffen wird. Wenn Bräuer zwischen Strukturschaffern und Strukturfolgern (vgl. Bräuer/Schindler 2011: 18f, Bräuer 2014: 262f oder Bräuer 2016: 80) unterscheidet, dann bedeutet das nicht, dass Strukturfolger für ihren Text keine eigene Struktur schaffen würden. Es bedeutet vielmehr, dass sie die Struktur besonders früh im Schreibprozess entwickeln, weil sie das Bedürfnis haben, ihren Schreibprozess möglichst geordnet und kontrolliert anzugehen (vgl. Bräuer 2014: 263). Ironischerweiser kann gerade darin ein Grund liegen, dass sie die Kontrolle über ihren Schreibprozess verlieren, indem sie erst gar nicht anfangen zu schreiben, wenn z.B. die Materie zu komplex ist, als dass sie vorab bis in alle Details geordnet werden könnte, sich die Schreiber*innen aber nicht mit einem groben Plan begnügen können oder wollen. Prokrastination ist häufig nicht (nur) ←446 | 447→ein Motivationsproblem. Bei „Spätstartern“ liegt der Grund dafür darin, dass sie es „schwer [haben], eine brauchbare Gliederung zu finden“ (Keseling 2014: 34).

Die Strukturfindung besteht u.a. darin, dass die Linearität aus einem Ausgangstext (oder mehreren) in die Zirkularität der Wissensverarbeitung überführt wird und schließlich wieder zurück in die Linearität im Zieltext (vgl. Scherner 2007: 61). Wenn Studierende und Wissenschaftler*innen sich mit Fachtexten auseinandersetzen und sich zu ihnen positionieren, kann die Zirkularität als eine Form des „explorativen Verhaltens (= Erkundungsverhalten)“ betrachtet werden, „das sich neue Dimensionen erschließt“ (Ortner 2006a: 44). Die Auflösung der Linearität in die Zirkularität lässt sich als Überführen der Informationen aus Quellen in einen ‚transfer stage‘ (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 61 und Abschnitt 4.4.2.2.) verstehen, in dem sich heuristische Prozesse und Prozesse der Textgestaltung vollziehen und auf eine neue Linearisierung der Zeichenketten in einem Zieltext ausrichten.

Bei einer solchen Form „explorativen Verhaltens“ werden Teiloperationen vollzogen: Isolieren, Abstrahieren, Benennen, Beschreiben, mit Abstraktionsergebnissen arbeiten, Verallgemeinern, Konkretisieren, Veranschaulichen, Exemplifizieren, isolierte Elemente zu einem Ganzen zusammenfassen, in einen Zusammenhang bringen, auf etwas beziehen, Bewegen, Umstrukturieren, Gesichtspunkte herausarbeiten und mit Analogien arbeiten (vgl. Ortner 2006a: 45). Die Teiloperationen können helfen, die Linearität ‚fremder‘ Texte aufzubrechen, ihre Informationen in der Zirkularität der Wissensverarbeitung zu bearbeiten und einen roten Faden zu finden, der eine Linie vorgibt, entlang der die zirkulierenden Wissenselemente zumindest einmal lose aufgereiht werden können. So kann eine Struktur entwickelt werden, die von der Zirkularität der Wissensverarbeitung in die Linearität der Organisation eines neuen Texts führt.

7.5.2.1 Strukturentwicklung in den Fallstudien

Bei einigen Schreiber*innen entwickelt sich die Struktur vor allem beim Formulieren, während bei anderen klar abgrenzbare Planungsphasen zu beobachten sind. Einige Schreiber*innen entwickeln die Struktur im Kopf, und gehen beim Schreiben von einer groben mentalen Repräsentation des anvisierten Zieltexts aus, die dann sukzessive materialisiert wird. In den folgenden Abschnitten soll auf einige unterschiedliche Formen der makrostrukturellen Textentwicklung eingegangen werden, die in den Fallstudien beobachtet werden konnten.

7.5.2.1.1 Strukturentwicklung beim Drauflosschreiben: Carmen

Schreiber*innen, die nicht oder wenig planen, entwickeln Perspektiven, Ideen und Zusammenhänge vor allem beim Formulieren. Dies ist bei Carmen (CS11) immer wieder zu sehen. Sie schreibt bei Kurztexten drauflos – und dann manchmal mehrere Versionen (vgl. Abschnitt 7.6.3.). Da Carmen nicht plant (und nicht gerne überarbeitet), muss sie während des Formulierens mikrostrukturelle, heuristische und makrostrukturelle Anforderungen gleichzeitig berücksichtigen. Das ←447 | 448→Mehrversionenschreiben vollzieht sich auch im Kleinen: Carmen entwickelt Formulierungen linear beim Drauflosschreiben, löscht zuweilen begonnene Sätze oder Absätze wieder und formuliert sie neu.

Dabei geht es um stilistische Variation, neue Erkenntnisse oder Fokusverschiebungen. Dies soll nun exemplarisch ausgeführt werden. Carmen verfasst (während eines Erasmus-Aufenthalts in Großbritannien in ihrer L2 Englisch, in der sie sich recht sicher fühlt) eine Seminararbeit über Anredeformen in Tolkiens „Lord of the Rings“ und Probleme, die sich bei einer Übersetzung ins Deutsche ergeben können. Carmen schreibt relativ schnell und im Fluss. Wenn ein Satz sich als ‚Sackgasse‘ erwiesen hat, wird er zur Gänze gelöscht und dann neu geschrieben. Ein Beispiel dafür zeigen die Abbildungen 21 und 22:

Abb. 21: Linear formulierter Absatz mit erster Formulierungsvariante nach „However,“ (CS11, SE-Arb1, #00:34:11#)

Carmen hat einen Satz mit „However,“ begonnen und ist dabei, einen Aspekt zur Verwendung des ‚Sie‘ auszuarbeiten. Dabei gibt sie zunächst an, die Verwendung des ‚Sie‘ sei eine relativ neue Entwicklung, schreibt den entsprechenden Satz aber nicht fertig. Sie hält inne, ist offenbar nicht ganz sicher, ob die Entwicklung wirklich so neu ist – und inwieweit dies von Belang für ihre Arbeit ist. Sie löscht den Satz und setzt den Absatz anders fort, verschiebt den Fokus von der Verwendung des ‚Sie‘ als Höflichkeitsform auf die 2. Person Plural als Anredeform (vgl. Abb. 22):

Abb. 22: Fertiggestellter Absatz mit neuem Anschluss nach „However,“ (CS11, SE-Arb1, #00:35:36#)

Carmen verfasst hier nicht nur eine alternative Formulierungsvariante, sie bringt eine inhaltlich andere Information an dieser Stelle. Es ist eine jener Schreibsituationen, wo zu sehen ist, dass während des Schreibens die Vorstellung davon ←448 | 449→entsteht, was eigentlich im Text gesagt werden soll, in welcher Reihenfolge und mit welcher Auswahl von Informationen. In der zweiten Variante hat sich die Perspektive geändert: Es wird nicht weiter von der Anredeform ‚Sie‘ ausgegangen. Stattdessen wird eine zusätzliche Aussage über die Anrede in der 2. Person Plural getätigt.

7.5.2.1.2 Einleitung als Konzeptentwicklung: Elisabeth, Carmen und Franziska

Bei wissenschaftlichen Arbeiten fungiert das Formulieren einer Einleitung zuweilen als eine Art ‚versteckte Textplanung‘. Die für Einleitungen typische Leser*innen-Führung hat oft zunächst eher die Funktion der Schreiber*innen-Führung. Drauflosschreiber*innen ermöglicht dies, eine Vorstellung für ihren Text zu entwickeln, und Planer*innen im Kopf können ihre Strukturvorstellungen auf diese Weise gut verschriftlichen. Elisabeth (CS14) gibt im Interview an, dass sich die Einleitung in einer wissenschaftlichen Arbeit zunächst noch nicht an ihre Leser*innen richtet. Sie schreibt sie vielmehr für sich selbst: „meistens, damit ich mich gleich auskenn, was ich schreiben will“. Die Einleitung fungiert als eine Art Textplan. Es geht vor allem darum, ins Thema zu kommen und sich darüber klar zu werden, was gesagt werden soll. Dabei muss noch keine letztgültige Version der Einleitung entstehen.

ELISABETH: #01:26:43-0# Meistens fang ich mit der Einleitung zumindest so halb an. Ich mach sie meistens nicht fertig, […] aber dass ich zumindestens […] einmal drinhab, worum geht’s und womit beschäftig ich mich und wie ist der Aufbau der Arbeit. Das hab ich schon immer eigentlich immer drinnen. #01:27:18-4#

Dass die Einleitung (vor allem die Informationen über den geplanten Textaufbau) in erster Linie der ‚Schreiberinnen-Führung‘ – und nicht der Leser*innen-Führung – dient, ist bei den Aufnahmen zum „Final Essay“ nicht zuletzt daran zu sehen, dass Elisabeth einen Absatz über den geplanten Aufbau des Texts, den sie in der ersten Aufnahme verfasst hat, in der zweiten Aufnahme wieder löscht. Elisabeth ersetzt ihn nicht durch einen neuen Absatz zum Aufbau, sie widmet sich stattdessen der Auseinandersetzung mit dem Gegenstand der Darstellung. Der Absatz zum Textaufbau hat seine Funktion erfüllt und wird nicht mehr gebraucht.

Ähnliches ist bei Carmen (CS11) zu beobachten: Sie schreibt, wenn möglich, linear – und die Einleitung für ihre wissenschaftliche Arbeit zuerst. Auf diese Weise erfüllt sie ihr Bedürfnis, „draufloszuschreiben“, plant jedoch ihren Text dabei. Sie tut dies allerdings nicht, indem sie eine Gliederung verfasst, sondern indem sie sich an die Leser*innen ihrer Arbeit richtet und ihnen in der Einleitung bekannt gibt, was sie beim Lesen erwarten wird. Damit entwickelt sie gleichzeitig ihre eigene Vorstellung vom Zieltext.

Schreiber*innen, die ohnehin schriftlich planen, können der Strategie, Textteile über den Aufbau und die Zielsetzungen einer Arbeit für die Konzeptentwicklung zu nutzen, ebenfalls etwas abgewinnen. Dies spricht etwa Franziska (CS9) im ←449 | 450→Interview an: Sie habe bei ihrer BA-Arbeit bewusst die Einleitung und den Schluss zu Beginn verfasst: „Da hab i ma grob so festgelegt, wie ich denn eigentlich gerne hätte, dass das alles so aussieht […] am Anfang beziehungsweise am Ende. Ja“.

Darüber hinaus lehnt Franziska sich an die Technik des Freewriting an, die sie in einer Lehrveranstaltung am ZTW kennengelernt hat. Dadurch wird umso deutlicher, dass sie Einleitung und Schluss zunächst nicht mit dem Ziel geschrieben hat, bereits ‚fertige‘ Textteile für die Endfassung ihrer Arbeit zu produzieren. Sie zielt damit vielmehr darauf ab, eine Repräsentation ihres Texts zu entwickeln. Im Interview gibt sie an, sie brauche zunächst eine ungefähre Vorstellung vom entstehenden Text, dann schreibe sie drauflos und die Struktur sei dann „irgendwie automatisch drinnen“.

7.5.2.1.3 Struktur im Kopf: Magdalena

Magdalena (CS13) entwickelt ihre Pläne vor allem im Kopf. Innerhalb der Grobstruktur ist sie dann eher eine Drauf-los-Schreiberin. Sie hat zunächst eine ungefähre inhaltliche Vorstellung („weiß halt erst ungefähr so im Kopf als Blase alles, was rein soll ins Kapitel“), dann bringt sie die Gedanken in eine Ordnung, „sortiert“ sie mental und formuliert daraufhin den Text aus („schreib’s also im Kopf“). Bei der Verschriftlichung stellt sie zuweilen fest, dass sie „noch was vergessen“ hat, und fügt es an entsprechender Stelle ein – die Struktur wird während des Schreibens noch verfeinert.

„Ganz klare Strukturierung“ bezeichnet Magdalena als ihre „A- und O-Strategie“, ohne die sie „nix schreiben“ könne: „Wenn ich nicht genau weiß, was da rein soll, sondern nur so ungefähr, dann bring ich’s nicht zu Papier“. Die Struktur ist für Magdalena also der Schreibplan, an dem sie sich orientiert. Das Schreiben fällt ihr leicht, wenn sich die Struktur schon aus der Herangehensweise ergibt: So hat sie etwa die Transkripte der Interviews für ihre MA-Arbeit zunächst kodiert und beim Verfassen ihrer Arbeit dann Code für Code abgearbeitet. Aus dieser klaren Strukturierung ergibt sich die Möglichkeit, den Text von vornherein in kleine Portionen zu unterteilen, wie es Lamott (1995) empfiehlt.

Emma (CS4) plant ebenfalls häufig im Kopf, allerdings nicht unbedingt vor Schreibbeginn. Die Planung vollzieht sich oft erst parallel zum Formulierungsprozess. Dieser wird immer wieder für eingeschobene kurze Planungsphasen unterbrochen, in denen Emma heuristische und makrostrukturelle Überlegungen anstellt. Einen „Plan“ zu haben, zu wissen, was sie sagen möchte, ist Emma wichtig für das Schreiben, sie kommt im Interview immer wieder darauf zu sprechen. Beim Schreiben wechselt sie zwischen Strukturplanung und Formulieren, „pendelnd“ zwischen Gesamtgestalt und Detail (vgl. Ortner 2000: 491), und fühlt sich erst dann wohl im Schreibprozess, wenn sie einen Plan für die Gesamtgestalt gefunden hat. Das Entwickeln eines solchen Plans empfindet sie als anstrengend, vor allem dann, wenn es ihr nicht gelingt, ihn rasch (im Kopf) zu entwickeln.

←450 | 451→
7.5.2.1.4 Eine Grobstruktur sukzessive ausbauen: Teréz und Manuel

Der Text von Teréz (CS17) wächst nicht-linear, an mehreren Stellen parallel. Am Anfang steht eine Grobstruktur, die sukzessive mit Details angereichert wird. Dies ist auf den Aufnahmen gut zu sehen. Die Grobstruktur ist als Vorschlag zu sehen: Teréz bleibt flexibel, die Struktur kann sich noch ändern. Das Planen ist Teréz zwar wichtig, aber sie hält sich dann nicht unbedingt an den ‚Plan‘.

Bei längeren, komplexeren Texten springt Teréz zwischen Textteilen (dies war etwa bei ihrer Dissertation der Fall), sie versucht jedoch, vorwiegend innerhalb eines Kapitels zu arbeiten – bzw. vor allem auf ein Kapitel fokussiert. Wenn ihr etwas unterkommt, was sie woanders brauchen kann, fügt sie es dort zwar hinzu, kehrt aber dann wieder an die Stelle zurück, an der sie eigentlich arbeitet bzw. arbeiten möchte. Sie bewegt sich in einem überschaubaren Bereich des Texts.

Ähnlich geht Manuel (CS10) vor. Auf seinen Aufnahmen ist zu beobachten, dass er zumeist längere Zeit an einem Kapitel arbeitet (und zumeist zwischen verschiedenen Stellen des Kapitels und der Bibliographie hin und her wechselt). Stellenweise springt er jedoch auch zwischen den Kapiteln. Bei Manuel verläuft die Entwicklung der Makrostruktur wissenschaftlicher Texte ähnlich wie bei Teréz. Er braucht und will zu Beginn eine grobe Struktur, die Binnenstruktur der Kapitel entwickelt er aber nicht-linear beim Formulieren.

7.5.2.1.5 Text(struktur) linear ‚ausrollen‘: Lajos, Emma und Annamária

Eine andere Form der Struktur- und Textentwicklung lässt sich bei Lajos (CS5) beobachten. Er hat vor Formulierungsbeginn eine ungefähre Vorstellung vom Text sowie einige inhaltliche Notizen und entwickelt seinen Text daraufhin weitgehend linear in Leserichtung. Er unterbricht seinen Formulierungsprozess jedoch immer wieder, um bereits Geschriebenes zu überarbeiten. Neue Aspekte, die er in den Text einbringt, haben Auswirkungen auf zuvor verfasste Textteile, die er dann dementsprechend ändert. Oft werden die Formulierungen beim Überarbeiten komplexer und präziser. Zuweilen werden Sätze ergänzt, die einer stärkeren Verknüpfung mit dem Kontext dienen. Überarbeiten bedeutet für Lajos Arbeit an der Kohärenz. Dass ihm der rote Faden wichtig ist, betont er auch im Interview. Ganz ähnlich arbeitet Annamária (CS3), sie entwickelt ihren Text ebenfalls linear, abwechselnd formulierend und überarbeitend.

Lajos geht seinen entstehenden Text immer wieder linear in Leserichtung durch und entwickelt seine Formulierungen durch permanente Überarbeitungen. So wird der Text vom Anfang bis zum Ende linear ‚ausgerollt‘. Da Lajos während des Schreibens und nicht am Schluss überarbeitet, sind früher geschriebene Textteile häufiger der Qualitätskontrolle unterworfen als später verfasste. So hat Lajos bei der Produktion seines ersten Abstracts den Einstiegsabsatz mehrmals durchgelesen und überarbeitet, während er den Schlusssatz in einem Zug formuliert und die erste Formulierung dann auch so belässt. Dies bedeutet nicht automatisch, dass der Schlusssatz deshalb ‚schlecht‘ oder problematisch wäre. Es werden schließlich auch bei einer (abschließenden) Qualitätskontrolle nicht unbedingt alle ←451 | 452→Formulierungen geändert. Allerdings bedeutet es doch, dass nicht mehr kontrolliert wird bzw. werden kann, ob das zuletzt Geschriebene adäquat formuliert ist, und, dass keine Alternativen getestet werden. Das Testen von Alternativen entspricht Lajos’ Vorgehensweise allerdings auch sonst nicht. Überarbeitungen bestehen in den Aufnahmen in der Regel aus Ergänzungen, Präzisierungen, Erweiterungen. Formulierungsalternativen sind dabei relativ selten.

Bei Emma (CS4) wird der entstehende Text ebenfalls linear ‚ausgerollt‘ (sofern sie schon ungefähr weiß, was sie sagen möchte). Im Gegensatz zu Lajos ist es ihr aber wichtig, eine abschließende Überarbeitungsphase einzuplanen.

7.5.2.1.6 Nicht-lineare Strukturentwicklung: Andrea

Andrea (CS1) entwickelt ihre Struktur nicht-linear – und arbeitet den ganzen Schreibprozess über daran. Eine Planungsphase zu Beginn ist ihr wichtig, dies war bereits bei der Rezension zu sehen. Sie macht Notizen zum Gegenstand der Rezension und zum makrostrukturellen Textaufbau. Bei ihrer MA-Arbeit macht sie ebenfalls zunächst einen Strukturentwurf, in der neu erstellen Masterarbeit-Datei und in einem eigenen Memos-Dokument.

In Notizen und Tabellen hält Andrea Aspekte für die Arbeit fest. Sie geht von einem groben Konzept aus, das sie während der Arbeit am Text und beim Ausformulieren sukzessive verfeinert. Sie springt und scrollt im Text, nimmt an verschiedenen Stellen Ergänzungen und Überarbeitungen vor. Zuweilen führt sie Textpassagen aus unterschiedlichen Teilen der Arbeit zusammen, fokussiert abwechselnd auf Details und die Gesamtvorstellung von ihrem Text (vgl. Abschnitt 3.2.3. und 7.2.2.3.). Das Scrollen dient Andrea nicht nur dazu, eine bestimmte Stelle zu suchen, an der sie etwas ergänzen möchte. Sie verschafft sich damit immer wieder einen Überblick über den Gesamttext. Zuweilen ist zu sehen, dass sie explizit Gedanken zur Struktur ihrer Texte notiert. Wenn eine Notiz abgearbeitet ist, wird sie gelöscht (dies ist in den Aufnahmen immer wieder zu sehen).

7.5.2.2 Schrittweises Einarbeiten von Details

Gerade beim wissenschaftlichen Schreiben besteht Knowledge Transforming oft darin, dass schrittweise Details erarbeitet und Texte dadurch zusehends differenzierter werden. Jakobs (1997a: 27) versteht „wissenschaftliche Beiträge als Ergebnis interagierenden Schreibens“. Dies ist bei einigen Proband*innen gut zu beobachten. Die interagierende Auseinandersetzung mit Fachtexten hat Einfluss auf die Linearität bzw. Nicht-Linearität der Arbeitsweise. Wenn Schreiber*innen durch die Lektüre auf neue Ideen kommen und/oder Vorstellungen bzw. Darstellungen modifizieren, dann hat das häufig Änderungen in bereits verfassten Textteilen zur Folge. Die neuen Inhalte werden an unterschiedlichen Stellen im bereits verfassten Text eingebaut, was dazu führt, dass Schreiber*innen zwischen verschiedenen Stellen ihres Zieltexts hin und her springen oder scrollen.

Bei Manuel (CS10) und bei Elisabeth (CS14) ist auf den Aufnahmen zu sehen, ←452 | 453→wie sie Inhalte aus Fachtexten in ihren eigenen Text integrieren und wie dadurch zuvor verfasste Textteile modifiziert und differenziert werden. Sie gehen dabei aber unterschiedlich vor. Manuel arbeitet prinzipiell an Fachtexten ‚entlang‘, die er ‚durchackert‘ und die die Themen vorgeben, anhand derer er sich nicht-linear durch seinen Text bewegt. Elisabeth setzt hingegen gerade in frühen Schreibphasen auf den Schreibfluss. Sie unterbricht ihn nicht, um fehlende Informationen zu recherchieren, sondern hinterlässt sich stattdessen Nachrichten im Text. Sie nützt dafür die Kommentarfunktion im Word sowie farbige oder typographische Markierungen. So unterlegt sie eine Stelle gelb, auf die sie später noch einmal zurückkommen möchte, macht „XX“ oder schreibt „EXAMPLE“. Stellen, in denen sie Zitate einfügen möchte oder die sie noch belegen muss, werden in roter Schrift gesetzt (wie bei Andrea, vgl. Abschnitt 7.5.4.4.). Die entsprechenden Informationen aus den Fachtexten werden später eingearbeitet. Dies führt häufig dazu, dass die betreffenden Stellen inhaltlich weiter präzisiert werden.

7.5.3 Mikrostrukturelle Linearisierung: Formulieren

Unter ‚Formulieren‘ verstehe ich in meiner Analyse die mikrostrukturelle Arbeit an der auf eine Endversion ausgerichteten Herstellung von (konventionskonformen) linearisierten sprachlichen Zeichenketten in der Zielsprache. Ein solches, eher enges Verständnis von ‚Formulieren‘ ist bei der Analyse von Strategien und Routinen für professionelles Schreiben in mehreren Sprachen sinnvoll, da es ermöglicht, das auf die rhetorischen Anforderungen des Zieltexts ausgerichtete und in der Zielsprache vollzogene Formulieren von anderen Formen der Produktion sprachlicher Zeichenketten beim Schreiben zu unterscheiden. Dabei sind folgende Aspekte wesentlich:

Formulieren als mikrostrukturelle Arbeit: Während die Makrostruktur eines Texts relativ unabhängig von den konkreten Formulierungen ‚geplant‘, ‚vorgestellt‘ oder während des Schreibens entwickelt werden kann, gilt dies – in eingeschränkterem Ausmaß – auch für die Mesoebene, auf der kommunikative ‚Moves‘ vollzogen werden (vgl. Abschnitt 1.4.2.1.): Die Moves können einzelsprachen-übergreifend dargestellt oder graphisch visualisiert werden. Auf der mikrostrukturellen Ebene des Texts materialisiert sich hingegen die konkrete Linearisierung der sprachlichen Zeichen, gebunden an das Vokabular und die morphosyntaktischen Strukturen von Einzelsprachen.

Formulieren als auf eine Endversion ausgerichtete Arbeit: Es ist Antos (1982: 92) rechtzugeben, dass der Formulierungsprozess insofern niemals abgeschlossen ist, als theoretisch endlos an Texten weitergefeilt werden kann (vgl. Abschnitt 3.2.4. und Abschnitt 7.2.1.3.). Es macht aber einen Unterschied, ob Schreiber*innen bei der Entwicklung von Formulierungen eine Endversion imaginieren – und ihre Formulierungen im Hinblick auf die Eigenschaften entwickeln, die diese Endversion haben soll, oder ob sie bewusst Zwischenversionen verfassen, die noch nicht dem Dialog mit den Leser*innen dienen. Zwischenversionen sind ←453 | 454→z.B. an noch nicht ausformulierten Sätzen oder kommunikativen Leerstellen zu erkennen, u.U. an der Verwendung anderer Sprachen als der Zielsprache oder Sprachmischungen.

Formulieren als das Herstellen von (konventionskonformen) linearisierten Zeichenketten in der Zielsprache: Auch Zwischenversionen bestehen aus (linearisierten) Zeichenketten. Dabei müssen allerdings noch nicht die Kommunikationskonventionen der Endversion berücksichtigt werden. Ein auf eine potentielle Endversion ausgerichtetes Formulieren zielt nicht allgemein auf die Herstellung von Zeichenketten ab, sondern im Besonderen auf die Herstellung von spezifischen Zeichenketten in der Zielsprache, die den rhetorischen Anforderungen des Zieltexts genügen. Ob es beim Formulieren tatsächlich gelingt, diese Art von Zeichenketten herzustellen, ist allerdings eine davon unabhängige Größe.

In den folgenden Abschnitten wird analysiert, wie Schreiber*innen individuell und situativ unterschiedlich ihre Formulierungen entwickeln.

7.5.3.1 Von der Notiz zur Formulierung

Zuweilen wird eine Formulierung in einem Guss entwickelt und bleibt dann auch so stehen (wie z.B. ein Schlusssatz von Lajos, vgl. Abschnitt 7.5.2.1.). Viele Formulierungen entstehen jedoch in mehreren Schritten, Überarbeitungen sind dadurch bereits in den Formulierungsprozess integriert. Die “Revision as shaping at the point of inscription” (Flower/Hayes 1980a: 40) wird als Problemlösestrategie verstanden: Das schrittweise Entwickeln von Formulierungen erlaubt, den Formulierungsprozess zu zerlegen, sodass nicht alle Aspekte gleichzeitig berücksichtigt werden müssen. Dies kommt dem menschlichen Denken entgegen, denn Menschen sind eher “serial processors” und “not well adapted to handling a large number of simultaneous demands on attention” (Flower/Hayes 1980: 40). Es müssen also (bewusst oder intuitiv) Entscheidungen darüber getroffen werden, was gleichzeitig berücksichtigt wird und was Schritt für Schritt eingearbeitet werden soll. Das Überarbeiten ist eine Strategie, hohe Anforderungen zu zerlegen und nach und nach zu bearbeiten – und dadurch eine Strategie der Komplexitätsreduktion (vgl. Matsuhashi 1987: 202).

Die Komplexitätsreduktion kann sich auf die heuristische oder die rhetorische Dimension beziehen – oder auf beide. Andrea bearbeitet etwa heuristische und rhetorische Aspekte in der Regel getrennt und hintereinander. Notizen können später zu einer zieltextadäquaten Formulierung um- und ausgearbeitet werden. Der Übergang von der Notiz zur Formulierung kann fließend sein. Dies war bereits bei Franziskas PIK-Auftrag zu sehen und ist auch bei Andrea und Teréz immer wieder zu beobachten.

7.5.3.1.1 Fließende Übergänge: Andrea

Das Ausarbeiten von Gedanken erfolgt in Andreas (CS1) Schreiben in der Regel zunächst in Stichworten (teils auf Deutsch, häufig auf Ungarisch, oft in ←454 | 455→Sprachmischungen, zuweilen auch mit Englisch). Diese Stichworte werden dann in einem weiteren Schritt ausformuliert. Dies geschieht häufig in einer späteren Schreibsession: Auf den Aufnahmen ist immer wieder zu sehen, dass Andrea zu Stellen mit früher entwickelten Notizen scrollt, die sie dann ausformuliert. Textstellen bleiben oft lange halbfertig im Notizstadium. Das Formulieren (in der Zielsprache Deutsch) fällt Andrea eher schwer, sie möchte ihren Text nicht mehrmals umformulieren.

Der Übergang zwischen Notiz und Formulierung ist fließend: In der Aufnahme MA16 wird eine zunächst knappe Notiz durch neue Informationen angereichert und dabei teilweise ausformuliert. Einige Tage später kommt Andrea noch einmal an die Stelle zurück und entwickelt eine Formulierung für einen Aspekt, den sie bereits in einer Notiz festgehalten hat. Die Abb. 23 zeigt die Notizen aus der Aufnahme MA16. Andrea hat Aspekten, die sie behandeln möchte, Quellen zugeordnet. Die Notizen sind knapp gehalten, Quellenangaben sind grün gesetzt und zwei Kapitelüberschriften zugeordnet, deren Schrift wiederum in einer anderen Farbe (Magenta) erscheint.

Abb. 23: Farbig markierte Notizen, Seite 11 (CS1, Aufnahme MA16, #00:00:31#)

Andreas Notizen sind teils Deutsch, teils Englisch, was ansatzweise (aber nicht durchgehend) die Sprache der Quellen spiegelt. Nach einer Literaturangabe („Heine 2015“) stehen Fragezeichen, weil Andrea sich hier auf eine noch nicht publizierte Dissertation bezieht und nicht sicher ist, ob die Arbeit Heines als Buch erscheinen wird, bevor sie selbst ihre MA-Arbeit fertiggestellt hat. Auf dieser Notiz-Grundlage baut Andrea auf und bringt in die Aufstellung der Notizen neue Informationen zur „Critical Period-Hypothese“ ein (vgl. Abb. 24):

Abb. 24: Notiz zum Zusammenhang zur Critical Period Hypothesis (CPH) (CS1, MA16, #00:16:47#)

←455 | 456→

Andrea hält in dieser Erweiterung der Notizen Details zu inhaltlichen Zusammenhängen fest. Die Notiz ist lexikalisch bereits nahe an der Formulierung für die MA-Arbeit, syntaktisch allerdings noch nicht ausformuliert. Die Kohärenz ist bereits gegeben, an der grammatischen Kohäsion wird später gearbeitet. Die Abkürzung für Critical Period Hypothesis (CPH) ist in dieser Fassung noch leicht verdreht: „CHP“. Dies wird später korrigiert. Notizen zur CPH finden sich nicht nur in der MA-Arbeit selbst, sondern auch in einem elektronischen Exzerpt. In der Aufnahme MA18 ist zu sehen, wie Andrea eine Notiz aus diesem Exzerpt entnimmt, in ihre MA-Arbeit kopiert – und dort dann ausformuliert. Dies vollzieht sich in folgenden Schritten (der besseren Übersichtlichkeit halber ist die kopierte Notiz normal gesetzt, Andreas Änderungen fett):

(0) Unterschiedliche Hirnstruktur (Strukturänderungen des Gehirns durch die Aneignung einer zweiten Sprache, auch wenn die L2 später erworben/gelernt wurde und beide aktiv verwendet werden) sowohl in der grauen als auch in der weißen Substanz (CS1, MA18 #00:35:04#)

(1) Pliatsikas et al. erwiesen die Hirnstrukturänderungen (10 Sekunden Pause) auch in der weißen Substanz (Strukturänderungen des Gehirns durch die Aneignung einer zweiten Sprache, auch wenn die L2 später erworben/gelernt wurde und beide aktiv verwendet werden) sowohl in der grauen als auch in der weißen Substanz (#00:36:07#)

(2) Pliatsikas et al. erwiesen (2015) die Hirnstrukturänderungen auch in der weißen Substanz des Gehirns, die durch die Aneignung einer zweiten Sprache antreten, auch wenn die L2 später erworben/gelernt wurde und beide aktiv verwendet werden) sowohl in der grauen als auch in der weißen Substanz (#00:36:49#)

←456 | 457→

(3) Pliatsikas et al. erwiesen (2015) die Hirnstrukturänderungen auch in der weißen Substanz des Gehirns, die durch die Aneignung einer zweiten Sprache auftreten, auch wenn die L2 später erworben wurde und beide aktiv verwendet werden) sowohl in der grauen als auch in der weißen Substanz (#00:36:53#)

(4) Pliatsikas et al. erwiesen (2015) die Hirnstrukturänderungen auch in der weißen Substanz des Gehirns, die durch die Aneignung einer zweiten Sprache auftreten, auch wenn die L2 später erworben/erlernt wurde – d.h. unabhängig von der CHP und beide aktiv verwendet werden) sowohl in der grauen als auch in der weißen Substanz (#00:36:49#)

(5) Pliatsikas et al. erwiesen (2015) die Hirnstrukturänderungen auch in der weißen Substanz des Gehirns, die durch die Aneignung und regelmäßiger Benutzung einer zweiten Sprache auftreten, auch wenn die L2 später erworben/erlernt wurde – d.h. unabhängig von der CHP und beide aktiv verwendet werden) sowohl in der grauen als auch in der weißen Substanz (#00:37:50#)

(6) Pliatsikas et al. erwiesen (2015) die Hirnstrukturänderungen auch in der weißen Substanz des Gehirns, die durch die Aneignung und regelmäßiger Benutzung einer zweiten Sprache auftreten, auch wenn die L2 später erworben/erlernt wurde – d.h. unabhängig von der CPH. (#00:38:08#)

In der letzten Version der ausformulierten Notiz finden sich immer noch ‚nicht fette‘ Stellen, also Teile der ursprünglichen Notiz. Das Notieren ist für Andrea häufig mehr als ein Festhalten von inhaltlichen Zusammenhängen: Es kann (vor allem wenn die Notiz auf Deutsch gemacht wird) bereits ein erster Schritt zur späteren Formulierung im Zieltext sein (zumindest der Formulierung in der Rohfassung). Der Übergang von der Notiz zur Formulierung verläuft fließend.

Ein fließender Übergang zwischen ausformulierten Stellen, teilweise ausformulierten Notizen und knappen Stichwörtern ist auch bei Daniel (CS2) zu beobachten. Die Überlappung erfolgt daher aus einer anderen Perspektive: Daniel belässt nicht wie Andrea noch im ausformulierten Text manche Stellen im Notizstadium, sondern formuliert vielmehr manche Notizen von vornherein aus, während er sich noch mit den Ausgangstexten für seine Textproduktion auseinandersetzt.

In Andreas MA-Arbeit finden sich also etliche Stellen mit Notizen (zwischen vollständig ausformulierten Absätzen). Einige dieser Notizen dienen der strukturellen Textplanung: Es wird festgehalten, was an einer bestimmten Stelle im Text noch eingebracht werden muss und nicht vergessen werden darf. Diese Stellen sind bei Andrea häufig farbig markiert. Dies erleichtert es ihr, die entsprechenden Stellen im laufend länger und komplexer werdenden Text wiederzufinden.

7.5.3.1.2 Formulierungen ausbauen und erweitern: Beispiel Teréz

Teréz (CS17) entwickelt ihre Formulierungen schrittweise und häufig aus Notizen heraus. Ist eine gewisse Informationsdichte erreicht, tendiert Teréz dazu, den Satz ←457 | 458→zu splitten, also aus einem Satz zwei Sätze zu machen. Im folgenden Beispiel wird ein Satz zunächst in 8 Überarbeitungsschritten erweitert und mit Details angereichert. Am Ende bleibt ein Satzteil stehen, der in 7 weiteren Schritten zu einem neuen Satz ausgebaut wird. Die ersten 8 Schritte verlaufen wie folgt:

(0) In each participating country (#00:10:22#)

(1) Two experts from each participating country () (#00:10:39#)

(2) Two experts from each participating country (ES, HU and AT) (#00:10:45#)

(15 Sekunden Pause)

(3) Besides the pretest two experts from each participating country (ES, HU and AT) (#00:11:07#)

(4) Besides the pretest two experts from each participating country (ES, HU and AT) tested the digitalized questionnaire (4 Sekunden Pause) to (#00:11:24#)

(19 Sekunden Pause)

(5) Besides the pretest a small scale (3 Sekunden Pause) realistic test was carried out two experts from each participating country (ES, HU and AT) tested the digitalized questionnaire to (#00:12:03#)

(6) After the pretest a small scale realistic test was carried out two experts from each participating country (ES, HU and AT) tested the digitalized questionnaire to (#00:12:11#)

(7) After the pretest a small scale realistic test was carried out with two experts from each participating country (ES, HU and AT) tested the digitalized questionnaire to (#00:12:15#)

(12 Sekunden Pause)

(8) After the pretest a small scale realistic test was carried out with two experts from each participating country (ES, HU and AT). tested the digitalized questionnaire to (#00:12:28#)

Teréz schreibt nicht-linear an ihrem Satz, nimmt an unterschiedlichen Stellen Änderungen und Ergänzungen vor. Es sind folgende Operationen zu beobachten:

Ergänzungen:

In bereits formulierten Satzteilen

a) die Angaben der Staaten im Klammerausdruck (2)128

b) „Besides the pretest“ (3): außer der Kleinschreibung von „two“ wird durch diese Ergänzung keine weitere Überarbeitung nötig

c) „with“ (7): durch diese Ergänzung wird der zunächst im Aktiv begonnene Satz an die Ergänzung im Passiv wieder angeknüpft. Ein Satzteil am Ende bleibt übrig und wird in (8) durch einen Punkt getrennt.

←458 | 459→

Am Satzende

a) „tested the digitalized questionnaire to“ (4)

Präzisierung durch Ersetzung:

„After“ (6) ersetzt „Besides“

Präzisierung und Erweiterung durch Ersetzung:

„Two experts from“ (1) ersetzt „In“

Ergänzungen, die Überarbeitungen an anderen Stellen notwendig machen:

„a small scale realistic test was carried out“ (5): Teréz nimmt hier eine Ergänzung vor, die im Vorgangspassiv steht – und damit nicht zu dem zunächst im Aktiv begonnenen bisher formulierten Satzteil passt. Mit der Ergänzung ist eine Entscheidung gefallen, die weitere Überarbeitungen notwendig macht: Teréz verbindet die beiden Satzteile durch ein „with“ – und trennt den nicht mehr passenden Satzteil durch einen Punkt ab.

Der übrig gebliebene Satzteil wird zu einem neuen Satz ausgebaut:

(0) tested the digitalized questionnaire to (#00:12:28#)

(18 Sekunden Pause)

(1) The digitalized questionnaire to (#00:12:48#)

(2) The digitalized questionnaire was tested (63 Sekunden Pause, vereinzelt Blättern im Hintergrund) in order to find out (#00:13:59#)

(6 Sekunden Pause)

(3) The digitalized questionnaire was tested in order to clarify whether the instructions are clear, (3 Sekunden Pause) the layout is transparent and (6 Sekunden Pause) the response categories exhaustive (#00:14:46#)

(4) The digitalized questionnaire was tested in order to clarify whether the instructions are clear, wordthe layout is transparent and the response categories exhaustive (#00:14:54#)

(5) The digitalized questionnaire was tested in order to clarify whether the instructions and wording are clear, the layout is transparent and the response categories exhaustive. (#00:15:05#)

(12 Sekunden Pause)

(6) The digitalized questionnaire was tested in order to clarify whether the instructions and wording are clear, the layout transparent and the response categories exhaustive. (#00:15:18#)

(7) The digitalized questionnaire was tested in order to clarify whether the instructions and wording are clear, the response categories exhaustive and the layout transparent. (#00:15:35#)

In (1) verleiht Teréz dem übrig gebliebenen Versatzstück einen passenden Satzbeginn, in (2) entwickelt sie den Satz weiter, die Stelle enthält eine Pause von über einer Minute, in der vereinzelt Blättern zu hören ist. In (3) werden einige neue ←459 | 460→Informationen eingebaut, die Teréz möglicherweise in der Pause aus ihren handschriftlichen Notizen entnommen hat. In (4) beginnt Teréz eine kleine Ergänzung, die sie aber nicht weiter ausführt (sie schreibt nur „word“ von „wording“). Gleich danach wird die begonnene Ergänzung wieder gelöscht und in (5) an einer anderen Stelle angebracht, woraufhin der Satz mit einem Punkt vorläufig vollendet wird. Es folgt wieder eine Pause von 11 Sekunden, dann beginnt Teréz den Satz zu überarbeiten, diesmal in stilistischer Hinsicht. Das Ziel ist offenbar, die Formen des Seinsverbs in der Aufzählung zu reduzieren bzw. die Aufzählungselemente günstiger zu verteilen: Teréz löscht zunächst das „is“ bei Layout, schreibt es aber gleich wieder hin, weil der Ausdruck zwischen zwei Plural-Elementen steht und das „is“ demnach nicht weggelassen werden kann. Dafür findet Teréz eine andere Lösung: sie zieht die Wortgruppe um „categories“ nach vorne, sie können sich das „are“ nun mit den anderen Aufzählungselementen ‚teilen‘ (7). Die Arbeit an diesem Satz ist damit fürs Erste beendet.

Neben den Überarbeitungsschritten kommt es immer wieder zu Pausen. In dieser Sequenz dient eine besonders lange Pause (gut 1 Minute), darüber hinaus der Recherche. Nach der Pause werden in kurzer Zeit mehrere inhaltlich neue Aspekte eingebaut. Eine andere Funktion der Pausen ist das Evaluieren bereits geschriebenen Texts und das Überlegen von Formulierungsalternativen.

7.5.3.1.3 Mehrsprachige Notizen in die Zielsprache übertragen: Andrea

Es war bereits zu sehen, dass Notizen in Andreas Schreibprozess eine wichtige Rolle spielen. Unter anderem erarbeitet sich Andrea Fachtexte über den Einsatz von Notizen. Dabei macht sie die Notizen zumeist in der Sprache, in der sie die entsprechenden Texte gelesen hat bzw. in der Sprache, in der ihr die sprachlichen Mittel in der aktuellen Schreibsituation am schnellsten zur Verfügung stehen. Bei der MA-Arbeit haben neben Deutsch (und Ungarisch) auch Englisch und Niederländisch eine wichtige Rolle gespielt.

Darüber hinaus verwendet Andrea Notizen für die Ausarbeitung von Gedanken und Zusammenhängen sowie als Vor-Formen von Formulierungen. Notizen sind also auch für die Arbeit an der heuristischen Dimension des Texts und den Übergang von der heuristischen zur rhetorischen Arbeit wichtig. Auch dabei schöpft sie aus dem Vollen und bezieht ihr gesamtes Sprach(en)repertoire mit ein (vgl. Abschnitt 8.3.).

7.5.3.2 Weitere Formen der schrittweisen Arbeit an Formulierungen

Das schrittweise Entwickeln von Formulierungen kann Schreiber*innen eine wichtige Entlastung bringen: Einerseits kann abwechselnd in der heuristischen und in der rhetorischen Dimension gearbeitet werden, andererseits müssen nicht alle rhetorischen Anforderungen gleichzeitig berücksichtigt werden. Dies kann den Formulierungsprozess nicht zuletzt in einer L2 entscheidend erleichtern.

Es ist in den Fallstudien mehrfach zu beobachten, dass sich Schreiber*innen schrittweise an ihre Formulierungen herantasten. Das Entwickeln von ←460 | 461→Formulierungen geht nicht immer von Notizen aus, es sind auch andere Formen der schrittweisen Erarbeitung zu beobachten. Bei manchen Schreiber*innen sind es tendenziell wenige – beobachtbare – Schritte bis zur (vorläufigen) Endversion einer Formulierung, bei anderen sehr viele. Ob Schreiber*innen eher dazu tendieren, Formulierungen weitgehend ausgereift bereits in Prätexten zu entwickeln oder ob diese eher während der Niederschrift ausgearbeitet werden, hängt einerseits von der Länge der Formulierung und der Komplexität der Anforderungen ab, unterscheidet sich andererseits zwischen verschiedenen Schreiber*innen.

Es ist die Tendenz zu beobachten, dass die Anzahl der während der Niederschrift vollzogenen Schritte in einem komplementären Verhältnis steht zu ‚Nachdenkpausen‘, in denen Prätexte vor-formuliert werden. Wenn Schreiber*innen dazu tendieren, beim Formulieren längere Pausen zu machen, dann geschieht das Ausfeilen der Formulierungen häufig schon im Kopf, wenn sie hingegen eher schnell alles sofort ins Textverarbeitungsprogramm tippen, dann wird tendenziell mehr überarbeitet. Das Verhältnis von Pausen und Überarbeitungsschritten hängt eher von individuellen Faktoren ab. Höhere Anforderungen beim Formulieren manifestieren sich dann entweder in längeren Pausen oder in einer höheren Anzahl von Formulierungsschritten – oder auch in beidem.

Wenn viele Pausen und viele Überarbeitungsschritte auftreten, kann dies unterschiedliche Gründe haben. Einige der wichtigsten sind:

Die Stelle ist heuristisch und/oder rhetorisch anspruchsvoll (und möglicherweise eine Herausforderung).

Die Stelle ist ganz besonders wichtig und muss deshalb besonders sorgfältig bearbeitet werden.

Der/die Schreiber*in ist mit zielsprachlichen Schwierigkeiten konfrontiert (die Pausen können u.a. auf Wörterbuchrecherchen zurückzuführen sein, z.B. in einer App am Handy).

Der/die Schreiber*in ist müde, unaufmerksam oder abgelenkt, versucht aber, sich zum Weiterschreiben zu zwingen.

Gründe für Unterbrechungen des Formulierungsprozesses sind vielfältig: Immer wieder ist zu sehen, dass Schreiber*innen während des Formulierens an einer Stelle auf Ideen für andere Stellen kommen (dies ist z.B. bei Teréz mehrmals der Fall) – oder aber, dass sie Vokabular recherchieren. Insgesamt unterscheiden sich Arbeitsweisen bei der Formulierungsentwicklung in quantitativen und in qualitativen Aspekten voneinander. Dazu gehören:

Anzahl der Schritte bei der Formulierungsentwicklung;

Anzahl und Länge der Pausen;

Linearität/Nicht-Linearität;

Zeitliche Abfolge (unmittelbar hintereinander oder in zeitlichem Abstand immer wieder an dieselben Stellen zurückkehren);

Art der Änderungen: Streichungen, Ergänzungen, Umformulierungen etc. (vgl. die Ausführungen zum Überarbeiten in Abschnitt 7.6.);

←461 | 462→

Umgang mit den „alten“ Stellen (tendenziell eher löschen oder noch stehen lassen).

In den folgenden Abschnitten wird auf einige Verhaltensmuster, die sich bei der Entwicklung von Formulierungen zeigen, noch genauer eingegangen.

7.5.3.2.1 Prätexte im Kopf entwickeln: Annamária, Denis, Magdalena

Bei einigen Schreiber*innen ist zu beobachten, dass sie langsam und bedächtig schreiben, ihre Prätexte bereits weitgehend im Kopf entwickeln und bei der Niederschrift verhältnismäßig wenig überarbeiten. Dazu gehören Annamária (CS3), Denis (CS7) und Magdalena (CS13).

Annamária (CS3) entwickelt sowohl die Makrostruktur für ihren Text als auch ihre Formulierungen weitgehend im Kopf. Dies führt zu deutlich wahrnehmbaren ‚Pausen‘ beim Schreiben, bei denen der Schreibprozess aber mental fortgesetzt wird. Bei längeren Pausen, in denen sie über die Struktur des Textes nachdenkt, hat Annamária das Programm abgeschaltet, die kürzeren Pausen sind auf den Screen-Capturing-Videos wahrnehmbar. Es ist sinnvoll zwischen verschiedenen Arten von ‚Pausen‘ zu unterscheiden, nämlich

Pausen, die dem Formulieren von Prätexten gewidmet sind, und

Pausen, die auf die Entnahme von Informationen aus dem Ausgangstext zurückzuführen sind.

Welche Art von Aktivität in der Pause vollzogen wird, lässt sich zwar nicht zweifelsfrei nachweisen, aber aus der Schreibsituation heraus doch bis zu einem gewissen Grad erschließen. Dies zeigt die folgende Formulierungssequenz von Annamária:

(1) A (18 Sekunden Wechsel in den Ausgangstext) Die Presse cimü osztrák napilap (#00:15:34#)

(nimmt Korrekturvorschlag auf cimű an)

(2) A Die Presse cimű osztrák napilap (33 Sekunden Wechsel in den Ausgangstext) 2014. 11. 18-as számában (#00:16:40#)

(1 Minute Wechsel in den Ausgangstext)

(3) A Die Presse cimű osztrák napilap 2014.11.18-as kiadásában jelent meg (#00:18:27#)

(4) A Die Presse cimű osztrák napilap 2014.11.18-as kiadásában közölte a(3 Sekunden Pause)z Iskola (5 Sekunden Wechsel in den Ausgangstext): a kézírat értékßeröl cimü cikkét. (#00:19:13#)

(nimmt Korrekturvorschlag auf cimű an, bessert den Tippfehler aus und macht den Titel kursiv)

(5) A Die Presse cimű osztrák napilap 2014.11.18-as kiadásában közölte az Iskola: a kézírat értékéről cimű cikkét. (CS3, Aufnahme Ungarisch, #00:19:42#)

[Übersetzung: Die österreichische Tageszeitung Die Presse hat in ihrer Ausgabe vom 18.11.2014 den Artikel Schule: Vom Wert der Handschrift veröffentlicht.]

←462 | 463→

Annamária entwickelt ihre Formulierung Schritt für Schritt. Die Pausen sind teils auf die Informationsentnahme aus dem Ausgangstext, teils auf das Formulieren von Prätexten zurückzuführen. Überarbeitungen gibt es nur wenige, und sie greifen nicht tief in die Formulierung ein. Zwischen (2) und (3) bzw. (3) und (4) nimmt Annamária kleine stilistische Änderungen vor, ändert zunächst „szám“ (Nummer) auf „kiadás“ (Ausgabe) und dann „jelent meg“ (ist erschienen) auf „közölte“ (hat veröffentlicht).

Eine ähnliche Dynamik zeigt die folgende Formulierungssequenz bei Denis (CS7). Sein Schreibprozess ist ebenfalls mehr durch Pausen als durch Überarbeitungen bestimmt. Ebenso wie Annamária schreibt Denis linear und entwickelt Prätexte weitgehend im Kopf.

(1) Il a presnet (#00:03:50#)

(2) Il a presenté (#00:03:53#)

(21 Sekunden Pause)

(3) Il a présenté (28 Sekunden Pause, schaltet in der Zeit die automatische Rechtschreibpüfung aus) des chiffres montant que la France (16 Sekunden Pause) est obligé de (38 Sekunden Pause) faire plus d’efforts (4 Sekunden Pause) par rapport aux autres pays européens dans lesquels (12 Sekunden Pause) le système d’éducation des apprentis fonctionne mieux. (CS7, Aufnahme Französisch, #00:06:53#)

Die Überarbeitungen beziehen sich zu Beginn nur auf die Schreibweise von „présenté“, die restliche Formulierung wird völlig ohne Überarbeitungen bei der Verschriftlichung formuliert. Es kommt immer wieder zu Pausen, in denen Denis seine Formulierung im Kopf weiterentwickelt und bis zu einem relativ ausgereiften Stadium als Prätext ausarbeitet, bevor er sie niederschreibt. Dies macht er in allen Arbeitssprachen relativ ähnlich, in der L1 Deutsch und der L2 Englisch geht das Vor-Formulieren allerdings schneller und es sind weniger deutlich Pausen bemerkbar.

Auf Englisch verfasst Denis eine Willkommensrede für Erasmus-Studierende. Er soll den Text mündlich in der LV vortragen (und nicht schriftlich abgeben), die schriftliche Vorbereitung muss noch nicht bis ins kleinste Detail stilistisch ausgefeilt sein.

(1) You are obl (#00:02:14#)

(2) You have to sign up for the (Word ändert auffort he“) courses you (#00:02:29#)

(3) You have to sign up for the (markiert alles und stellt als Sprache Englisch ein, dann 15 Sekunden Pause) ass (#00:03:00#)

(4) You have to sign up for the (8 Sekunden Pause) classes you want to take part in. (#00:03:15#)

(5) You have to sign up for the classes you want to take part in via an online system. (CS7, Aufnahme Englisch, #00:03:26#)

Denis schreibt hier also deutlich schneller und mit weniger Pausen. Beim Schreiben in seiner L1 sind Pausen wiederum vor allem auf inhaltliche Überlegungen ←463 | 464→bzw. Informationsbeschaffung (oder Nebentätigkeiten) zurückzuführen und kaum auf längeres Vor-Formulieren von Prätexten. Dies zeigen die folgenden Beispiele aus seiner Thomas-Bernhard-Arbeit.

Beispiel 1 (CS7, Deutsch 1), aus einer biographischen Notiz zu Thomas Bernhard:

(1) Von 1943 (5 Sekunden Pause) bis 1957 lebt er in Salzburg (17 Sekunden Pause, während der Zeit geht kurz die Seite von der Snagit-Hilfe auf) und kehrt nach längeren Aufenthalten im Ausland (34 Sekunden Pause) 1965 nach Österreich zurück. (CS7 Aufnahme Deutsch 1, #00:03:30#)

Beispiel 2 (CS7, Deutsch 2), aus einer Inhaltsangabe zu „Frost“:

(1) Der Maler fühlt eine ständige Bedrohung, (3 Sekunden Pause, dann 45 Sekunden Online-Quelle, 3 Sekunden Word, wieder Online-Quelle, schreibt bei #00:21:47# weiter) hat Angst vor einer „feindlichen Masse“ und (CS7 Aufnahme Deutsch 2, #00:21:59#)

(2) Der Maler fühlt eine ständige Bedrohung, hat Angst vor einer „feindlichen Masse“ sowie vor (10 Sekunden Online-Quelle) dem Körperlichen und Weiblichem. (CS7 Aufnahme Deutsch 1, #00:22:33#)

In Beispiel 2 ist zu sehen, woher Denis die Informationen entnimmt: Er sieht auf der Thomas-Bernhard-Website nach, nach der Pause werden die entsprechenden Informationen vertextet. Am Ende des Absatzes wird die Website mit „vgl.“ als Quelle angegeben. In Beispiel 1 hingegen schlägt Denis nicht online nach, er entnimmt die entsprechenden Informationen (v.a. Jahreszahlen) einer Offline-Quelle. Denis schreibt in seinen Arbeitssprachen einerseits relativ ähnlich, andererseits hängt die Schreibflüssigkeit von situativen Anforderungen und von der Sprachkompetenz in der jeweiligen Zielsprache ab (vgl. Kap. 8).

Magdalenas (CS13) Schreiben (in der L2 Englisch) ist durch deutlich erkennbare Pausen gekennzeichnet, die oft darauf zurückzuführen sein dürften, dass sie ihre Formulierungen im Kopf entwickelt und dann erst niederschreibt. Im Niederschreiben sind bei den meisten Formulierungssequenzen relativ wenige Überarbeitungsschritte erkennbar. Dafür unterbricht Magdalena das Formulieren immer wieder, um etwas auf PONS nachzuschlagen, wie z.B. bei der folgenden Formulierung (Beginn: #00:03:34#):

(1) In the end this leads to the (#00:03:31#) (stoppt, geht zu PONS und gibt dort „Erkenntnis“ ein, scrollt über die Ergebnisse, entscheidet sich schließlich für „finding“ und setzt die Formulierung ihres Satzes fort:) finding that the term of ‘mother’ and also ‘father’ should be (#00:04:44#) (stoppt, gibt in PONS „überdenken“ ein, vollendet dann den Satz mit) reconsidered (CS13, Aufnahme 1, #00:05:07#).

Nach 6 Sekunden setzt Magdalena gleich mit dem nächsten Satz fort, schreibt zunächst:

(1) “Our”(#00:05:14#) (schlägt dann auf PONS „annahme“ nach, setzt fort:) assumption of a ‘mother’ (#00:05:31#)

←464 | 465→

(2) The (schlägt „gesellschaftlich“ nach) social assumption of a ‘mother’ is not what ‘mother’ means in daily life practices. (CS13, Aufnahme 1, #00:06:04#).

Pausen sind in Magdalenas Schreiben deutlich zu beobachten, eine Pausenlänge von einer halben Minute und mehr ist keine Seltenheit. Magdalena liest zuvor verfasste Textteile (sie fährt dabei mit dem Cursor über den Text) und/oder plant Formulierungen (dabei blinkt der Cursor an einer Stelle, an der danach weitergeschrieben wird). Die Bewegung oder das Auf-der-Stelle-Bleiben des Cursors sind als äußere Signale zu werten, dass der Fokus der Tätigkeit auf Lesen bzw. Formulierungsplanung liegt. „Beweise“ sind sie allerdings nicht. Es ist nie auszuschließen, dass während des Lesens Ideen für weitere Formulierungen kommen oder dass bei der Planung einer Formulierung eine größere Textumgebung in den Blick genommen wird.129 Beides ist sogar recht wahrscheinlich. Schreiber*innen, die im Kopf planen, hinterlassen weniger Spuren in der Niederschrift. Die Entwicklung von Prätexten entzieht sich der direkten Beobachtung. Die Selbstaussagen aus den Interviews sind dann besonders wichtig für die Interpretation der Beobachtungen.

7.5.3.2.2 Lineares ‚Ausrollen‘ von Formulierungen: Gellért und Ervin

Einige Schreiber*innen arbeiten sowohl makrostrukturell als auch meso- und mikrostrukturell linear. Dazu gehören Annamária (CS3), Gellért (CS6), Denis (CS7), Ervin (CS8), Carmen (CS11) oder Magdalena (CS13). Andere springen zwar makrostrukturell im Text (falls es nötig ist), arbeiten aber mikrostrukturell linear. Dazu gehört etwa Elisabeth (CS14). Wenn mikrostrukturell linear gearbeitet wird, kann dies unterschiedlich erfolgen:

durch das Formulieren von Prätexten, die dann mit wenig Überarbeitungen niedergeschrieben werden (wie z.B. bei Annamária, Denis oder Magdalena) oder

über ein Entwickeln der Formulierungen in mehreren kleinen Schritten, wobei immer der letzte Teil der Formulierung überarbeitet wird. Die Formulierungen werden in einer Art mikrostrukturellem ‚Drauflosschreiben‘ linear ‚ausgerollt‘.

Letzteres ist gut bei Gellért zu beobachten. Die folgenden beiden Beispielsequenzen stammen aus einer Aufgabe, wo er einen Leserbrief in seiner L2 Deutsch verfasst:

(1) Auch zu einem Gro (#00:32:35#)

(2) Auch zu einem großen Teil dank (#00:32:58#)

(3) Auch zu einem großen Teil können die Menschen dank der Arbeit der Naturschützer wilde Tiere in der frei (#00:33:15#)

←465 | 466→

(4) Auch zu einem großen Teil sind die Menschen dank der Arbeit der Naturschützer (#00:33:40#)

(5) Auch zu einem großen Teil sind die Naturschützer (#00:34:13#)

(6) Zu einem großen Teil sind die Naturschützer auch dafür verantwortlich, dass Touristen in den freien (#00:34:45#)

(Recherche: schlägt im Online-Duden den Begriff ‚Wildnis‘ nach)

(7) Zu einem großen Teil sind die Naturschützer auch dafür verantwortlich, dass Touristen in der freien Wildnis noch solche Tierarten wie (6 Sekunden Pause) Nielpferde, Elehanten (#00:35:49#)

(8) Zu einem großen Teil sind die Naturschützer auch dafür verantwortlich, dass Touristen in der freien Wildnis noch solche Tierarten wie Nilpferde, Elefanten oder Leoparden (#00:36:04#)

(9) Zu einem großen Teil sind die Naturschützer auch dafür verantwortlich, dass Touristen in der freien Wildnis noch solche Tierarten, die von Aussterben bedroht sind, (5 Sekunden Pause) wie Nilpferde, Elefanten oder Leoparden, sehen können. (CS6, Leserbrief, #00:36:40#)

Das Formulieren dieses Satzes hat gut 4 Minuten gedauert. Es ist zu beobachten, wie mit dem sukzessiven Ausarbeiten der Formulierung auch der Gedanke inhaltlich ausdifferenziert wird. Im ‚Inneren‘ der Formulierung wird dabei nur selten gearbeitet, tendenziell entsteht die Formulierung in Leserichtung.

Manchmal manifestiert sich das Ausarbeiten eines Gedankens beim Formulieren in längeren Pausen. Ein Beispiel dafür ist der folgende Satz in der Leserbrief-Aufnahme: Gellért macht eine Leerzeile, um einen Absatzwechsel besonders deutlich zu markieren und beginnt dann mit „Somit wäre“. Es folgt eine Pause von 49 Sekunden, bevor Gellért ein Plural-„n“ ergänzt (auf „Somit wären“) und dann überarbeitend weiterschreibt, wie dies bereits in der Sequenz davor zu sehen war. Das Formulieren dieses Satzes dauert insgesamt wieder ca. 4 Minuten. Um die Pausen besser sichtbar zu machen, werden diesmal nicht nach jedem Formulierungsschritt Zeitmarken angegeben, stattdessen wird explizit gemacht, an welchen Stellen längere Pausen zu beobachten sind:

(1) Somit wäre (49 Sek. Pause)

(2) Somit wären die behau

(3) Somit (25 Sek. Pause)

(4) Somit wäre meiner Meinung nach di

(5) Somit ist meiner Meinung nach di

(6) Somit ist die Kritik meiner Meinung nach (20 Sek. Pause)

(7) Somit ist die Kritik, „Naturschützer seien meiner Meinung nach

(geht nach oben im Text und ergänzt die Anführungszeichen bei „Naturschützer als Traumtänzer“)

←466 | 467→

(8) Somit ist die Kritik, „Naturschützer seien Traumtänzer“, meiner Meinung nach

(9) Somit ist die Kritik, dass „Naturschützer Traumtänzer seien “, meiner Meinung nach (30 Sek. Pause)

(sagt: „nicht deprimierend, sondern … nicht gerechtfertigt“)

(10) Somit ist die Kritik, dass „Naturschützer Traumtänzer seien “, meiner Meinung nach nicht gerechtfertigt. (CS6, Aufnahme 3, #00:36:51# bis #00:40:44#)

In dieser Formulierungssequenz findet sich eine der seltenen Stellen, an denen Gellért laut denkt (vgl. Abschnitt 5.4.2.3.). In diesem Fall sucht er eine Formulierung und spricht sie laut aus – was auf der Tonspur von Snagit zu hören ist.

Ervin (CS8) arbeitet ebenfalls linear. Die Formulierungen werden über Überarbeitungen entwickelt, Formulierungsvarianten werden Schritt für Schritt ‚ausgerollt‘. Überarbeitet wird jeweils am Ende der Formulierung. Wenn sich der Satzanfang ändert, wird die ganze Formulierung umgeschrieben. Unproblematische Stellen entstehen in wenigen Überarbeitungsschritten, an schwierigen Stellen erhöht sich die Zahl der Schritte. Die Anfangssequenz des Elternbriefs zur Masernimpfung illustriert die Dynamik von Ervins Arbeitsweise: Die Anfangsformulierungen hat Ervin offenbar bereits fast fertig im Kopf, sie entstehen in nur wenigen Schritten. Das Überarbeiten setzt bei schwierigeren Textstellen ein: Ervin beginnt den ersten Satz „This letter concerns our recent change of policy regarding the enrollment of stude“ ohne eine einzige Änderung, bleibt dann aber mitten im Wort stehen und ändert auf „children“, bevor er den Satz vollendet mit: „in our kindergarden programme.“ Ohne Pause setzt er mit dem zweiten Satz fort:

(1) It has come to our attention, that some of the students are not vaccinate (#00:02:02-4#)

(2) It has come to our attention, that some of the students were not v (#00:02:41-0#)

(3) It has come to our attention, that some of the students are unvaccinated against measles. (#00:02:50-0#)

Ervin nimmt also nur geringfügige Änderungen vor. Er weiß offenbar schon ziemlich genau, was er wie ausdrücken möchte. Die Überlegungen beziehen sich auf winzige Details. Beim Weiterschreiben kommt Ervin an eine Stelle, wo er ein Formulierungsproblem im Sinne von Antos (1982: 32) lösen muss: ein Kommunikationsproblem, das vom Schreiber erkannt „und durch eine spezifische Textherstellung gelöst“ wird bzw. werden soll.

Die Anforderungen bei der Lösung des Formulierungsproblems sind nicht heuristischer Natur (die Informationen sind vorgegeben), sondern rhetorischer: Es geht um ein ‚Austüfteln‘ einer adäquaten Lösung. Das Kommunikations- und Formulierungsproblem besteht darin, dass Eltern klargemacht werden muss, dass ihre Kinder den Kindergarten nur noch besuchen dürfen, wenn sie gegen Masern geimpft sind. Diese Information muss so verpackt werden, dass Eltern sie nachvollziehen und akzeptieren können. Dazu gehört, Verständnis für die Entscheidung ←467 | 468→einiger Eltern zu äußern, die ihre Kinder nicht impfen wollen. Das Problem ist verhältnismäßig ‚well-defined‘: die Formulierung muss bestimmte, relativ klare Anforderungen erfüllen.

Ervins Problemlösestrategie besteht darin, verschiedene Formulierungsvarianten zu testen und sich so Schritt für Schritt an eine Lösung heranzutasten. Das Problem des Satzanfangs hat er zunächst schnell gelöst und konzentriert sich auf das kommunikative Hauptproblem, nämlich den Eltern eine unangenehme Nachricht annehmbar nahezubringen. Hier eine Übersicht über die Formulierungsschritte:

(1) The (#00:07:02-9#)

(2) However (#00:07:21-5#)

(3) Even though the concerned parents might be well intended regarding their child’s (#00:08:31-1#)

(4) Even though the concerned parents might be well intended thinking about the (#00:08:42-4#)

(5) Even though the concerned parents might be well intended thinking about reasons (#00:08:50-8#)

(6) Even though the concerned parents might be well intended in thinking that (#00:09:46-6#)

(7) Even though the concerned parents might be well intended in their refusal (#00:10:25-5#)

(8) Even though the concerned parents refusal of vaccinating their children might be a well intended effort, considering the misleading information propagated by the media (#00:11:58-5#)

(9) Even though the concerned parents’ refusal of vaccinating their children might be a well intended effort to ensure, considering the misleading information propagated by the media (#00:12:28-7#)

(10) Even though the concerned parents’ refusal of vaccinating their children might be a well intended effort to avoid health risks, considering the misleading information propagated by the media (#00:12:41-4#)

(11) Even though the concerned parents’ refusal of vaccinating their children might be an apparently well intended effort to avoid health risks, (#00:14:30-2#)

(12) Even though the concerned parents’ refusal of vaccinating their children might look like an apparently well intended effort to avoid health risks, the information (#00:15:10-8#)

(13) Even though the concerned parents’ refusal of vaccinating their children might seem an apparently well intended effort to avoid health risks, the information (#00:15:16-9#)

(14) Even though the concerned parents’ refusal of vaccinating their children might seem an apparently well intended effort to avoid health risks, we cannot allow unvaccinated students in our facilities. (#00:15:55-3#)

(15) The concerned parents’ refusal of vaccinating their children might seem an apparently well intended effort to avoid health risks, however we cannot allow unvaccinated students in our facilities. (#00:16:44-9#)

←468 | 469→

(16) The concerned parents’ refusal of vaccinating their children might seem a well intended effort to avoid health risks, however the information that lead to this we cannot allow unvaccinated students in our facilities. (#00:17:03-5#)

(17) The concerned parents’ refusal of vaccinating their children might seem a well intended effort to avoid health risks, however the information that lead to their acting this way is not supported by experts – it is propagated we cannot allow unvaccinated students in our facilities. (#00:18:37-3#)

(18) The concerned parents’ refusal of vaccinating their children might seem a well intended effort to avoid health risks which are believed to be associated with the MMR-Vaccine, however the information that lead to their acting this way is not supported by experts – it is propagated we cannot allow unvaccinated students in our facilities. (#00:20:06-5#)

(19) The concerned parents’ refusal of vaccinating their children might seem a well intended effort to avoid health risks which are believed to be associated with the MMR-vaccine. However the information that lead to their acting this way is not supported by experts – it is propagated we cannot allow unvaccinated students in our facilities. (#00:20:28-0#)

(20) The concerned parents’ refusal of vaccinating their children might seem a well intended effort to avoid health risks which are believed to be associated with the MMR-vaccine. However most of what we know concerning the vaccine is based on (#00:21:15-7#)

(21) The concerned parents’ refusal of vaccinating their children might seem a well intended effort to avoid health risks which are believed to be associated with the MMR-vaccine. However almost (#00:21:43-4#)

(22) The concerned parents’ refusal of vaccinating their children might seem a well intended effort to avoid health risks which are believed to be associated with the MMR-vaccine. However all the arguments against it are based on myths and information that is not supported by experts. (#00:23:15-7#)

Mit Version 22 beendet Ervin die Arbeit an dieser Textstelle, fügt allerdings die Information, dass Kinder ohne Impfung nicht in den Kindergarten dürfen, noch davor ein und knüpft sie an den Satz an, der von einem Risiko spricht, das von ungeimpften Kindern ausgeht. Die neue Version der in (1) bis (22) bearbeiteten Textstelle ist fett markiert:

(23) Dear parents,

This letter concerns our recent change of policy regarding the enrollment of children in our kindergarden programme. It has come to our attention, that some of the students are not vaccinated against measles, which means that they pose a hazardous risk for their fellow classmates. Therefore, we cannot allow the access of unvaccinated children to our facilities.

←469 | 470→

The concerned parents’ refusal of vaccinating their children might seem an apparently well intended effort to avoid health risks which are believed to be associated with the MMR-vaccine. However, all the arguments against it are based on myths and information that is not supported by experts. (#00:24:45-5#)

Während der erste Absatz in 5 Minuten entstanden ist, hat Ervin am zweiten Absatz fast 18 Minuten gearbeitet. Während dieser Zeit hat er schrittweise eine Formulierung entwickelt, die geeignet ist, das kommunikative Problem zu lösen. Er macht immer wieder Nachdenkpausen und schlägt vereinzelt Vokabular nach. Dieses unterschiedliche Schreibtempo an verschiedenen Stellen zeigt den Einfluss der jeweiligen Anforderungen und Herausforderungen in einer Schreibsituation auf das Aktualverhalten beim Formulieren.

7.5.3.2.3 Mit Parallelversionen arbeiten: Kerstin

Wenn neue Formulierungsvarianten entwickelt werden, bedeutet dies ein Ersetzen der älteren. Die alten Formulierungen werden direkt überschrieben (wie bei Gellért oder Ervin) oder vor dem Neuformulieren gelöscht (wie bei Carmen), manchmal wird mit Parallelversionen gearbeitet: Dabei bleiben zwei (oder mehr) Formulierungsvarianten gleichzeitig sichtbar. Dies ist bei Kerstin (CS12) immer wieder zu sehen: Sie trennt die Alternativformulierungen vorübergehend durch eine Leerzeile, die ältere Formulierung wird erst gelöscht, nachdem die neuere fertig ist.

Das Erstellen der neuen Formulierung kann dadurch erleichtert werden, dass auf älteren Formulierungen aufgebaut werden kann, die mögliche Lösungsvarianten für heuristische und rhetorische Probleme festhalten. Sind ‚alte‘ und ‚neue‘ Formulierungsvarianten gleichzeitig sichtbar, erleichtert dies den Vergleich anhand unterschiedlicher (Qualitäts-)Kriterien. Meistens wird die ‚alte‘ Formulierung gelöscht, sobald die ‚neue‘ vollständig ausformuliert ist. Dies geschieht aber nicht immer: Manchmal lässt Kerstin beide Varianten eine Weile stehen, trennt sie durch Schrägstriche oder schreibt eine Variante in Versalien. Die Entscheidung darüber, welche der beiden Formulierungen schließlich im Zieltext stehen soll, wird damit etwas verschoben. Das Entwickeln einer Alternative ist in diesen Fällen nicht dadurch initiiert, dass die ursprüngliche Formulierung als ungeeignet klassifiziert worden wäre, sondern vielmehr durch eine alternative Formulierungsidee, die sich beim Feilen am Text ergibt.130 Das schrittweise Herantasten an die gewünschte Formulierung beinhaltet hier offensichtlich ein Testen von verschiedenen Formulierungsvarianten, die miteinander verglichen werden, bis die (vorläufig) „richtige“ gefunden ist. Dies zeigen die folgenden beiden Beispiele:

←470 | 471→

Beispiel 1:

(1) … metaphors, the most famous of which include “transfer” or the “building of bridges” … (CS12, abstract, #00:13:38-7#)

(2) … metaphors, SUCH AS the most famous of which include “transfer” or the “building of bridges” … (#00:20:25-7#)

(3) metaphors, such as “transfer” or the “building of bridges” … (#00:23:54#)

Beispiel 2:

(1) … the way, translation is carried out by their holders. (#00:15:01-0#)

(2) … the way, PEOPLE TRANSLATE translation is carried out by their holders. (#00:20:17-1#)

(3) … the way people translate. (#00:24:23-6#)

Die Formulierung erfolgt jeweils in drei Schritten, die in unterschiedlichen Revisionsdurchgängen erfolgen. Dazwischen ist Kerstin an und mit anderen Stellen im Text beschäftigt.

7.5.3.2.4 Formulierungen nicht-linear ausdifferenzieren

Ein Ausdifferenzieren von Formulierungen bei der Niederschrift ist bei Manuel (CS10) zu beobachten. Wie viele Schritte es sind, variiert situativ. Manuel hat im Interview angegeben, dass ihm das Verfassen der Seminararbeit nicht leichtgefallen ist, weil er sich erst in das Thema habe einarbeiten müssen und weil er oft erst beim Schreiben Schritt für Schritt entwickelt habe, was er sagen möchte. Dies wird ihm beim Lesen der Fallstudie besonders deutlich, er vergleicht seine Vorgehensweise bei der Seminararbeit mit seiner MA-Arbeit (die er nach dem Interview verfasst hat):

Insgesamt ist mir aufgefallen, dass ich beim Schreiben meiner MA-Arbeit […] zwar auch redigierend gearbeitet habe, aber die Sätze schneller ein erstes Zwischenergebnis erreicht haben. Dies hängt vielleicht damit zusammen, dass das Thema für mich von vornherein klarer war und ich weniger schreibend nachdenken musste, was der Fokus oder Inhalt eines Absatzes in Hinblick auf die Forschungsfrage sind. Ich hatte beim Lesen deiner Analyse der Entstehung einzelner Sätze stark das Gefühl, dass mir oft noch nicht klar war, was ich genau damit aussagen will. Das war bei der MA-Arbeit viel weniger der Fall. (Anm. von Manuel beim Lesen der Fallstudie)

Manuel verfasst seine Seminararbeit in ca. 21 Stunden: Er hat den gesamten Schreibprozess am Computer aufgezeichnet, vom Erstellen des Templates bis zur fertigen Endversion. Nur das vorbereitende Lesen ist nicht Teil der Aufnahmen. Manuel schreibt gezielt, fokussiert und geübt. Das Formulieren in seiner L2 Deutsch bereitet ihm wenig Mühe. Deshalb kann er sich auf wiederholte Umformulierungen einlassen, die direkt in der Zielsprache stattfinden. Stellenweise ist zu sehen, wie sich der Sinn der Aussage beim Formulieren entwickelt oder verändert. Das folgende Beispiel zeigt eine solche Ausdifferenzierung von Sinn, die ←471 | 472→in vielen kleinen Schritten erfolgt. Die Bezüge im Satz verschieben sich dabei: Zu Beginn geht es um eine Aussage über die Fokussierung der Qualitätsforschung auf das Konferenz- und Simultandolmetschen. Am Ende bezieht sich der Ausdruck „Fokussierung“ auf die Beschäftigung mit Machtverhältnissen im Bereich des Kommunaldolmetschens. Manuel legt klar, dass das Kommunaldolmetschen nicht sein Thema ist, sondern dass er sich mit Konferenzdolmetschen (insbesondere mit Simultandolmetschen) beschäftigt. Die folgende Aufstellung zeigt, an welchen Stellen Manuel Änderungen vornimmt. Der besseren Übersichtlichkeit halber sind die jeweils neu formulierten Anteile fett gesetzt. Wenn an einer Stelle nur etwas gelöscht wurde, ist dies durch Durchstreichen markiert:

(1) Ebenfalls zu berücksichtigen sit die starke Fokussierung der (#00:19:38#)

(2) Ebenfalls zu berücksichtigen ist die starke Fokussierung der Qualitätsforschung auf die (#00:19:47#)

(3) Ebenfalls zu berücksichtigen ist die starke Fokussierung der Qualitätsforschung auf das Konferenz- insbesondere auf das Simultandolmetschen (#00:20:00#)

(37 Sekunden Pause)

(4) Ebenfalls zu berücksichtigen sind die Unter die starke Fokussierung der Qualitätsforschung auf das Konferenz- insbesondere auf das Simultandolmetschen (#00:20:42#)

(5) Ebenfalls zu berücksichtigen ist, dass sich diese Arbeit weniger mit der Qualitätsbeurteilung im Bereich des Kommunaldolmetschen besch die starke Fokussierung der Qualitätsforschung auf das Konferenz- insbesondere auf das Simultandolmetschen (#00:21:19#)

(6) Ebenfalls zu berücksichtigen ist, dass sich diese Arbeit weniger mit der Qualitätsbeurteilung im Bereich des Kommunaldolmetschen fokussiert, sondern die starke Fokussierung der Qualitätsforschung auf das Konferenz- insbesondere auf das Simultandolmetschen (#00:21:29#)

(7) Ebenfalls zu berücksichtigen ist, dass sich diese Arbeit weniger mit der Qualitätsbeurteilung im Bereich des Kommunaldolmetschen fokussiert, die die starke Fokussierung der Qualitätsforschung auf das Konferenz- insbesondere auf das Simultandolmetschen (#00:21:32#)

(1 Minute, 13 Sekunden Pause, Blättern)

(8) Ebenfalls zu berücksichtigen ist, dass sich diese Arbeit weniger mit der Qualitätsbeurteilung im Bereich des Kommunaldolmetschen auseinandersetzen so, die die starke Fokussierung der Qualitätsforschung auf das Konferenz- insbesondere auf das Simultandolmetschen (#00:23:07#)

(9) Ebenfalls zu berücksichtigen ist, dass sich diese Arbeit weniger mit der Qualitätsbeurteilung im Bereich des Kommunaldolmetschen auseinandersetzen will, in dem eine starke Fokussierung auf die Machtverhältnisse in der direkten Kommunikationssituation und der einfluss des Genders der Qualitätsforschung auf das Konferenz- insbesondere auf das Simultandolmetschen (#00:23:54#)

←472 | 473→

(10) Ebenfalls zu berücksichtigen ist, dass sich diese Arbeit weniger mit der Qualitätsbeurteilung im Bereich des Kommunaldolmetschen auseinandersetzen will, in dem eine starke Fokussierung auf die Machtverhältnisse in der direkten Kommunikationssituation und der Einfluss des Geschlechts auf der Qualitätsforschung auf das Konferenz- insbesondere auf das Simultandolmetschen (#00:24:10#)

(23 Sekunden Pause)

(11) Ebenfalls zu berücksichtigen ist, dass sich diese Arbeit weniger mit der Qualitätsbeurteilung im Bereich des Kommunaldolmetschen auseinandersetzen will, in dem eine starke Fokussierung auf die Machtverhältnisse in der direkten Kommunikationssituation und der Einfluss des Geschlechts auf den Verlauf der Kommunikationssituation. (#00:24:47#)

(12) Ebenfalls zu berücksichtigen ist, dass sich diese Arbeit weniger mit der Qualitätsbeurteilung im Bereich des Kommunaldolmetschen auseinandersetzen will, in dem eine starke Fokussierung auf die Machtverhältnisse in der direkten Kommunikationssituation und der Einfluss des Geschlechts auf den Verlauf der Kommunikationssituation. (#00:24:47#)

(13) Ebenfalls zu berücksichtigen ist, dass sich diese Arbeit weniger mit der Qualitätsbeurteilung im Bereich des Kommunaldolmetschen auseinandersetzen will, in dem eine starke Fokussierung auf die Machtverhältnisse und zu einem geringen Teil auf den Einfluss des Geschlechts auf den Verlauf der Kommunikationssituation. (#00:25:16#)

(scrollt nach oben und überarbeitet den ersten Satz der Einführung noch einmal; fügt einen Aspekt zum Simultandolmetschen ein, überarbeitet dann den zweiten Satz und einen Satz im vorletzten Absatz; bis #00:27:57#)

(14) Ebenfalls zu berücksichtigen ist, dass sich diese Arbeit weniger mit der Qualitätsbeurteilung im Bereich des Kommunaldolmetschen auseinandersetzen will, in dem eine starke Fokussierung auf die Machtverhältnisse und zu einem geringen Teil auf den Einfluss des Geschlechts auf den Verlauf der Kommunikationssituation. (#00:28:01#)

(15) Ebenfalls zu berücksichtigen ist, dass sich diese Arbeit weniger mit der Qualitätsbeurteilung im Bereich des Kommunaldolmetschen auseinandersetzen will, in dem eine starke Fokussierung auf die Machtverhältnisse und den Einfluss äußerer Faktoren – wie das auf den Verlauf der Kommunikationssituation. (#00:28:15#)

(16) Ebenfalls zu berücksichtigen ist, dass sich diese Arbeit weniger mit der Qualitätsbeurteilung im Bereich des Kommunaldolmetschen auseinandersetzen will, in dem eine starke Fokussierung auf die Machtverhältnisse und den Einfluss äußerer Faktoren – wie z.B. das Geschlecht – auf den Verlauf der Kommunikationssituation. (#00:28:31#)

(17) Ebenfalls zu berücksichtigen ist, dass sich diese Arbeit weniger mit der Qualitätsbeurteilung im Bereich des Kommunaldolmetschen auseinandersetzen will, in dem eine starke Fokussierung auf die Machtverhältnisse und den Einfluss äußerer Faktoren – wie z.B. das Geschlecht – auf den Verlauf der ←473 | 474→Kommunikationssituation, sondern sich dem Konferenzdolmetschen und den (#00:28:51#)

(36 Sekunden Pause)

(18) Ebenfalls zu berücksichtigen ist, dass sich diese Arbeit weniger mit der Qualitätsbeurteilung im Bereich des Kommunaldolmetschen auseinandersetzen will, in dem eine starke Fokussierung auf die Machtverhältnisse und den Einfluss äußerer Faktoren – wie z.B. das Geschlecht – auf den Verlauf der Kommunikationss zu beobachten ist ,ituation, sondern sich dem Konferenzdolmetschen und den (#00:29:36#)

(19) Ebenfalls zu berücksichtigen ist, dass sich diese Arbeit weniger mit der Qualitätsbeurteilung im Bereich des Kommunaldolmetschen auseinandersetzen will, in dem eine starke Fokussierung auf die Machtverhältnisse und den Einfluss äußerer Faktoren – wie z.B. das Geschlecht – auf den Verlauf der Kommunikationssituation zu beobachten ist, sondern sich dem Konferenzdolmetschen und den (#00:29:52#)

(20) Ebenfalls zu berücksichtigen ist, dass sich diese Arbeit weniger mit der Qualitätsbeurteilung im Bereich des Kommunaldolmetschen auseinandersetzen will, in dem eine starke Fokussierung auf die Machtverhältnisse und den Einfluss äußerer Faktoren – wie z.B. das Geschlecht – auf den Verlauf der Kommunikationssituation zu beobachten ist, sondern sich dem Konferenzdolmetschen und insbesondere dem Simultandolmetschen wenden will. (#00:30:09#)

(5 Sekunden Pause)

(21) Ebenfalls zu berücksichtigen ist, dass sich diese Arbeit weniger mit der Qualitätsbeurteilung im Bereich des Kommunaldolmetschen auseinandersetzen will, in dem eine starke Fokussierung auf die Machtverhältnisse und den Einfluss äußerer Faktoren – wie z.B. das Geschlecht – auf den Verlauf der Kommunikationssituation zu beobachten ist, sondern sich dem Konferenzdolmetschen und insbesondere dem Simultandolmetschen zuwenden will, in dem (#00:30:42#)

(22) Ebenfalls zu berücksichtigen ist, dass sich diese Arbeit weniger mit der Qualitätsbeurteilung im Bereich des Kommunaldolmetschen auseinandersetzen will, in dem eine starke Fokussierung auf die Machtverhältnisse und den Einfluss äußerer Faktoren – wie z.B. das Geschlecht – auf den Verlauf der Kommunikationssituation zu beobachten ist, sondern sich dem Konferenzdolmetschen und insbesondere dem Simultandolmetschen zuwenden will (vgl. Fischer 2011: 105). (CS10, Aufnahme 4, #00:31:05#)

Manuel nimmt häufig im Inneren der Formulierung Änderungen vor. Dies ist typisch für seinen Formulierungsprozess. Hinsichtlich der Anzahl der Formulierungsschritte handelt es sich um ein Extrembeispiel, qualitativ verdeutlicht es Manuels Arbeitsweise aber gut.

Manuel entwickelt Formulierungen direkt bei der Niederschrift und redigiert dabei viel. An unproblematischen Stellen entstehen Formulierungen in deutlich weniger Schritten – und manchmal in einem Guss. Bei der zitierten Sequenz löst ←474 | 475→Manuel ein ‚ill-defined‘ Problem: Er gibt an der Stelle komplexe Informationen darüber, was er in der Arbeit vorhat – und definiert dies gleichzeitig für sich selbst. Er bearbeitet also ein heuristisches Problem. Manuel ist an dieser Stelle konzentriert auf die Entwicklung seiner Perspektive auf das Thema, und schaut nicht immer ganz genau, wo er hinklickt. So schreibt er etwa in (18) eine Ergänzung an eine unpassende Stelle (einen Satzteil mitten in ein Wort), sodass er die Änderung in (19) wieder zurücknimmt und die Ergänzung nun an die richtige Stelle setzt. Bei (22) hat er eine Version geschaffen, mit der er (vorläufig) zufrieden ist und die eine präzise Aussage über einen Aspekt seiner Arbeit trifft. Die Lösung des Problems ‚strahlt‘ – noch während der Bearbeitung – auf andere Stellen des Texts aus: Zwischen Variante (13) und (14) wechselt Manuel an den Beginn der Einführung und nimmt dort Ergänzungen bzw. Änderungen vor. Auf den Aufnahmen ist mehrfach zu beobachten, dass Manuel verzahnt an verschiedenen Textstellen arbeitet, um den logischen Zusammenhang seines Texts zu sichern (daran zeigt sich, dass er einen guten Überblick über den entstehenden Text hat).

An heuristisch und/oder rhetorisch komplexen Textstellen arbeitet Manuel intensiv und testet in mehreren Varianten, wie viele und welche Informationen in einen Satz verpackt werden (können), wie sie angeordnet werden und mit welchen sprachlichen Mitteln sie wiedergegeben werden. Unproblematische Stellen werden hingegen relativ rasch formuliert. Der Wechsel zwischen solchen Routine-Textstellen und komplexen Passagen, die viel an Aufmerksamkeit und Geduld erfordern, erzeugt die spezifische Dynamik von Manuels Textproduktion.

7.5.4 Auf rhetorische Anforderungen fokussieren

Die Arbeit an der Gestaltung kann integriert mit anderen Teilaktivitäten stattfinden – oder explizit werden, wenn der Fokus in einer Schreibsituation direkt auf die rhetorischen Belange gerichtet wird, z.B. wenn bestimmte Aspekte der Gestaltung als besonders herausfordernd – oder besonders wichtig – empfunden werden. Ein solcher Fokus auf die Textgestaltung bedeutet u.a., dass die heuristische Dimension vorübergehend ausgeblendet wird und die Schreiber*innen sich ganz auf die mikro-, meso- oder makrostrukturelle Gestaltung des Zieltexts konzentrieren.

Für die rhetorische Gestaltung des Zieltexts ist zuweilen notwendig, ihn auf einer Metaebene zu betrachten. Am Beispiel Carmen (CS11, vgl. Abschnitt 7.4.3.) war bereits zu sehen, wie eine Schreiberin sich analytisch mit einem selbst verfassten Text auseinandersetzt. Während diese Analyse in Carmens Fall durch eine besondere Aufgabenstellung initiiert wird, ist bei anderen Schreiber*innen zu beobachten, wie sie Ähnliches in Eigenregie vollziehen. Wie sie dabei vorgehen, wird in den folgenden Abschnitten skizziert.

7.5.4.1 Die Kommunikationssituation analysieren

Die Analyse der Kommunikationssituation erfolgt häufig integriert in die Planungsphase. So notiert Kerstin (CS12) in der Schreibsession für das Abstract zu ←475 | 476→Beginn einige wichtige Aspekte aus dem Textauftrag. Daniel (CS2) macht ebenfalls Notizen zum Textauftrag (PIK-Prüfung). Ervin (CS8) hat sich für die Auftragsanalyse bei der PIK-Prüfung eine Checkliste erarbeitet, auf der er später für andere Textproduktionsaufgaben aufbaut. Die Checkliste enthält sieben Kriterien: Textproduzent, Textrezipient, Medium, Funktion, Zweck und Anlass. Für das Abstract seiner Seminararbeit wandelt er seine Checkliste etwas ab: Die Kategorien sind nun Titel, Rezipient, Textsorte, Medium, Zweck und Funktion. Ervin entwickelt seine „Checkliste“ also je nach Kommunikationssituation flexibel weiter.

7.5.4.2 Den eigenen Text an einer Vorlage ausrichten

Eine verbreitete Strategie für die Arbeit an der Textgestaltung ist die Orientierung an Beispieltexten, die in ihrer Gestaltung dem intendierten Zieltext ähneln. Auf ein solches Heranziehen von Paralleltexten im Kontext der vorbereitenden Recherche wurde bereits eingegangen. Eine besondere Form der Arbeit mit einem Paralleltext ist bei Elisabeth (CS14) zu sehen. Sie verfasst im Lehramtsstudium Anglistik einen „Final Essay“, der auf eine potentielle spätere Veröffentlichung ausgerichtet ist. Elisabeth behandelt in ihrem Text Einsatzmöglichkeiten politischer Satire im Unterricht am Beispiel einer Folge des kanadischen „Rick Mercer Report“. Für den Einstieg in den Text orientiert sie sich auf der Produktebene an einer Beispiel-Einleitung, die von der Lehrveranstaltungsleitung als gelungenes Beispiel zur Verfügung gestellt worden und mit erläuternden Kommentaren versehen ist. Somit muss Elisabeth sich nicht wie Gellért und Andrea ihren Paralleltext selbst suchen und seine Brauchbarkeit beurteilen können. Sie weiß von vornherein, dass dieser Text den Qualitätskriterien für die Textsorte entspricht und eine brauchbare Vorlage als Parallel- und Modelltext abgibt.

Der Modelltext ist mit Kommentaren zu den mesostrukturellen ‚Moves‘ (vgl. Abschnitt 1.4.2.1.) versehen. So lautet etwa der Kommentar zum ersten Satz „First sentence overview“. Als Elisabeth beginnt, ihre Einleitung zu schreiben, beginnt sie zunächst, einen ersten Satz zu formulieren, wirft dann aber einen Blick auf die kommentierte Vorlage-Einleitung und stellt offenbar fest, dass die begonnene Formulierungsvariante zu allgemein ist, um einen Überblick zu geben. Sie verwirft den Formulierungsansatz und beginnt noch einmal neu:

(1) Politics are a primary topic for every (#00:00:31#)

(2) Politics are a primary topic for citizens. (#00:00:38#)

(3) Politics are a primary topic for citizens but mostly very (#00:00:47#)

(4) Politics are a primary topic for citizens but mostly too compley to (#00:00:49#)

(5) Politics are a primary topic for citizens but mostly not accessible to the average (6 Sekunden Pause) person. (#00:01:09#) Rick Mercer seeks to (#00:01:14#)

(Sieht sich die Beispiel-Einleitung an, löscht das Geschriebene und beginnt noch einmal neu)

(6) Politics (#00:01:28#)

←476 | 477→

(7) Political (#00:01:31#)

(8) TV satire and political satire in particular, (#00:01:41#)

(9) TV satire, and political satire in particular, (#00:01:41#)

(10) TV satire, and political satire in particular, has become increasingly popular in the past years. (#00:02:00#)

Der Satz ist der erste im Text und gleichzeitig der erste, den Elisabeth für die Arbeit schreibt. Die Formulierung wird linear ‚ausgerollt‘, Änderungen finden – ähnlich wie bei Carmen – immer am vorläufigen Ende statt. In (2) lässt Elisabeth das „every“ weg und schließt den Satz mit einem Punkt ab. In (3) beschließt sie, den in (2) bereits – vorläufig – abgeschlossenen Satz doch noch fortzusetzen, und testet dann verschiedene Formulierungsvarianten nach „mostly“, bis sie in (5) eine gefunden hat, die ihr zusagt. Nach dem Blick auf den Paralleltext verwirft sie den Beginn aber wieder und beginnt in (6) noch einmal neu, diesmal stärker fokussiert auf ihr Thema und weniger allgemein: In (7) wird aus „politics“ das Adjektiv „political“: Aus dem großen Themenbegriff wird ein Aspekt herausgegriffen, den Elisabeth in (8) genauer ausführt, nämlich politische Satire. In (9) und (10) wird der Satz vollendet. Elisabeth weicht von der Linearität etwas ab, nimmt in (8) eine Ergänzung am Anfang vor, bevor der zunächst begonnene Satzteil als Einschub interpretiert wird (9). Im abschließenden Überarbeitungsdurchgang in der fünften und letzten Aufnahme überarbeitet Elisabeth viele andere Textstellen in ihrer Arbeit – der Textbeginn bleibt aber, wie er ist; dafür hat Elisabeth in den 10 oben beschriebenen Schritten bereits die Endversion gefunden.

7.5.4.3 Textanalyse mittels Farbcode: Beispiel Elisabeth

Elisabeth (CS14) hat für ihren „Final Essay“ eine Reihe von relativ detaillierten Vorgaben einzuhalten, zum Paragraph Writing und zum Aufbau insgesamt. Der kommentierte Beispieltext soll die Umsetzung dieser Vorgaben erleichtern, indem er als Paralleltext herangezogen werden kann. Im Laufe ihres Schreibprozesses greift Elisabeth immer wieder auf den Beispieltext zurück und analysiert nach Abschluss der Rohfassung den Aufbau ihres Texts. Elisabeth arbeitet bei dieser Kontrollanalyse mit einem Farbcode (vgl. Abb. 25):

Rot steht für (wörtliche und indirekte) Zitate, Definitionen und Informationen, bei denen noch eine Quellenangabe fehlt.

Grün (in verschiedenen Schattierungen) steht für Beispiele und Beschreibung des Analysematerials.

Hellblau steht für Empfehlungen für die Arbeit mit dem Material im Unterricht.

Abb. 25: Farbige Markierungen im eigenen Text (CS14, Aufnahme 5, #00:23:45#)

Elisabeth beschränkt sich in diesem Analysedurchgang nicht darauf, Textstellen farbig zu markieren, sie nimmt an mehreren Stellen Ergänzungen vor. Die Analyse dient also der Textoptimierung. Gegen Ende dieser letzten Aufnahme werden die Farbmarkierungen wieder entfernt. Der Text ist am Ende der Aufnahme weitgehend fertig.

←477 | 478→

7.5.4.4 Stellen für die spätere Bearbeitung markieren

Stellen für eine spätere Bearbeitung zu markieren oder Kommentare im Text zu hinterlassen, die bereits den Fokus für die spätere Bearbeitung vorgeben, ist eine Strategie, die in Elisabeths Aufnahmen immer wieder zu beobachten ist. Sie markiert Stellen, an denen noch etwas fehlt (z.B. nötige Quellenbelege) in Rot. Elisabeth verwendet nicht nur Farben, sondern schreibt mit der Kommentarfunktion Nachrichten an sich selbst. Die Kommentare beziehen sich auf Entscheidungen, die noch getroffen werden müssen, z.B. im Hinblick auf die Informationsauswahl oder auf (lexikalische) Details, die noch zu recherchieren sind. Die Abb. 26 zeigt ein Beispiel für einen solchen Kommentar.

Abb. 26: Markierter Satz mit Kommentar (CS14, Aufnahme 3, #01:36:22#)

Elisabeth ist an dieser Stelle offenbar am Überlegen, welche Informationen sie wie ausführlich an einer bestimmten Stelle einbauen soll. Sie markiert einen Satz mit einer Aussage über den Hauptfokus ihres Essays. Diese Information sucht sie später noch einmal gezielt heraus, markiert sie und kommentiert sie mit „not sure“. In einem nächsten Schritt entscheidet sie sich dafür, den ganzen Satz zu löschen, markiert aber das letzte Wort des vorigen Satzes und fügt dort einen Kommentar ←478 | 479→ein, aus dem genauer hervorgeht, worum es ihr geht: „soll ich da auch quasi eine inhaltsangabe geben? also ‚this essay analyzes x, then y, then z‘?“ (vgl. Abb. 27).

Abb. 27: Kommentar mit Frage zur Informationsauswahl (CS14, Aufnahme 3, #01:37:02#)

Elisabeth überlegt hier offensichtlich, wie sie mit der Leser*innen-Führung in ihrem Text umgehen soll. In der Endversion findet sich dann doch wieder eine Stelle, in der sie über den Fokus ihres Texts informiert, allerdings an einer anderen Stelle in der Einleitung.

Andrea (CS1) hinterlässt ebenfalls Markierungen und Kommentare für sich selbst in ihrem Text. Sie notiert, was später noch bearbeitet werden soll. Sie schreibt ihre Kommentare direkt in den Fließtext (und verwendet dafür nicht wie Elisabeth die Kommentarfunktion). Die entsprechenden Textstellen werden farbig markiert und/oder mit anderen Mitteln als Notizen gekennzeichnet. Die Abb. 28 zeigt ein Beispiel, in dem die Kommentarnotiz durch eine Leerzeile abgesetzt und zudem durch + gekennzeichnet ist. Es ist zu sehen, dass Andrea das deutsche Wort ‚Lernerorientierung‘ in einen ungarischen Satz einbindet, und das Akkusativ-Suffix -ot anhängt. Solche Sprachmischungen kommen in Andreas Notizen und Zwischenversionen immer wieder vor (vgl. Abschnitt 8.3.).

Abb. 28: Textstellen für die spätere Bearbeitung markieren und kommentieren (CS1, MA8, #01:05:43#)

Die Abb. 28 zeigt zudem eine Notiz in roter Schrift, die sich auf ein Interview bezieht, das Andrea mit einem ungarischen Namen versehen hat. Solche roten ←479 | 480→Markierungen bedeuten zumeist, dass an dieser Stelle eine Angabe fehlt, etwas noch genauer ausgeführt werden muss oder eine kleine Information nachgeschlagen werden muss (z.B. fehlende Seitenzahlen von Quellenangaben sind häufig mit XX gekennzeichnet).

7.5.5 Zusammenfassung

Die Analyse von Strukturierung und Linearisierung macht individuell unterschiedliche Muster deutlich, die zudem situativ variieren können. Die Schreiber*innen unterscheiden sich darin, inwieweit sie linear oder nicht-linear arbeiten. Dabei lassen sich folgende Merkmalskombinationen unterscheiden:

A) Es wird durchgehend linear am Text gearbeitet.

B) Es wird makrostrukturell nicht-linear gearbeitet, innerhalb einer Textstelle jedoch linear.

C) Es wird die Textstruktur linear entwickelt, Formulierungen jedoch nicht-linear.

D) Es wird auf allen Ebenen nicht-linear gearbeitet.

E) Die Linearität variiert situativ: Schreiber*innen die tendenziell linear arbeiten, weichen von der Linearität ab, wenn die Situation es erfordert, z.B. wenn größere Mengen an Information verarbeitet werden müssen.

Nicht-lineares Arbeiten schafft Flexibilität in der Bearbeitung heuristischer Anforderungen. Sie können zerlegt werden, Details können schrittweise an unterschiedlichen Stellen eingearbeitet werden. Schreiber*innen, die gerne linear arbeiten, können die nicht-lineare Strukturentwicklung in eine vorgelagerte Planungsphase verlegen – oder in Kauf nehmen, bei Bedarf eine neue Textversion zu verfassen, in der sie die erste weiterentwickeln. Manche Formen der Strukturentwicklung sind an Langtexte oder Kurztexte geknüpft (vgl. Tab. 15).

Tab. 15: Vorgehensweisen bei der Entwicklung der Makrostruktur für Langtexte und Kurztexte (Übersicht)

VorgehensweiseLangtextKurztext
Die Struktur wird beim Drauflosschreiben im Flow entwickelt, bei Bedarf wird eine neue Version verfasst.--ja
Die Struktur wird beim Verfassen der Einleitung entwickelt.ja--
Die Struktur wird im Kopf entwickelt.teilweiseja
Es wird eine Grobstruktur Schritt für Schritt ausgebaut und verfeinertjaja
Die Textstruktur wird linear ‚ausgerollt‘.in Abschnittenja
Die Textstruktur wird schrittweise nicht-linear entwickelt und verfeinert.jaja
←480 | 481→

Bei der mikrostrukturellen Linearisierung, also der Entwicklung von Formulierungen kommen fließende Übergänge zwischen Notieren und Formulieren sowie zwischen Formulieren und Überarbeiten zum Tragen (vgl. Abschnitt 7.2.). Darüber hinaus können in Zwischenversionen neben der Zielsprache andere Sprachen vorkommen (vgl. Abschnitt 8.2. und 8.3.).

Formulierungen werden von manchen Schreiber*innen linear ‚ausgerollt‘, von anderen nicht-linear ‚von innen heraus‘ entwickelt. Längere Pausen und mehr Überarbeitungsschritte können als Hinweise auf Formulierungsprobleme (oder Formulierungsschwierigkeiten, vgl. Antos 1982 und Abschnitt 3.3.1.2.) interpretiert werden. Dabei müssen sie allerdings im Verhältnis zum ‚üblichen‘ Schreibverhalten betrachtet werden: Manche Schreiber*innen entwickeln ihre Formulierungen weitgehend als Prätexte im Kopf, andere bauen sie schriftlich durch viele Überarbeitungsschritte aus. Wie die Schreiber*innen dabei vorgehen, hat Einfluss auf ihr Pausenverhalten: Schreiber*innen, die viel mit Prätexten arbeiten, machen tendenziell mehr und längere Pausen als solche, die ihre Formulierungen überarbeitend bei der Niederschrift entwickeln.

In manchen Schreibsituationen wird explizit auf rhetorische Anforderungen der Textgestaltung fokussiert. In den Fallstudien konnten einige Teilaktivitäten beobachtet werden, die in einem solchen Fokus auf die rhetorische Dimension vollzogen werden: So wird etwa explizit die Kommunikationssituation analysiert und aus dieser Analyse werden Konsequenzen für die Zieltextgestaltung abgeleitet. Oder es wird der eigene Text anhand einer Vorlage ausgerichtet. Diese Vorlage kann ein Paralleltext sein oder eine Beschreibung von Textsortenkonventionen bzw. ‚Moves‘ auf einer Metaebene. Eine Schreiber*in analysiert ihren Textaufbau mittels eines Farbcodes. Darüber hinaus ist immer wieder zu beobachten, dass Textstellen für eine spätere Bearbeitung markiert werden. Zuweilen schreiben sich Schreiber*innen selbst Nachrichten in den Text, in denen sie offene Fragen hinsichtlich der Textgestaltung notieren oder festhalten, welche Aspekte noch bearbeitet werden müssen.

7.6 Dimensionen des Überarbeitens

Wenn Schreiber*innen Textstellen für eine spätere Bearbeitung markieren, dann planen sie im Formulierungsprozess Überarbeitungsschritte vor. Bei komplexeren, anspruchsvollen Texten ist das Überarbeiten von Texten, Textteilen, Formulierungen oder Prätexten ein wesentlicher Teil des Schreibprozesses (vgl. Stevenson/Schoonen/de Glopper 2006: 202) und wird häufig als ein Kennzeichen professionellen Schreibens betrachtet (vgl. Perrin/Jakobs 2007: 188, Lammertz/Heinke 2017: 92).131 Überarbeiten bedeutet, sich nicht mit der ersten Version ←481 | 482→zufriedenzugeben, sondern Versionen so lange weiterzuentwickeln, bis das Ergebnis den Anforderungen entspricht (vgl. Knorr 2012: 75). Hufeisen (2002: 155) sieht das Überarbeiten für alle Schreibtypen deshalb als bedeutsam und unverzichtbar an.

Das Überarbeiten ist ein wichtiges Unterscheidungskriterium zwischen dem „beiläufigen“ und dem „fokussierten“ Schreiben (vgl. Perrin/Gnach 2017: 179). Es wurde mehrfach beobachtet, dass erfahrene Schreiber*innen mehr überarbeiten als unerfahrene (vgl. z.B. Bereiter/Scardamalia 1987: 82, Rau 1994: 12 oder Baurmann 2002: 93), und dass das Schreibmedium Einfluss auf Überarbeitungen hat: Am Computer wird mehr überarbeitet als beim Schreiben mit der Hand (vgl. Bridwell-Bowles/Johnson/Brehe 1987: 82).

Empirisch können jene Überarbeitungen, die an bereits materialisierten Textteilen vollzogen werden, mit neueren Methoden wie Keystroke-Logging (vgl. Van Waes et al. 2016) oder Screen-Capturing-Videos gut beobachtet werden, auch in ihrer Funktion für das schrittweise Ausarbeiten von Text bzw. für die Qualitätskontrolle von bereits Geschriebenem. Die Bewegungen durch den Text geben Auskunft über Muster bei der Arbeit an Texten132 und den wechselnden Aufmerksamkeitsfokus im „Pingpong“ zwischen Detail und Gesamtgestalt (vgl Ortner 2000: 167).

Ähnlich wie das Planen kann das Überarbeiten großräumiger oder kleinräumiger betrachtet werden, und es zieht sich durch alle Phasen der Textproduktion (vgl. Bereiter/Scardamalia 1987: 82 und Stevenson/Schoonen/de Glopper 2006: 205). So lassen sich etwa bei der Textproduktion von Kerstin (CS12) folgende Arten von Revisionen unterscheiden:

Revisionen an den Notizen zur Textplanung;

Revisionen während des Schreibens an der Entwurfsfassung;

Revisionen in der Überarbeitungsphase unmittelbar nach Fertigstellung einer ersten Entwurfsfassung;

Revisionen in einer späteren Überarbeitungsphase aus zeitlicher Distanz;

Revisionen nach Feedback von außen.

Revisionen unterscheiden sich voneinander im Hinblick auf den Zeitpunkt und hinsichtlich ihres Fokus und ihrer Tiefe. Baurmann (2002: 93f) unterscheidet zwischen kleineren, kosmetischen Nachträgen, auf die Sprachrichtigkeit bezogenen Korrekturen, stilistischen Verbesserungen, Umsetzungen von einzelnen Textteilen und Neufassungen, die tief in den gesamten Schreibprozess eingreifen, und bezieht sich vor allem auf die Überarbeitungstiefe und den Überarbeitungsfokus (Formales, Sprachrichtigkeit, Stil, Aufbau, thematische Gesamtstruktur).

Eine der Ersten, die sich mit Überarbeitungsprozessen auseinandergesetzt hat, war Sommers (1980). In einer Studie mit Studienanfänger*innen und erfahrenen Schreiber*innen („journalists, editors, and academics“), die Überarbeitungen in ←482 | 483→eigenen und fremden Essays vorschlagen sollten, identifiziert sie vier verschiedene „revision operations“ auf jeweils vier verschiedenen Levels: Die Operationen Löschen/Streichen („deletion“), Ersetzen („subsitution“), Ergänzen („addition“) und Umstrukturieren („reordering“) können sich jeweils auf Wörter, Phrasen, Sätze oder thematische Zusammenhänge („theme, the extended statement of one idea“) beziehen und damit unterschiedlich tief in den Text eingreifen (vgl. Sommers 1980: 77).

Die Überarbeitungstiefe ist ein wiederkehrendes Thema in der Revisionsforschung, u.a. im Hinblick auf die Schreibentwicklung. Matsuhashi (1987) hat Überarbeitungen in Echtzeit beobachtet und festgestellt, dass Studierende bei ihren Überarbeitungen oft an der Textoberfläche bleiben und Schwierigkeiten haben, über lokale Phänomene hinaus den ganzen Text im Blick zu haben (“to look beyond the local span of text to consider a mental representation of the text as a whole” Matsuhashi 1987: 203f).

Eine umfassende Klassifikation von Überarbeitungen (Revisions) an unterschiedlichen Stellen des Schreibprozesses und mit unterschiedlichen Bezugsdimensionen (Orientations) stammt von Stevenson/Schoonen/de Glopper (2006: 206). Sie unterscheiden zunächst zwischen „internal revisions“, die Überarbeitungen des ‚Materials‘ im Kopf umfassen, und „external revisions“, die sich auf Materialisationen beziehen. Letztere können unterteilt werden in Überarbeitungen während des Niederschreibens und Überarbeitungen, die sich auf zuvor produzierten Text beziehen. Bei der Arbeit mit dem ‚Material‘ für den Text wird eine vorsprachliche Komponente angenommen, die z.B. beim ‚Planen im Kopf‘ eine wichtig Rolle spielt, wenn Schreiber*innen (wie René, CS15, oder Annamária, CS3) zunächst durch Nachdenken einmal eine ungefähre Vorstellung vom Text entwickeln, die noch nicht an Formulierungen gebunden sein muss, während es bei der (eher lokalen) Entwicklung von Prätexten um das Ausarbeiten konkreter Formulierungen in ihrer sprachlichen Gestalt geht.

Wie – und wie intensiv – Überarbeitungen implementiert werden, hängt u.a. von den Anforderungen des Zieltexts ab (vgl. Matsuhashi 1987: 218). Unterschiedliche Zielsetzungen der Überarbeitung wirken sich auf die Überarbeitungstiefe und den Fokus der jeweiligen Überarbeitung aus. So geht es bei Kerstins 700-Zeichen-Texten (CS12) immer wieder ums Kürzen, dementsprechend feilt sie mikrostrukturell an Formulierungen. Wenn Birgit (CS16) ihren Vortragstext hingegen für einen anderen Verwendungszweck adaptiert, greift sie tiefer in die Textstruktur ein: Sie löscht längere Textstücke und strukturiert den Text um. Wenn Schreiber*innen Gedanken durch stetes Überarbeiten weiterentwickeln (wie z.B. Manuel, CS10, oder Elisabeth, CS14), werden laufend Details eingearbeitet und der Text wächst dadurch.

In der Schreibdidaktik wird häufig die Frage aufgeworfen, wie Schreiber*innen zu tiefer gehenden Überarbeitungen motiviert werden können. Dazu bieten die Screen-Capturing-Videos von Carmen (CS11) aufschlussreiches Material. Es sind verschiedene Arten von Überarbeitungen zu sehen, die unterschiedlich initiiert sind: Eine Screen-Capturing-Aufnahme besteht darin, dass Carmen mehrere ←483 | 484→Kurztexte überarbeitet, auf die sie bereits Feedback vonseiten der Lehrveranstaltungsleiterin erhalten hat. Bei den meisten Aufgaben behandelt sie Lower Order Concerns, einen Text schreibt sie ganz neu (vgl. Abschnitt 7.6.2.2.). Bei der Textanalyseaufgabe (vgl. Abschnitt 7.5.4.1.) war hingegen zu sehen, wie Carmen durch die systematische schriftliche Analyse ihres Texts dazu animiert wird, ihn grundlegender zu überarbeiten. Eine ähnliche Textanalyse (allerdings nicht als Teil einer Aufgabenstellung, sondern als selbstbestimmte Aktivität, die von vornherein auf die Qualitätskontrolle einer Rohfassung ausgerichtet ist) ist bei Elisabeth zu sehen (vgl. 7.5.4.2.).

Überarbeiten spielt individuell und situativ unterschiedliche Rollen in verschiedenen Schreibprozessen: Es kann der (Weiter-)Entwicklung von Ideen und Formulierungen dienen (7.6.1.) oder der abschließenden Qualitätskontrolle (7.6.2.). Das Verfassen einer neuen Version stellt für manche Schreiber*innen eine (scheinbare?) Alternative zum Überarbeiten dar (7.6.3.).

7.6.1 Überarbeitung für die (Weiter-)Entwicklung von Ideen und Formulierungen

Das Überarbeiten kann sich auf die heuristische und die rhetorische Dimension beziehen und in jeder Phase des Schreibprozesses eingesetzt werden. So ist etwa bei Emma (CS4) zu sehen, dass sowohl bei der Ideen- und Strukturfindung, als auch beim Formulieren und bei der abschließenden Qualitätskontrolle überarbeitet wird. Emma tastet sich Schritt für Schritt redigierend an ihren Zieltext heran, die Arbeit an verschiedenen Versionen zieht sich durch den gesamten Schreibprozess. Deshalb schreibt sie lieber am Computer (handschriftlich wird das Schreiben zu einer „Schmierage“).

In Kerstins (CS12) Schreibprozessen nimmt das Überarbeiten viel Raum ein. Ähnlich wie bei Emma werden Ideen, Gedanken und Zusammenhänge ebenso überarbeitend (weiter-)entwickelt und ausdifferenziert wie Formulierungen. Dies ist gut an einer Textstelle in Kerstins Abstract zu sehen, bei der es um das Identifizieren einer Forschungsnische geht. Im Laufe der Textproduktion produziert Kerstin folgende Varianten:

Ausgangspunkt: Formulierung aus der Entwurfsfassung

(0) This is a grave lack/oversight against the backdrop of efforts to continuously improve teaching. (96 Zeichen)

Kürzungsphase:

(1) This is problematic, constituting a seemingly invisible elephant in the classroom. (#00:41:41#) (82 Zeichen)

(2) This is problematic considering the significant impact of implicit theories that research unveiled. (#00:42:24#) (99 Zeichen)

(3) This is problematic considering the significant impact past studies. (#00:43:42#) (68 Zeichen)

←484 | 485→

(4) This is problematic considering the significant impact as shown in past studies. (#00:43:58#) (80 Zeichen)

Weitere Überarbeitung:

(5) This is problematic considering the significant impact demonstrated by past studies. (#00:45:50#) (84 Zeichen)

Endfassung (nach weiterer Überarbeitung außerhalb der Screen-Capturing-Aufnahme):

(6) This is problematic considering the significant impact as demonstrated by past studies. (87 Zeichen)

Die Stelle wird zunächst – von (1) bis (3) – vor allem inhaltlich abgewandelt, die späteren Überarbeitungen zielen auf kleine stilistische Veränderungen.

7.6.1.1 Überarbeiten als Textproduktion und schrittweise Ausdifferenzierung

Überarbeiten kann nicht nur die Funktion haben, bestehenden Text zu ändern, sondern auch, ihn zu ergänzen. Bei einigen Schreiber*innen wächst der Text vor allem durch schrittweise Erweiterungen, die zumeist nicht-linear an verschiedenen Stellen im Text vorgenommen werden. Es geht in der Regel um ein schrittweises Einarbeiten von Details und zusätzlichen Informationen. Die Verarbeitung großer Mengen an Information ist vor allem beim wissenschaftlichen Schreiben gefragt. Sukzessives Einarbeiten und Ausdifferenzieren ist gut bei Manuel (CS10) und Elisabeth (CS14) zu beobachten.

Elisabeths „Final Essay“ wächst in verschiedenen Überarbeitungsdurchgängen stetig weiter. Manchmal werden Textstellen überschrieben (durch eine präzisere – und in der Regel ausführlichere – Version), häufig werden Textpassagen neu eingefügt. Elisabeth arbeitet nicht-linear: Sie scrollt auf und ab, schreibt an verschiedenen Textstellen etwas dazu, überarbeitet während des Formulierens immer wieder. Insgesamt entsteht der Eindruck, dass die Aussage des Texts vor allem beim Überarbeiten präzisiert und geschärft wird. Die erste Rohversion entsteht sehr schnell, das Überarbeiten, das Herausarbeiten der Details, dauert deutlich länger.

Elisabeths Vorgehensweise erinnert etwas an die einer Ölmalerin (vgl. Chandler 1995: 188 und Abschnitt 3.2.3.): Zunächst wird in groben Zügen eine Rohversion skizziert, die in Folge nicht-linear redigierend verfeinert wird. So wie auf das Bild mehr und mehr Farbe aufgetragen wird und es dadurch an Gestaltung und Detailreichtum gewinnt, wird der Text sukzessive ausdifferenziert. Wenn Elisabeth begonnen hat, eine Stelle zu überarbeiten, dann bleibt sie in der Regel an dieser Stelle, bis sie sie (vorläufig) fertig ausgearbeitet hat. Wenn eine Stelle fertig ausgefeilt ist, scrollt Elisabeth weiter und überarbeitet eine weitere. So entsteht in vielen kleinen, aber in sich übersichtlichen Arbeitsschritten aus einem groben Entwurf ←485 | 486→die fertige Arbeit. Besonders deutlich sind die Überarbeitungsschritte in der letzten Aufnahme zu sehen. Es ist wahrscheinlich kein Zufall, dass diese Aufnahme die längste ist. Der Nettozuwachs an Wörtern ist auch in den späteren Aufnahmen, wo auf Überarbeitung fokussiert wird, noch hoch, wie Tab. 16 zeigt.

Tab. 16: Nettozuwachs an Wörtern im Verlauf des Schreibprozesses (CS14)

Überarbeiten bedeutet bei Elisabeth nicht zuletzt, dass Details weiter ausgeführt, Ergänzungen vorgenommen und Gedanken ausführlicher erklärt werden. Auch bei Manuel (CS10) wächst der Text vor allem durch Überarbeitungen (nicht-linear) weiter (vgl. Abschnitt 7.4.2.1.). Dabei kommt es vorübergehend zu Formulierungsgebilden, die – nicht mehr und noch nicht – kohärent sind, weil sie aus Teilen der alten und Teilen der neuen Version bestehen. Die Kohärenz ist wiederhergestellt, sobald der Prozess des Umformulierens (fürs Erste) abgeschlossen ist (vgl. dazu die Formulierungssequenzen von Manuel in Abschnitt 7.5.3.2. – oder von Teréz in Abschnitt 7.5.3.1.).

7.6.1.2 Überarbeiten als Wiedereinstieg in den Text

Das Überarbeiten kann den Wiedereinstieg in den Text nach einer Schreibpause erleichtern. Durch das kritische Lesen und die Änderungen am bereits Geschriebenen werden die Ergebnisse früherer Schreibsessions im Gedächtnis aufgefrischt. Matsuhashi (1987: 199–201) unterscheidet zwischen „revision as reading“ und „revision as repair“ – hier zeigt sich ein wesentlicher Unterschied in der zugrunde liegenden Metaphorik von ‚Revision‘ und ‚Überarbeitung‘: Während ‚Revision‘ auf neuerliches Durchsehen verweist, wird bei ‚Überarbeiten‘ vielmehr die Veränderung betont. Im Allgemeinen geht es aber um beides: das Durchsehen und die Veränderung. Dies wird etwa bei Elisabeth (CS14) deutlich, als sie – nach einer Pause von zwei Tagen – ihren in der vorigen Aufnahme verfassten Text durchgeht und einige kleinere Änderungen vornimmt, bevor sie einen Absatz über den geplanten Aufbau ihres Texts löscht und schließlich (nach 3 Minuten ‚Pause‘) an ihrem Text weiterschreibt.

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Andrea (CS1) beginnt nach einer Schreibpause häufig damit, bereits vorhandenen Text in ihrer MA-Arbeit zu überarbeiten, um so die mentale Repräsentation ihres Texts zu aktualisieren. Dies kann als Einstimmung auf das Weiterschreiben dienen und bietet darüber hinaus die Möglichkeit, bereits verfasste Textteile aus zeitlicher Distanz zu betrachten, und so einen kritischen Blick zu entwickeln, der die Qualitätskontrolle des bereits Geschriebenen unterstützt. Vor allem bei komplexen Langtexten, für die es eine ganze Reihe von Schreibsessions braucht, ist dies immer wieder zu beobachten. Bei manchen Schreiber*innen (z.B. bei Lajos, CS5) können solche Überarbeitungsprozesse während der Formulierungsphase die abschließende Qualitätskontrolle weitgehend ersetzen (bzw. müssen das auch, da am Ende nicht ausreichend Zeit für einen Überarbeitungsdurchgang bleibt). Den meisten Schreiber*innen ist das abschließende Überarbeiten aber wichtig.

7.6.2 Überarbeitungsschleifen für Qualitätskontrolle

Die Proband*innen haben ihre Überarbeitungsschleifen nicht immer mit aufgezeichnet, in den Interviews wird jedoch häufig über die Wichtigkeit des Überarbeitens gesprochen. Das Durchsehen von Texten auf der Suche nach Veränderungs- und Verbesserungsmöglichkeiten ist ein wichtiger Anknüpfungspunkt für Überarbeitungen (vgl. Lammertz/Heinke 2017: 92). Ein solches ‚Reviewing‘ von eigenen Texten kann als eine spezielle Lese-Aktivität betrachtet werden, bei der der Text kritisch durchgegangen wird. Während des Schreibprozesses verschiebt sich der Lesefokus zusehends vom Lesen der Quellentexte hin zum Lesen (und Überarbeiten) des eigenen Texts (vgl. Stücheli-Herlach/Perrin 2013: 24).

Professionelle Schreiber*innen sind in der Regel in der Lage, das ‚Reviewing‘ von eigenen Texten bis zu einem gewissen Punkt selbst zu bewerkstelligen, bringen jedoch ebenso das Bewusstsein dafür mit, dass es ab einem gewissen Punkt wichtig ist, die Meinung anderer zum Text einzuholen.133 Viele Schreiber*innen bauen Feedbackschleifen ein, bevor sie ihre Texte einreichen, abgeben oder publizieren. Dies zeigt sich mehrfach in den Fallstudien. Die meisten Proband*innen setzen – bei wichtigen Texten – sowohl eigene Überarbeitungen als auch Feedback von außen ein. Wie intensiv Überarbeitung eingebaut und ‚betrieben‘ wird, ist individuell und situativ unterschiedlich.

7.6.2.1 Eigene Überarbeitungen

Die Überarbeitungen der Schreiber*innen unterscheiden sich im Hinblick auf die Überarbeitungstiefe und hinsichtlich des Zeitpunkts im Schreibprozess. Bei manchen Schreiber*innen gehen die Überarbeitungen und Umstellungen in die Tiefe und betreffen auch Higher Order Concerns, während sie bei anderen eher an der ←487 | 488→Oberfläche der Lower Order Concerns verbleiben. Darüber hinaus wird bei manchen vor allem während des Formulierungsprozesses überarbeitet, bei anderen eher am Ende, nach Abschluss einer Rohfassung. Bei einigen Schreiber*innen variiert die Gewichtung in verschiedenen Schreibprozessen, ist aber tendenziell zwischen Formulierungsprozess und einer abschließenden Überarbeitungsschleife aufgeteilt.

7.6.2.1.1 Überarbeitungstiefe: Strukturelle Überarbeitungen und Lower Order Concerns

Überarbeitungen im Bereich der Lower Order Concerns sind bei allen Schreiber*innen zu beobachten. Auf allen Aufnahmen ist zu sehen, dass auf lokaler, mikrostruktureller Formulierungsebene immer wieder Änderungen vorgenommen werden, entweder während der Niederschrift oder am Ende. Solche kleineren Überarbeitungen sind selbst bei jenen Schreiber*innen zu beobachten, die angeben, dass sie ihre Texte nicht gerne oder kaum überarbeiten. Sie sind jedoch (erwartungsgemäß) seltener als bei den Schreiber*innen, die von sich sagen, dass sie redigierend arbeiten.

Bei einigen Schreiber*innen sind die Überarbeitungen weitgehend auf Lower Order Concerns beschränkt. Dies gilt etwa für Lajos (CS5) oder Magdalena (CS13). Sie fokussieren auf sprachlich-stilistische Korrekturen. Beide lesen ihren Text während des Schreibens immer wieder durch und feilen stellenweise daran. Lajos überarbeitet in dieser Phase tendenziell etwas mehr als Magdalena, Magdalena plant hingegen eine abschließende Überarbeitung nach Beendigung der Rohfassung mit ein.

Einige Schreiber*innen entwickeln die Struktur ihrer Texte, indem sie bereits materialisierte und (teilweise) ausformulierte Textteile verschieben und adaptieren. Dies gilt für Andrea (CS1), Franziska (CS9), Manuel (CS10) und Teréz (CS17). Andrea verschiebt in ihrer MA-Arbeit immer wieder größere Textteile und differenziert auf diese Weise die Struktur ihrer Arbeit schrittweise und überarbeitend aus. Die Strukturentwicklung ist mit einer steten Qualitätskontrolle verbunden, indem z.B. kontrolliert wird, ob der rote Faden gewahrt ist und/oder ob es unabsichtliche Doppelungen gibt.

Ähnliche Umstellungen sind bei den Kurztextproduktionen von Franziska zu beobachten. Bei manchen Schreibaufgaben (Abstract, PIK-Übungstexte) ist das Überarbeiten ein Kürzungs- und Verdichtungsvorgang. Darüber hinaus arbeitet Franziska in der abschließenden Überarbeitungsphase an Stil, Sprachrichtigkeit und Präzision der Formulierungen. Sie nützt diese Phase u.a. für Kontrolle, schlägt immer wieder Vokabular nach oder googelt bestimmte Phrasen oder Kollokationen. Die abschließende Qualitätskontrolle wird also gleichzeitig als Lernsituation genützt.

Manuel fokussiert seine Strukturierungsaktivität zumeist auf ein Kapitel in seiner Seminararbeit, seltener springt er zwischen verschiedenen Kapiteln oder verschiebt Textteile von einem Kapitel ins andere. Die Aussagen im Interview von Teréz weisen auf eine ähnliche Arbeitsweise hin. In ihrer Kurztextproduktion arbeitet sie nicht-linear an der Struktur ihres Texts.

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7.6.2.1.2 Viel Überarbeitung während des Formulierens, keine Überarbeitung am Schluss

Lajos (CS5) überarbeitet zwar viel während des Formulierens, vollzieht aber keine Überarbeitung (und keinen Korrekturlesedurchgang) am Schluss. Sobald die Formulierungsphase abgeschlossen ist, beschäftigt er sich nicht mehr gerne mit seinen Texten (meistens fehlt die Zeit dafür). Er gibt an, er habe auch die Abstracts, die er in den Aufnahmen verfasst hat, später „nicht noch einmal durchgelesen“, er habe dafür „nicht viel übrig“.

Selbst wenn keine Überarbeitungsphase am Schluss stattgefunden hat, ist der Formulierungsprozess doch durchzogen von Überarbeitungsschleifen, die abgegrenzt vom Formulierungsprozess identifiziert werden können. Lajos gibt an, wenn er merke, dass etwas nicht passt, dann springe er „schon zurück“. Er ist allerdings nicht ganz zufrieden mit seiner Vorgehensweise. Künftig möchte er früher anfangen, und seine Texte gründlicher überarbeiten. Bei den Fachartikeln, die er später schreibt, ist bereits wahrzunehmen, dass er an seinem Zeitmanagement gearbeitet hat (vgl. Abschnitt 7.6.3. und 7.7.).

7.6.2.1.3 Qualitätskontrolle zwischen Formulieren und Überarbeiten aufgeteilt

Für Daniel (CS2) spielt das Überarbeiten ebenfalls bereits während des Formulierens eine wichtige Rolle. Er tastet sich Schritt für Schritt an seine Formulierungen heran und schlägt dabei häufig Vokabular nach. Ob zusätzlich eine abschließende Qualitätskontrolle eingebaut wird, variiert von Schreibprozess zu Schreibprozess. Beim PIK-Text auf Deutsch gibt es eine Überarbeitungsphase am Schluss, bei der wiederholt nachgeschlagen wird. Daniel gibt sich dabei nicht mit der erstbesten Lösung zufrieden, recherchiert zuweilen mehrfach, in verschiedenen Quellen, mit unterschiedlichen Suchbegriffen etc. Die Zusammenfassung wird hingegen am Ende nicht mehr überarbeitet und nicht durchgelesen. Dadurch entgeht Daniel, dass er nur den ersten Teil der Aufgabe erfüllt hat: Er hat den Text zusammengefasst, aber keinen eigenen Kommentar dazu geschrieben.

Denis (CS7) überarbeitet ebenfalls bereits während des Formulierens. Die Qualitätssicherung beim Schreiben teilt er zwischen Formulierungsphase und Überarbeiten auf. Ähnlich wie bei Daniel findet jedoch nicht nach jedem Textproduktionsprozess eine abschließende Überarbeitungsphase statt. Im Interview gibt Denis an, inwiefern und wie viel er bei der abschließenden Qualitätskontrolle noch überarbeitet (bzw. überarbeiten muss), hänge nicht zuletzt davon ab, wie „sorgfältig“ er „beim eigentlichen Schreibprozess“ schon gearbeitet habe.

Zuweilen kommt es in einem abschließenden Überarbeitungsdurchgang noch zur Produktion von neuem Text. So ergänzt René (CS15) in seiner Reflexion zum Grammatikunterricht am Ende der abschließenden Überarbeitung einen neuen Schlussabsatz. Das Überarbeiten kann also dazu führen, dass sich Anknüpfungspunkte für weitere, neue Textstellen ergeben.

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7.6.2.1.4 Überarbeitungsschleifen am Ende

Für manche Schreiber*innen sind Überarbeitungsphasen am Ende ein unverzichtbarer Bestandteil des Schreibprozesses, jedenfalls dann, wenn es um Texte geht, die sie wichtig nehmen. Auf Kerstins (CS12) Aufnahmen sind mehrere Überarbeitungsschleifen am Ende wahrnehmbar. Sie überarbeitet am Anfang der Revisionsphase mehr und häufiger, gegen Ende werden die „Lesepausen“ länger und die Revisionen kleiner. So findet das Überarbeiten gleichermaßen ein „natürliches“ Ende. Kerstin ist nun mit ihrem Text fürs Erste zufrieden. Später folgen jedoch noch weitere Überarbeitungsschleifen, und auch Feedback von außen wird integriert. Für Kerstin bedeutet mehrmaliges Überarbeiten professionelle Sorgfalt, die sie mit ihrer beruflichen Identität in Verbindung bringt.

Kerstin ist es wichtig, eigene Formulierungen aus einem gewissen Abstand kritisch zu betrachten. Während des Formulierungsprozesses versucht sie diesen Abstand dadurch herzustellen, dass sie – nachdem sie eine Weile an einer Formulierung gearbeitet hat – an einer anderen Stelle weiterschreibt und später noch einmal zurückkehrt. Für die abschließende Qualitätskontrolle lässt sie den Text eine Weile liegen und geht ihn dann aus zeitlicher Distanz noch einmal durch, bevor sie zusätzlich Feedback von außen einholt (vgl. Abschnitt 7.6.2.2.).

Teréz (CS17) achtet ebenfalls genau auf die Qualität ihrer Texte. Das Überarbeiten ist für sie ein zentraler Bestandteil des Schreibprozesses. Sie reflektiert mehrmals darüber, was noch besser, klarer, deutlicher gesagt werden könnte:

TERÉZ: #00:08:40# …Also das is ist immer im Hintergrund, //mhm// ich… […] …find, dass kein Text perfekt ist, und da kann man an den Texten bis, also ohne Ende arbeiten und… […] …//mhm// ((lacht)) mach ich auch. #00:08:53#

Teréz findet jedoch auch einen Punkt, wo der Text für sie fertig ist und sie mit dem Feilen und Überarbeiten aufhört. Dann ist der Moment erreicht, sich Feedback von außen zu holen (vgl. Abschnitt 7.5.2.2.).

7.6.2.1.5 Den Text vorlesen und seinen Klang testen

Einige Schreiber*innen lesen Textstellen (oder ganze Texte) halblaut vor. Dazu gehören Daniel (CS2), Annamária (CS3), René (CS15) und Teréz (CS17). Wenn Teréz ihren Text durchgeht, liest sie immer wieder Passagen halblaut bzw. flüsternd vor. Bei René ist ein solches Testen des Klangs seiner Sätze ebenfalls zu beobachten. Er geht den ganzen Text vom ersten bis zum letzten Satz linear in Leserichtung durch und artikuliert ihn halblaut. Im Interview gibt er an, er befasse sich gerne mit medial mündlichen Texten, lieber als mit medial schriftlichen (für die Unterscheidung von medial schriftlich/mündlich vs. konzeptionell schriftlich/mündlich vgl. Koch/Oesterreicher 2008 sowie Abschnitt 1.1.4.). Beim eigenen Schreiben nutzt er die akustische Komponente strategisch und setzt sie zur Qualitätskontrolle ein.

Es ist denkbar, dass Renés ‚Vorlesen‘ und ‚Klang-Testen‘ damit zu tun hat, dass er Ungarisch zunächst vor allem als Familiensprache (und nicht als Bildungssprache) gelernt hat – also in erster Linie gesprochen. René unterbricht sein Vorlesen ←490 | 491→immer wieder an den Stellen, die ihm – aus unterschiedlichen Gründen – nicht passend oder flüssig erscheinen, und nimmt dort kleinere oder größere Änderungen vor.

Wenn Annamária Textteile halblaut bzw. murmelnd vorliest, macht sie das nicht am Schluss, sondern zwischendurch, beim Entwickeln von Formulierungen. So ist auf der Englisch-Aufnahme immer wieder Flüstern zu hören. Im Interview stellt sich heraus, dass dies keine willentlich eingesetzte Strategie ist. Es war ihr gar nicht bewusst, dass sie beim Durchlesen bzw. Überarbeiten von Textstellen halblaut/flüsternd ‚vorliest‘. Im Gegensatz zu Réne, der das abschließende Vorlesen als eine bewusste Strategie für Qualitätskontrolle einsetzt und darüber im Interview spricht, ist es bei Annamária eher eine – intuitiv eingesetzte – Routine.

Der Klang der Sprache ist auch für Daniel äußerst wichtig. Er gibt im Interview ebenfalls an, dass er Texte laut vorliest, um ihren Klang zu testen. Er macht dies allerdings nicht bei den Gebrauchstexten im Studium, sondern dann, wenn er literarische Texte schreibt oder Gedichte übersetzt.

7.6.2.2 Feedback von außen einbeziehen

Wenn Feedback von anderen einbezogen werden soll, erfordert dies logistische Überlegungen zum Zeitmanagement und Kommunikation darüber, worauf beim Feedback geachtet werden soll. Schreibexpertise im Umgang mit Feedback zeigt sich darin, dass Schreiber*innen in der Lage sind, Kommentare von anderen ebenso wie den eigenen Text kritisch zu bewerten und auf Basis dieser Bewertung konstruktive Lösungen zu finden. Aus schreibdidaktischer Perspektive erweisen sich Kommentare als besonders nützlich, die nicht (nur) kleinräumig auf spezifische Textstellen eingehen, sondern allgemeiner auf offene Fragen oder bestimmte Textqualitäten, weil so zu einer eingehenderen Auseinandersetzung mit dem eigenen Text angeregt wird (vgl. Knorr 2011: 170). Inwieweit Schreiber*innen aber in der Lage oder bereit sind, Kommentare umzusetzen, die tiefer in den Text eingreifen und Knowledge Transforming erfordern würden, hängt darüber hinaus mit weiteren Faktoren wie Motivation, Fähigkeit und Bereitschaft zur Akkommodation, aber auch mit Rahmenbedingungen, Zielsetzungen und Zeitbudget zusammen (vgl. Dengscherz 2018e: 251).

7.6.2.2.1 Zu Arten des Feedbacks

Sowohl Studierende als auch Wissenschaftler*innen haben in den Interviews angegeben, dass sie für wichtige Texte Feedback von außen einholen. Die Schreiber*innen erwarten Unterschiedliches von ihren Feedback-Geber*innen: Korrekturlesen im Hinblick auf Sprachrichtigkeit oder mehrdimensionales Feedback auf den Text. Kerstin (CS12) gibt an, das Feedback von außen helfe ihr, einen distanzierteren Blick auf den eigenen Text zu entwickeln. Teréz (CS17) geht es wiederum eher um „Proofreading“. Birgit (CS16) lässt ihre Texte in der L2 Englisch immer Korrektur lesen, bevor sie einen Text an eine Zeitschrift oder einen Verlag übermittelt. Sie ←491 | 492→würde es „auch nicht ganz fair“ finden, es nicht zu tun, vor allem bei einem Text, der in einer L2 verfasst wurde. Korrektur lesen lassen ist für Birgit „Standard“, es gehört zur professionellen Textproduktion einfach dazu. Darüber hinaus fällt Birgit es schwer, zu entscheiden, wann ein Text ‚fertig‘ ist. Auch dabei hilft ihr Feedback von außen.

Emma (CS4) holt gerne Peer-Feedback ein, wenn sie genug Zeit hat und ihr der Text wichtig genug ist, und sie gibt umgekehrt anderen Feedback auf deren Texte. Im Studium sind Feedbackschleifen – von den Lehrveranstaltungsleiter*innen – in der Regel von vornherein vorgesehen. In diesem Fall entscheiden nicht die Schreiber*innen, welche Art von Feedback sie haben möchten, sondern zumeist die Feedback-Geber*innen. Auf einer der Aufnahmen von Carmen (CS11) ist zu sehen, wie sie dann mit einem solchen Feedback aus der Lehrveranstaltung weiterarbeitet und vor allem auf Lower Order Concerns eingeht (vgl. den folgenden Abschnitt).

7.6.2.2.2 Lower Order Concerns nach Feedback überarbeiten

Carmen (CS11) überarbeitet in einer Schreibsession gleich mehrere Texte, die sie im Laufe des Semesters geschrieben hat, für die ‚Semestermappe‘, ein Portfolio, in dem die Semesterleistungen dokumentiert werden und das zu Semesterende abgegeben wird. Die Grundlage für die Überarbeitung bildet das Feedback der Lehrperson auf die Texte. Carmen überarbeitet ihre Texte nicht sofort als Reaktion auf das erhaltene Feedback, sie nimmt alle notwendigen Überarbeitungen gesammelt am Ende des Semesters vor. Im Interview gibt sie an, dass es ihr schwerfällt, sich zum Schreiben (oder Überarbeiten) aufzuraffen, wenn sie nicht muss, und dass es oft der (Termin)Druck von außen ist, der sie letztendlich dazu bringt.

In Einzelfällen nimmt Carmen zusätzliche Überarbeitungen vor, die nicht auf einer Korrektur von außen basieren. Dies ist ein Hinweis darauf, dass sie sich über das ‚Abarbeiten‘ der Korrekturen hinaus noch einmal mit ihrem Text auseinandersetzt und eigene Vorstellungen zur Textoptimierung integriert. Sie beschränkt sich allerdings auf Lower Order Concerns. Zu tieferen Eingriffen in den Text kommt es nicht. Falls allerdings größere Eingriffe in einem Text und seiner Struktur erforderlich sind, dann verfasst Carmen lieber eine gänzlich neue Textversion (vgl. Abschnitt 7.6.3.). Da Carmen (auch in ihrer L2 Englisch) schnell schreibt, ist dies bei Kurztexten für sie kein großer Aufwand. Carmen hat einen ihrer Texte mit dem Hinweis „Scratch and Rewrite“ versehen und schreibt ihn in der Aufnahme tatsächlich neu (in nur 22 Minuten).

7.6.2.3 Überarbeitungsphasen einplanen

Wie intensiv Überarbeitungsphasen ausfallen und inwieweit Feedback von außen eingearbeitet werden kann, ist u.a. eine Frage von Deadlines und Zeitmanagement (vgl. Abschnitt 7.7.2.). Birgit (CS16) lässt ihre Texte in der L2 Englisch Korrektur lesen und plant die dafür nötige Zeit von vornherein ein. Elisabeth (CS14) sind eingeplante Überarbeitungsphasen vor allem bei wissenschaftlichen Arbeiten ←492 | 493→wichtig. Sie teilt sich ihre Schreibsessions so ein, dass sie noch Zeit hat, den Text liegenzulassen und aus zeitlicher Distanz durchzugehen und zu überarbeiten: Bei einer Aufgabe, für die sie ein bis zwei Wochen Zeit hat, versucht sie „im Idealfall fünf Tage vorher“ oder zumindest drei Tage vor der Deadline mit der Aufgabe zu beginnen.

René (CS15) findet es ebenfalls günstig, wenn ihm noch Zeit bleibt, einen Text (v.a. eine wissenschaftliche Arbeit) vor der Abgabe Korrektur lesen zu lassen. Mit seiner BA-Arbeit hat er jedoch „recht spät angefangen“ (wenige Wochen vor dem Abgabetermin). Es handelt sich um eine theoretische Auseinandersetzung, die er als komplex wahrnimmt: Er hat lange gebraucht, sich einzulesen, sei „sehr lange nicht so weit“ gewesen, mit dem Schreiben zu beginnen. Schließlich schafft er es, den Text zwei Tage vor der Abgabe fertigzustellen, sodass er die Arbeit noch Korrektur lesen lassen kann. Das Zeitmanagement ist sehr knapp, aber er wird mit allem rechtzeitig fertig.

Emma (CS4) versucht, genug Zeit für Überarbeitungen einzuplanen, ist aber unterschiedlich konsequent dabei. Wenn sie viel zu tun hat, dann achtet sie auf gutes Zeitmanagement, weil sie die Arbeitsbelastung sonst nicht bewältigen könnte. Dies führt dazu, dass sie Überarbeitungsphasen ausgerechnet in Zeiten hoher Arbeitsbelastung gut einplanen kann. Wenn sie weniger zu tun hat, tendiert sie dazu, das Schreiben aufzuschieben, und dann bleibt weniger Zeit für das Überarbeiten. Für Lajos (CS5) wiederum ist die „Aufschieberitis“ der Normalfall und er schafft es kaum, seine Texte korrekturzulesen.

7.6.3 Neuschreiben statt Redigieren

Neuschreiben statt (redigierendem) Überarbeiten wird zuweilen als typisch für jüngere und unerfahrene Schreiber*innen beschrieben (vgl. Baurmann 2002). Ortner (2000) hat hingegen u.a. am Beispiel Friedrich Dürrenmatts gezeigt, dass das Verfassen mehrerer Versionen auch eine Strategie von professionellen Schreiber*innen sein kann (wenn auch eine verhältnismäßig seltene). Während in den Fallstudien Formen redigierenden Überarbeitens bei allen Schreiber*innen vorkommen (in unterschiedlicher Ausprägung), ist die Tendenz zum Neuschreiben nur bei einer Schreiberin zu beobachten: bei Carmen (CS11).

Carmen gibt an, dass sie ungern und wenig überarbeitet. Dies geht auch aus den Aufnahmen hervor. Ihren Text zu ‚Plagiarism‘ verfasst sie schnell, konzentriert und effizient: In nur 22 Minuten (inkl. kurzen Recherchen) ist ein funktionierender Text von 18 Zeilen entstanden. Überarbeitet wird während des Schreibens minimal – am Ende gar nicht. Die Nachdenkpausen sind kurz. Es ist offenbar eine Aufgabe, die für Carmen nicht besonders herausfordernd ist. Dennoch nützt sie das heuristische Potential des Schreibflusses, den sie möglichst wenig durch Überarbeitungen unterbrechen möchte.

Wenn Carmen mit einem entstandenen Text(teil) nicht zufrieden ist, lässt sie sich nicht auf „Umsetzungen“ (Baurmann 2002: 94) oder „reordering“ (Sommers 1980: 77) ein. Sie beginnt stattdessen noch einmal von vorne und erstellt eine neue ←493 | 494→Version (vgl. Abschnitt 7.6.2.2.). Kleinere mikrostrukturelle „Korrekturen“ (Baurmann (2002: 93) nimmt sie aber vor. Das Neuschreiben (statt Überarbeiten) begründet Carmen folgendermaßen: Der Text ist für sie etwas, das „organisch“ wächst, wo ein Absatz zum anderen führt. Einen Absatz herauszunehmen oder zu ändern, würde so gravierende Änderungen an anderen Textstellen nach sich ziehen, dass ihr das Neuschreiben als die bessere Lösung erscheint. Das Neuschreiben kann sich auf ganze Texte beziehen – oder auf einzelne Absätze oder Textpassagen. Dies ist im Einleitungskapitel zur ‚Herr der Ringe‘-Arbeit gut zu sehen. Da löscht sie den Großteil der Einleitung und schreibt die Passage neu.

Das Schreiben im Flow, nach der Satzverhakung (vgl. Ortner 2000: 397) ist Carmen wichtig. Sie schreibt weitgehend linear. Diese Arbeitsweise passt gut zum Schreiben mit der Hand, Carmen hat tatsächlich lange Zeit lieber handschriftlich gearbeitet als am Computer (u.a. weil sie nicht gut tippen konnte). Da sie ohnehin lieber neu schreibt als überarbeitet, bringen ihr die Möglichkeiten der elektronischen Textverarbeitung weniger Vorteile, als dies bei Schreiber*innen der Fall ist, die viel und ausgiebig redigieren (z.B. Andrea oder Manuel). Möglicherweise ist deshalb die Motivation, sich Schreibfertigkeiten am Computer anzueignen, geringer. Mittlerweile hat sie tippen gelernt, schnell und mit 10 Fingern (allerdings muss sie dabei – noch – auf die Tasten schauen). Nur in ihrer Arbeitssprache Russisch schreibt sie nach wie vor lieber mit der Hand, weil sie die russische Tastaturbelegung nicht gut kennt.

7.6.3.1 Konstellationen, die zum Neuschreiben führen

Für Carmen (CS11) ist ein Text fertig, wenn sie „keine Fehler mehr“ findet und wenn sie „das Gefühl“ hat, er drücke aus, was sie wolle und entspreche „den Angaben dessen, der ihn haben wollte.“ Wenn die Funktion nicht erfüllt sei, dann fange sie von vorne an, aber das komme selten vor. Vor allem dann, wenn ihr eine bestimmte Textsorte schon vertraut ist, ist zumeist bereits der erste Versuch erfolgreich. Für einen witzigen Text sind jedoch mehrere Versuche nötig, weil ihr humorvolles Schreiben schwerfällt (Carmen meint, sie verstehe keine Witze).

Es sind nicht nur bestimmte Textsorten, die Carmen schwierig findet, sondern auch bestimmte stilistische Vorgaben bzw. ein bestimmter Duktus, von dem es abhängt, ob Carmen das Schreiben schwerer oder leichter fällt und sie dementsprechend mehrere Versuche braucht, um ihren Text zu entwickeln. Auf der inhaltlichen Ebene kann ein gewisser „embarras de richesse“ (vgl. Ortner 2006b), das Schreiben erschweren. Auf der Ebene der Textmuster bzw. Textsorten ist detailliertes Wissen und Vertrautheit mit den Vertextungsmustern hingegen ein Vorteil. Hier können sich Routinen einstellen, die es erleichtern, eine adäquate Ordnung für die Informationen und Ideen zu finden bzw. zu entwickeln.

7.6.3.2 Perspektivenwechsel: Neuschreiben als ‚Überarbeiten im Kopf‘?

Aber ist das Neuschreiben wirklich etwas grundlegend anderes als das Überarbeiten? Überarbeiten bedeutet, von bereits materialisiertem Text auszugehen und ←494 | 495→diesen zu verändern. Wenn dies redigierend geschieht, dann werden Textteile verschoben, ergänzt, gestrichen oder überschrieben. Es war bereits zu sehen, dass manche Schreiber*innen Formulierungen direkt überschreiben, verändern und ausarbeiten, andere wiederum alte und neue Formulierungsteile nebeneinander stehen lassen und der alten Formulierung eine neue gegenüberstellen. Bei allen diesen Formen des Überarbeitens stellt eine alte Formulierung die Grundlage für eine neue dar – wobei sich die neue mehr oder weniger stark von der alten unterscheiden kann. Das Überarbeiten kann eher kleinräumig Formulierungen betreffen, manchmal werden ganze Absätze verschoben, gelöscht oder ersetzt. Es war zu sehen, dass manche Schreiber*innen die ‚alte‘ Version parallel stehen lassen oder (teilweise) überschreiben – andere wiederum die ‚alte‘ Formulierung erst löschen und dann an ihrer Stelle eine neue verfassen. Dies deutet darauf hin, dass Überarbeiten und Neuschreiben weniger als Dichotomie und eher als fließender Übergang vorzustellen ist.

Wenn ein ganzer Text ersetzt, neu formuliert und gestaltet wird, kann die Arbeit dennoch auf der vorigen Version – und den Erfahrungen daraus – aufbauen. Nur geschieht dies nicht durch eine Umgestaltung der materialisierten Textversion. Es wird noch einen Schritt weiter ‚zurück‘ gegangen, und die mentale Repräsentation des Texts überarbeitet und auf dieser Basis eine neue Version erstellt. Aus dieser Perspektive kann das Neuschreiben ebenfalls als eine Form des Überarbeitens betrachtet werden – und zwar als die radikalste Form davon. Wenn in Bezug auf die Überarbeitungstiefe zwischen dem Redigieren von Higher Order Concerns und Lower Order Concerns unterschieden wird, dann unterstützt ein Neuschreiben, das eine radikale Umgestaltung des Texts zur Folge hat, die Arbeit an ‚Highest Order Concerns‘.

7.6.3.3 Arten des Neuschreibens

Nicht jedes Neuschreiben bedeutet eine derart radikale Um- und Neugestaltung. Neuschreiben kann vielmehr unterschiedlich groß- oder kleinräumig betrachtet werden. Bei Carmen (CS11) kann es vom Neuschreiben einer Formulierung über das Neuschreiben eines Absatzes bis zum Neuschreiben eines ganzen Texts („Scratch and Rewrite“) reichen. Beim Neuschreiben geht es nicht zwingend darum, eine inhaltlich neue Version zu entwickeln. Es kann u.a. dazu dienen, sich stilistisch an eine Textsorte anzupassen. Dies ist beim Umschreiben der Einleitung der „Lord of the Rings“-Arbeit zu sehen. Carmen verfasst die erste Version der Einleitung als eine Art ‚Schreibplan‘ für sich selbst. Dabei formuliert sie zwar alles aus, fokussiert aber weitgehend auf heuristische Aspekte und die Strukturplanung der Arbeit (nicht der Einleitung) und präzisiert dadurch ihr Schreibvorhaben. Die erste Version des Einleitungstexts steckt inhaltlich den Rahmen ab, an der kontextuellen Passung (Steinhoff 2007) wird später gearbeitet.

Dafür überschreibt Carmen ihre Einleitung systematisch Absatz für Absatz: Jeweils ein Absatz wird erst gelöscht und dann neu geschrieben. Die ←495 | 496→Abbildungen 29 und 30 zeigen den zum Löschen markierten Absatz und die neu entstandene Version:

Abb. 29: Zum Löschen markierter Absatz in der Einleitung (CS11, SE-Arb2, #01:16:34#)

Abb. 30: Neue Version des Absatzes (CS11, SE-Arb2, #01:20:57#)

Inhaltlich entsprechen die beiden Absätze einander weitgehend. Während die erste Version aber noch weitgehend narrativ ist und den Eindruck erweckt, die Schreiberin wolle sich ihres Vorhabens versichern, ist die zweite Version bereits stärker angepasst an die Konventionen wissenschaftlichen Arbeitens, auch wenn Carmen es hier mit dem Passiv etwas ‚übertreibt‘ und mit wenig lexikalischer Variation arbeitet („chosen“ kommt drei Mal vor). Carmen schreibt relativ schnell, sie hat für das Neuschreiben des Absatzes nur knapp 4 ½ Minuten gebraucht. Die Vorgehensweise erweist sich für Carmen also als effizient.

Es wird deutlich, dass das Neuschreiben des Absatzes nicht bedeutet, dass die Arbeit daran noch einmal völlig von vorne begonnen würde. Es ist vielmehr eine der möglichen Formen, an heuristischen und rhetorischen Anforderungen getrennt zu arbeiten, indem in der ersten Version der Fokus stärker auf den heuristischen Anforderungen liegt und rhetorische nur teilweise mitberücksichtigt werden (weil es ohnehin noch nicht die Endversion ist) und in der zweiten Version wiederum vor allem die rhetorischen Anforderungen fokussiert werden (weil die heuristischen ja ←496 | 497→ohnehin schon in der ersten Version bearbeitet worden sind und jetzt auf einer mentalen Repräsentation davon aufgebaut werden kann). Dies spricht ebenfalls dafür, das Neuschreiben, so wie Carmen es praktiziert, als eine spezielle Form des Überarbeitens zu betrachten. Eine solche Interpretation scheint ohnehin nahezuliegen, wenn es sich um das Neuformulieren von Absätzen (oder einzelnen Sätzen) handelt. In manchen Fällen praktiziert Carmen es für ganze Texte. Und auch dann kann sie – ebenso wie bei den Absätzen in der Einleitung – auf der vorigen Version aufbauen.

Im Gegensatz zum redigierenden Überarbeiten, das mit bereits materialisierten Textteilen operiert, die während des Überarbeitungsprozesses sichtbar bleiben und eine Art Steinbruch für die neue Version darstellen, indem Teile verwendet, zerlegt, neu zusammengesetzt werden, wird beim neuschreibenden Überarbeiten die alte Version gelöscht oder beiseitegelegt. Die Grundlage für die Überarbeitung ist nicht die Materialisation selbst, sondern eine mentale Repräsentation, die auf einer Weiterentwicklung der ersten Version basiert. Das Neuschreiben ist sozusagen ein ‚Überarbeiten im Kopf‘. Die neue Version wird über eine Form der ‚Zwischenplanung im Kopf‘ entwickeln und nicht direkt und nicht durch Umstellen oder Verändern konkreten Materials aus der ersten Version.

7.6.4 Zusammenfassung

Überarbeiten ist typisch für professionelles Schreiben: alle Schreiber*innen überarbeiten ihre Texte – zumindest im Hinblick auf Lower Order Concerns. Dies gilt selbst für jene Schreiber*innen, die im Interview angeben, es nicht (gerne) zu tun bzw. Texte am Ende nicht mehr durchzulesen, weil die Motivation dafür fehlt und die Zeit in der Regel bereits knapp ist. Die Überarbeitungen unterscheiden sich in ihrer Rolle im Schreibprozess, in der Überarbeitungstiefe und der Funktion. Somit lassen sich unterschiedliche Dimensionen von ‚Überarbeitung‘ feststellen.

Überarbeitungen unterscheiden sich zunächst grundsätzlich darin, ob sie der sukzessiven (Weiter-)Entwicklung von Ideen beim Formulieren (also der Textproduktion) dienen oder der Textoptimierung in auf Qualitätskontrolle fokussierten Überarbeitungsschleifen. Vor allem Schreiber*innen, die nicht-linear arbeiten, erweitern ihre Texte häufig redigierend: Sie bauen sukzessive Details ein und der Text wächst dadurch. Die Überarbeitung ist damit eng verquickt mit dem Formulieren, beim Überarbeiten wird neuer Text produziert. Darüber hinaus kann das Überarbeiten den Wiedereinstieg in den Text nach einer Schreibpause erleichtern.

Überarbeitung zum Zweck der Textoptimierung kann zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Schreibprozess stattfinden. Manche Schreiber*innen feilen während des Formulierungsprozesses wiederholt an Textstellen, bei anderen findet die Überarbeitung in einer eigenen Phase am Schluss statt (vgl. Abschnitt 7.2.). Manche Schreiber*innen lesen Textpassagen (halblaut) vor, um den Klang der Sprache zu testen. Bei einigen Schreiber*innen beschränken sich Überarbeitungen auf Lower Order Concerns, andere greifen tiefer in die Texte ein und bearbeiten auch Higher Order Concerns. Darüber hinaus ist zu unterscheiden zwischen eigener ←497 | 498→Überarbeitung und der Überarbeitung nach Feedback von außen. Sofern die Zeit reicht, versuchen Schreiber*innen vor allem bei Texten, die ihnen sehr wichtig sind, Feedback von außen einzuholen.

Eine Sonderform der Textoptimierung ist das Neuschreiben. Es wird innerhalb des Mehrere-Versionen-Schreibens von Schreiber*innen praktiziert, die nicht gerne Versionen redigierend arbeiten. Es spricht einiges dafür, das Neuschreiben als eine spezifische Form des Überarbeitens zu betrachten – und zwar als eine Form, die besonders tief in den Text eingreift und Highest Order Concerns berührt. Das Neuschreiben kann unterschiedlich groß- oder kleinräumig betrachtet werden: Es kann sich auf Formulierungen beziehen, auf Textpassagen oder auf ganze Texte.

7.7 Schreibprozessorganisation auf der Metaebene

Im professionellen Schreiben spielt die Schreibprozessorganisation auf der Metaebene eine wichtige Rolle. Das Schreiben ist häufig eingebettet in andere Arbeitsabläufe am Arbeitsplatz (vgl. Pogner 1997: 141–145), es muss mit anderen Tätigkeiten auf der To-do-Liste in Einklang gebracht und häufig zudem in der Zusammenarbeit mit anderen abgestimmt werden. So modellieren etwa Stücheli-Herlach/Perrin (2013: 24) den Schreibprozess bei der Produktion von PR-Texten als eine „Schreibspirale“, bei der auch das Schreibumfeld berücksichtigt und mitgestaltet werden muss (vgl. Perrin/Wildi 2010 und Perrin 2013).

Darüber hinaus zielt Schreibprozessorganisation auf der Metaebene darauf ab, die Rahmenbedingungen für das eigene Schreiben so zu gestalten, dass sie den Schreibfortschritt unterstützen. Dies gilt für das Zeitmanagement sowie die Wahl des Schreibortes und die Einrichtung des Arbeitsplatzes. Schreiber*innen können diese Parameter zwar nicht immer zur Gänze selbst bestimmen, aber häufig zumindest mitbestimmen. Gerade dann, wenn ohnehin keine oder wenig Infrastruktur zur Verfügung gestellt wird (was bei der ‚schreibenden Zunft‘ häufig der Fall ist), bedeutet dies weitgehende Freiheit in der Wahl des Arbeitsplatzes und der Schreibzeiten (was für viele Schreiber*innen wiederum einen Vorteil darstellt; vgl. Krentel et al. 2015). Im Folgenden wird auf einige Aspekte der Schreibprozessorganisation auf der Metaebene eingegangen, die in den Fallstudien eine Rolle spielen. Dazu gehören individuell unterschiedliche Bedürfnisse im Hinblick auf die Gestaltung von Rahmenbedingungen (Abschnitt 7.7.1.), der Umgang mit Zeitmanagement (7.7.2.) und einige Nebentätigkeiten, die das Schreiben begleiten (7.7.3.).

7.7.1 Rahmenbedingungen gestalten

Die Vorstellung von guten Rahmenbedingungen variiert zwar individuell, es gibt aber eine Reihe von Überschneidungen zwischen Schreiber*innen. So bevorzugen die meisten (aber nicht alle) Schreiber*innen eine Umgebung der Ruhe, Stille, mit wenig Ablenkungen oder Störungen, andere Aspekte (wie z.B. die technische Ausstattung des Arbeitsplatzes) wurden insgesamt nur von wenigen ←498 | 499→angesprochen – und eher kontrovers. Tab. 17 zeigt eine Übersicht über die in den Interviews angesprochenen Kriterien, die gute Rahmenbedingungen ausmachen.

Tab. 17: Kriterien für die Gestaltung der Schreibumgebung (Zahl der Nennungen)134

In den folgenden Abschnitten werden die genannten Rahmenbedingungen und ihre Rolle für die individuellen Schreibprozessabläufe genauer analysiert.

7.7.1.1 Innere und äußere Bedingungen

„Ruhe“ bedeutet für die meisten Schreiber*innen, dass sie von anderen beim Schreiben ‚in Ruhe gelassen‘ werden – was häufig bedeutet, dass der Schreibort still und frei von Störungen von außen sein soll. Ruhe kann allerdings auch als innere Ruhe interpretiert werden, die die Konzentration auf das Schreiben unterstützt – oder überhaupt erst ermöglicht. Darauf bezieht sich Teréz (CS17), wenn sie zwischen inneren und äußeren Rahmenbedingungen unterscheidet: Zu den äußeren Bedingungen, gehört eine ruhige Umgebung, z.B. alleine zu Hause. Zu den inneren Bedingungen gehören psychische Voraussetzungen: ausgeschlafen und gesund sein, innere Ruhe, keine Sorgen oder organisatorischen Aufgaben. Teréz gibt an, sie müsse das Gefühl und das Ziel haben, dass „dieser Tag jetzt ein Schreibtag ist“. Die äußeren Rahmenbedingungen alleine sind noch nicht ausreichend, sie helfen jedoch, geeignete innere Rahmenbedingungen für das Schreiben zu schaffen.

Für Gellért (CS6) hat die ideale Schreibumgebung vor allem mit inneren Rahmenbedingungen zu tun. Er braucht die richtige Stimmung (eine „gute Laune“), ein Thema, das „halbwegs interessant“ ist und ausreichend Energie, damit er „nicht gleich nach fünf Minuten“ einschläft. Die äußeren Rahmenbedingungen sind ←499 | 500→weniger wichtig, aber es ist günstig, wenn es ruhig ist. Musik stört ihn nicht, aber Fernsehen sollte nicht laufen, Audiovisuelles lenkt ihn ab.

Was Schreiber*innen unter einem angenehmen Schreibort verstehen, ist unterschiedlich. Den meisten ist nicht egal, wo sie schreiben und sie versuchen, die Schreibumgebung entsprechend ihrer Vorlieben zu gestalten. So hat Elisabeth (CS14) „echt Geld investiert“, um sich ihr „Büroeck“ schön einzurichten und sich die entsprechende technische Ausstattung zu besorgen (u.a. einen 24-Zoll-Bildschirm). Wenn sie eigentlich keine Lust hat aufs Arbeiten, nebenbei aber doch etwas machen möchte, dann schreibt sie am Laptop auf der Couch, dabei ist sie jedoch weniger konzentriert (und hat oft daneben das Fernsehen eingeschaltet). Bei manchen Schreiber*innen gibt es eine Diskrepanz zwischen dem, was sie schreib- und konzentrationsfördernd empfinden und der Umgebung, in der sie sich wohlfühlen. In diesen Fällen werden Kompromisse geschlossen.

7.7.1.2 Ruhebedürfnis

Das vorhandene – oder nicht vorhandene – Ruhebedürfnis beim Schreiben wurde in fast allen Interviews angesprochen. Schreiber*innen reagieren unterschiedlich auf Geräuschkulissen oder Störungen beim Schreiben. So haben etwa Gellért (CS6) und Teréz (CS17) ein starkes inneres Ruhebedürfnis, das Bedürfnis nach äußerer Ruhe ist allerdings bei Teréz wesentlich stärker ausgeprägt als bei Gellért. ‚Ruhig‘ bzw. ein ‚ruhiger‘ Schreibort wird unterschiedlich interpretiert: Teréz (CS17) und Annamária (CS3) finden die Ruhe am besten allein zu Hause, sie fühlen sich durch die Anwesenheit anderer (z.B. in einer Bibliothek) gestört beim Schreiben. Birgit (CS16) mag es arm an Ablenkungen und reich an Anregungen für den Text – dies trifft in ihrer Interpretation eher auf eine Bibliothek zu als auf die eigene Wohnung. Eine Zeit lang hat sie tatsächlich zumeist in der Bibliothek gearbeitet.

Bei Denis (CS7) ist das Ruhebedürfnis ebenfalls stark ausgeprägt. Er gibt an, er sei „empfindlich“ gegenüber Störungen von außen, dies gilt auch für Geräusche oder Bewegungen im Raum. Denis gestaltet seine Schreibumgebung so, dass er sich zurückziehen kann und ungestört ist. Auf den Aufnahmen ist nur das Klackern der Tastatur und hin und wieder das Rascheln von Papier zu hören, ansonsten ist es still. Es befinden sich offensichtlich keine anderen Personen im Raum, und es gibt keine Ablenkungen von außen. Denis geht nicht zwischendurch auf Facebook oder ins Mail-Programm o.ä. (wie dies z.B. bei Andrea zu beobachten war). Er schreibt konzentriert, gleichmäßig und konsequent an seinen Texten.

Bei Ervin (CS7) hängt das Ruhebedürfnis bis zu einem gewissen Grad von der Schreibaufgabe ab. Meistens sorgt er für völlige Ruhe, muss isoliert sein, möchte keine Menschen um sich haben, die sich bewegen, „keine äußeren Stimuli“. Für das fokussierte Schreiben in 100%iger Konzentration stellt er sich einen Timer und blendet alles andere aus. Der Computer bleibt offline. Ervin gestaltet seine Schreibumgebung bewusst so, dass er die wichtigsten Ressourcen zur Verfügung hat, aber möglichst wenig abgelenkt wird. Der Schreibtisch wird jeden Tag aufgeräumt: „Da bleibt nix mehr außer Bücher, die ich lese.“ (Nicht einmal etwas zu trinken gibt ←500 | 501→es in diesen Schreibsessions). Diese Fokussiertheit braucht er für Gebrauchstexte, vor allem für wissenschaftliches Schreiben. In den seltenen Fällen aber, da er eher etwas Kreatives oder einen fiktionalen Text zu schreiben hat, ist es anders: Da geht es ihm mehr darum, den Geist schweifen zu lassen, um auf gute Ideen zu kommen, er muss „nicht fokussiert sein“, um sich nur mit einem einzigen Gegenstand zu beschäftigen, es braucht vielmehr Offenheit. In diesen Fällen hilft ein leiser Geräuschpegel sogar, er schreibt dann gerne in einem Restaurant.

Manche Schreiber*innen mögen eine Geräuschkulisse bei der Arbeit. Dies gilt etwa für Andrea (CS1) oder Elisabeth (CS14). Elisabeth gibt im Interview an, dass ihr zwar bewusst ist, dass sie konzentrierter arbeitet, wenn es still ist, dass sie sich aber bei „Beschallung“ oft wohler fühlt. Gesprochene Sprache lenkt sie weniger ab als Musik. Manche Schreiber*innen hören wiederum gerne Musik beim Schreiben. Dazu gehören Andrea und Emma (CS4). Auf den Aufnahmen von Emma ist teilweise Klaviermusik zu hören (Gesang soll nicht dabei sein, durch die Songtexte würde sie zu sehr abgelenkt). Emma und Elisabeth empfinden also Unterschiedliches als ablenkend.

Andrea hat es wiederum generell nicht gerne ruhig beim Schreiben, es ist ihr lieber, wenn sie nicht allein im Raum ist. Auf den Aufnahmen sind häufig Nebengeräusche zu hören, laute Musik (Rock- und Popsongs) sowie Gespräche mit anderen (mit den Eltern zu Hause in Ungarn, mit Mitbewohnern in einer WG, mit dem Freund oder mit dem Kellner in einem Café). Andrea schreibt also an unterschiedlichen Orten – und fühlt sich wesentlich wohler, wenn es nicht still ist. Auf einer der Aufnahmen für die Rezension ist zu hören, wie ein Mitbewohner mit dem Akkuschrauber ein Regal zerlegt, das dann plötzlich lautstark in sich zusammenkracht. Andrea lacht dabei und kommentiert die Szene launig, der Lärm macht ihr offensichtlich nichts aus. Selbst durch Gespräche fühlt sie sich nicht gestört. Wenn Andrea doch einmal alleine zu Hause schreibt, dann hört sie meistens Musik über Youtube am Laptop – damit es eben nicht still ist.

Möglicherweise ist dies bei Andrea (ähnlich wie bei Elisabeth) eher ein Kompromiss zwischen den Bedingungen, die konzentrationsfördernd wären, und jenen, die ihr Wohlbefinden fördern. Im Interview hat Andrea angegeben, dass es ihr generell schwerfällt, sich zu konzentrieren. Beim Schreiben arbeitet sie viel mit Notizen und sehr kleinschrittig. Es wird alles notiert, materialisiert: Es liegt die Schlussfolgerung nahe, dass Andrea sich auf diese Weise die Möglichkeit schafft, über die Notizen wieder in den Text einzusteigen, wenn ihr die mentale Repräsentation abhandenkommt. Möglicherweise macht diese Strategie sie zudem unempfindlich gegenüber Störungen von außen – sodass sie es sich ‚leisten‘ kann, vor der gewünschten Geräuschkulisse zu arbeiten.

7.7.1.3 Ablenkungen, Störungen und willkommene Pausen

Ablenkungen und/oder Störungen sind ein wiederkehrendes Thema in den Interviews und wurden teilweise auf den Screen-Capturing-Videos mitdokumentiert. Es ist sinnvoll zwischen Störungen und Ablenkungen zu unterscheiden. Beide ←501 | 502→haben mit der äußeren Umgebung zu tun. Während Störungen von außen initiiert werden, meistens durch andere Personen, die sich in der Nähe befinden, liegen Ablenkungen eher im Verhältnis der Schreiber*innen zu ihrer Umgebung. Störungen sind plötzliche, fremdbestimmte Unterbrechungen des Schreibflusses durch direkte äußere Einwirkung, während Ablenkungen latente ‚Versuchungen‘ darstellen, die dann zu (weitgehend) selbstbestimmten Unterbrechungen des Schreibprozesses führen (können). Eine typische Störung liegt vor, wenn die schreibende Person direkt angesprochen wird und reagieren muss, eine typische Ablenkung ist das Wissen um einen Facebook- oder E-Mail-Account, auf dem sich etwas Neues getan haben könnte. Manche Schreiber*innen versuchen Ablenkungen so gut wie möglich auszublenden, anderen reicht es, wenn sie frei von direkten Störungen schreiben können, und manche lassen sich weder durch Störungen noch durch Ablenkungen irritieren.

Emma (CS4) richtet ihren Arbeitsplatz so ein, dass sie möglichst wenig abgelenkt ist. Es muss – innerhalb des Blickfelds – aufgeräumt sein, nichts liegt am Tisch, was sie nicht für das Schreiben braucht, und das Handy ist idealerweise außer Reichweite. Es reicht, wenn sich die Ordnung auf die unmittelbare Schreibumgebung erstreckt, der Rest des Raums ist nicht so wichtig. Ablenkungen im Blickfeld werden auch von René (CS15) angesprochen: Sein Zuhause sei kein idealer Schreibort, weil er in einem Ein-Zimmer-Apartment wohne und „alles, was mich ablenken könnte, dann also in meinem Blickfeld is.“ Ähnlich gibt Birgit (CS16) an, sie habe eine Zeit lang nicht gerne zu Hause gearbeitet, weil sie dort zu leicht abgelenkt werde oder Tätigkeiten im Haushalt vorschiebe, um nicht schreiben zu müssen.

Im Real Life Writing findet das Schreiben nicht immer unter den Umständen statt, die sich die Schreiber*innen wünschen würden. So hat Magdalena (CS13) im Interview angegeben, Ruhe und Konzentration seien für sie äußerst wichtig und sie versuche, Ablenkungen möglichst auszuklammern. Auf den Aufnahmen ist jedoch zu beobachten, dass dies in der Praxis (des Familienlebens) nicht immer umzusetzen ist. In der ersten Aufnahme gibt es Unterbrechungen von außen, die eine Recherche in Internetshops auslösen. In der zweiten Aufnahme unterbricht Magdalena ihr Schreiben, um im Internet Unterkünfte und Bahntickets für ihre Eltern zu recherchieren, die bei ihr zu Besuch sind, und die sie „zeitnah“ darum gebeten hatten. Es ist zu sehen, wie Magdalena die Zeit, die sie am Computer verbringt, zwischen verschiedenen Tätigkeiten aufteilen muss, die zu erledigen sind. Sie lässt sich durch Unterbrechungen zwar nicht völlig aus dem Konzept bringen, braucht dann aber doch eine Weile, um wieder in den Text hineinzufinden. Dies äußert sich z.B. in längeren Formulierungssequenzen.

Schreiber*innen, die sich im eigenen Zuhause (zu) stark abgelenkt fühlen, weichen zuweilen in Bibliotheken aus. Dazu gehören etwa Emma (CS4), Birgit (CS16), Carmen (CS11) und Magdalena (CS13), die angibt, dass sie zu Hause seit der Geburt ihres Kindes weniger leicht die nötige Ruhe zum Schreiben finde. Allerdings habe sie für ihre MA-Arbeit bereits eine Menge Literatur zusammengestellt, die sie dann „mitschleppen“ müsste. So bleibt sie in der Regel doch lieber zu Hause und schreibt ←502 | 503→an Vormittagen, wenn die Tochter im Kindergarten ist. Carmen und Magdalena schätzen vor allem die – ihrer Ansicht nach zu seltenen – Möglichkeiten der nächtlichen Arbeit in einer Bibliothek. Magdalena würde sich mehr Nachtschichten an der Universitätsbibliothek wünschen und Carmen hat bei ihrem Erasmus-Aufenthalt in Großbritannien die ausgedehnten Öffnungszeiten der Bibliotheken schätzen gelernt. Die Snagit-Aufnahmen mit ihren Schreibsessions sind zu den unterschiedlichsten Tages- und Nachtzeiten entstanden.

Die meisten Schreiber*innen geben an, dass sie Innenräume zum Schreiben brauchen. So meint etwa Elisabeth (CS14), sie hätte im Garten zwar eigentlich einen „perfekten“, schattigen Platz, aber da könne sie sich „nicht wirklich konzentrieren“: einerseits wegen ihrer Katze und andererseits wegen der Geräusche aus den Nachbargärten oder von der Straße. Elisabeth kann zwar „Beschallung“ beim Schreiben durchaus etwas abgewinnen, und lässt neben dem Schreiben manchmal Serien im Fernsehen laufen (denen sie dann allerdings keine Aufmerksamkeit widmet, wenn sie wirklich schreibt), aber wenn sie ‚live‘ rund um sich etwas hört, wird sie neugierig und möchte wissen, was los ist.

Es ist also individuell unterschiedlich, wodurch sich jemand abgelenkt oder gestört fühlt – und ob die Ablenkung als kontraproduktiv oder als ohnehin notwendige Pause empfunden wird. Nicht alle fühlen sich durch Unterbrechungen von außen gestört. So plant Elisabeth an langen Schreibtagen Pausen nicht von vornherein ein. Diese ergeben sich vielmehr von außen, wenn sie mit ihrem Bruder Mittagspause macht oder die Katze nach Hause kommt und Futter möchte. Obwohl solche Pausen von außen initiiert sind, nimmt Elisabeth sie nicht als Störungen wahr – sondern eben als Pausen.

Für Gellért (CS6) darf beim Schreiben einiges nebenbei laufen, er meint, mehrere Dinge gleichzeitig zu tun sei einfach eine „Gewöhnungssache“, er könne in vielen Situationen (wenn auch nicht immer, s.u.) recht gut mit „Multitasking“ umgehen. Zu Hause liest er, während seine Eltern sich einen Film ansehen oder er sieht ebenfalls einen Film und liest trotzdem daneben. Das sei alles möglich, allerdings mental anstrengend. Ob es mit dem „Multitasking“ klappt oder nicht, hängt davon ab, wie anspruchsvoll die Inhalte sind, mit denen er sich beschäftigt. Wenn Gellért konzentriert in einer Tätigkeit versinkt, kann er allerdings nebenbei nichts anderes mehr machen.

Elisabeth (CS14) meint wiederum, sie wisse, dass sie nicht multitasking-fähig sei, sie gehe bei der Gestaltung der Schreibumgebung aber immer wieder Kompromisse ein zwischen den Bedingungen, die dem Schreiben gut tun würden (Stille und Ruhe), und ihren Bedürfnissen (Beschallung und Ablenkung). Möglicherweise tut sie dies, weil ihr das Schreiben insgesamt leichtfällt und weil sie es sich leisten kann, in diesem Punkt ihren Launen nachzugehen. Auf einer Aufnahme ist zu sehen, dass Elisabeth zwischendurch „World of Warcraft“ spielt, allerdings nur kurz. Nebentätigkeiten nehmen bei Elisabeth bei kleineren Arbeiten mehr Raum ein. Bei größeren Schreibprojekten ist Elisabeth „eigentlich wirklich nur fokussiert auf die Arbeit“. Da „hab ich sonst im Internet nix offen gehabt, nicht einmal ein Wörterbuch“.

←503 | 504→

Ablenkungen kommen nicht nur aus der Umgebung, sondern auch aus eigenen Gedanken. So gibt Annamária (CS3) an, ihre produktivste Zeit sei der Abend oder sogar die Nacht. Die Aufnahmen hat sie jeweils gegen Mitternacht erstellt. Die Konzentration könne jedoch unter dem leiden, was während des Tages getan oder erlebt wurde und dann am Abend verarbeitet wird. Dies mache das Fokussieren schwieriger. Die Nachverarbeitung von Tageserlebnissen wird hier also zu einer Form der Ablenkung.

Dass ihre Konzentration nach einer Weile nachlässt und Annamária das Schreiben schwerer fällt, lässt sich aus ihrem Pausenverhalten auf der Englisch-Aufnahme erahnen. Gegen Ende der Schreibsession wird das Programm häufig für einige Minuten gestoppt, weil Annamária offenbar eine Pause braucht. Die Schreibzeiten zwischen den Pausen werden zusehends kürzer. Die Pausen dienen der Erholung, darüber hinaus lässt Annamária sich durch ihr Smartphone ablenken. Sie hört allerdings so lange nicht ganz mit dem Schreiben auf, bis sie die Aufgabe erledigt hat.

7.7.1.4 Technische Ausstattung

Manche Proband*innen sprechen die technische Ausrüstung an, die sie zum Schreiben brauchen bzw. verwenden. So arbeitet etwa Franziska (CS9) neben ihrem Studium als Graphikerin und nützt beim Schreiben den großen, hochauflösenden Bildschirm, der es ihr erleichtert mehrere Programmfenster parallel zu verwenden. Darüber hinaus gestaltet sie ihre Texte manchmal abschließend im InDesign, um ihnen ein ansprechendes Layout zu verleihen. Elisabeth (CS14) geht es bei der technischen Ausstattung ebenfalls vor allem um den Monitor. Schreiben unterwegs kommt für sie weniger infrage, weil sie ihr technisches Equipment dafür nicht gut mitnehmen kann. Für Birgit (CS16) gehört zu einer guten technischen Ausstattung eine hochwertige Tastatur, die nicht klappert. Sie schreibt Fließtext nicht gerne am Laptop, sondern lieber am Stand-Computer zu Hause. Für ihre Dissertation habe sie meistens „auf der Couch“ gearbeitet, „mit ganz vielen Zetteln“ um sich herum. Mittlerweile merke sie, dass sie am Schreibtisch produktiver und strukturierter arbeiten könne.

7.7.1.5 Internetverbindung

Für Andrea (CS1) ist beim Schreiben vor allem ein stabiler Internetzugang wichtig, weil sie immer wieder Wortschatz recherchiert. Auf einer der Aufnahmen ist zu sehen, wie sie zu Hause bei ihren Eltern arbeitet und die Verbindung immer wieder abbricht. Andrea, die auf alle Arten von Störungen lachend und gelassen reagiert, wird durch die schlechte Internetverbindung hörbar aus der Fassung gebracht und beginnt zu fluchen (auf Ungarisch). Auch für Annamária (CS3) gehört das Internet zum Schreiben dazu. Wenn sie zu schreiben beginnt, öffnet sie in einem ersten Schritt „alle Wörterbücher“ – und erst dann ein Word-Dokument, in das sie schreibt. René (CS15) ist eine stabile Internetverbindung ebenfalls wichtig beim ←504 | 505→Schreiben. Franziska (CS9) braucht das Internet für ihre Recherchephasen am Beginn eines Schreibprozesses und zum Nachschlagen zwischendurch.

Für manche Schreiber*innen ist das Internet hingegen eine potentielle Ablenkung, die sie lieber ausblenden. Magdalena (CS13) findet es „besser, wenn keine Internetverbindung da ist“. Allerdings braucht sie beim Schreiben auf Englisch Wörterbücher, und die verwendet sie vor allem online. Wenn sie auf Deutsch schreibt, schaltet sie die Internetverbindung tatsächlich aus. Wenn sie doch etwas nachschlagen möchte, dann notiert sie dies auf einem Blatt Papier für später. Ervin (CS8) betrachtet das Internet ebenfalls als potentielle Ablenkung. Er arbeitet prinzipiell offline. Zwar schlägt er beim Schreiben immer wieder in sprachlichen Fragen nach, er tut dies aber nicht im Internet, sondern verwendet Offline-Quellen (z.B. Thesaurus) und hat mehrere Wörterbücher am Computer installiert.

7.7.1.6 Vorbereitete Umgebung

Elisabeth (CS14) gibt an, es sei ihr wichtig, alles zum Schreiben zur Verfügung zu haben, das sie brauchen könnte. Neben einer guten technischen Ausstattung geht es ihr vor allem um Quellentexte und Materialien. Elisabeth möchte ihren Schreibprozess nicht nach einigen wenigen Materialien ausrichten müssen, deshalb hat sie „am liebsten alles irgendwie zu Hause“, und zwar entweder eingescannt „oder sonst angreifbar“. Es ist ihr wichtig, dass sie „jederzeit dann wieder nachschauen kann“.

Für Annamária (CS3) sind Online-Wörterbücher in verschiedenen Sprachenkombinationen besonders wichtig, weil sie beim Schreiben auf ihr ganzes Sprach(en)repertoire zurückgreift, „aus der Mehrsprachigkeit“ in die Zielsprache „übersetzt“ (vgl. Abschnitt 8.1.1.3.). Die Wörterbücher sind ein integraler Bestandteil der Schreibumgebung. Durch das Öffnen der Wörterbücher richtet Annamária die Schreibumgebung ein, bevor sie sich mit der Aufgabe beschäftigt.

Franziskas (CS9) Einstimmungsrecherchen können als eine spezielle Form der Gestaltung der Schreibumgebung betrachtet werden. Sie stellen einerseits Vokabular bereit, andererseits kommt Franziska durch die Recherche und ihre Notizen auf inhaltliche Ideen. Die auf (Wortschatz-)Recherche basierenden Brainstormings in den ersten TextEdit-Dateien schaffen eine günstige Schreibumgebung für die Erstellung der Rohfassung. Durch das Arbeiten mit verschiedenen Dateiformaten gestaltet Franziska ihre elektronische Schreibumgebung.

Während die Vorbereitung der Schreibumgebung bei den einen darin besteht, dass sie reichhaltige Anregungen für das Schreiben präsent haben möchten, geht es bei anderen eher um die Abwesenheit von Dingen, die sie ablenken könnten. Dies war bei Emma (CS4) zu sehen, die im Blickfeld um ihren Schreibtisch vor dem Schreiben aufräumt – und auch Ervin (CS8) gibt an, dass er nichts auf dem Tisch haben möchte, das nicht unmittelbar zum Schreiben gehört, nicht einmal etwas zu trinken. Getrunken wird in der Pause. Für Magdalena (CS13) gehört die Bereitstellung von genügend Wasser oder Tee hingegen zur Vorbereitung einer günstigen Schreibumgebung.

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7.7.2 Zeitmanagement

Der Faktor Zeit hat Auswirkungen darauf, inwieweit und wie intensiv bestimmte Teilaktivitäten im Schreibprozess vollzogen werden, z.B. Planen oder Überarbeiten (vgl. die Abschnitte 7.3.3.4. und 7.6.2.3.). Die Schreiber*innen unterscheiden sich in ihrem Zeitmanagement u.a. dadurch, auf welche Aspekte sie den Fokus legen: Effizienz, das Managen von verschiedenen Aufgaben – oder das Bekämpfen von Prokrastination.

7.7.2.1 Schreibzeiten und Effizienz

Eine Anforderung längerer und komplexerer Schreibprojekte besteht darin, dass sie über einen längeren Zeitraum in den Alltag eingeplant werden müssen. Für manche Schreiber*innen bedeutet Effizienz, viel Text in kurzer Zeit verfassen zu können, für andere geht es vor allem um eine ausgewogene Work-Life-Balance. Manche Schreiber*innen sind mit der Effizienz beim Schreiben und ihrem Zeitmanagement sehr zufrieden, bei anderen stimmen Wunschvorstellungen und Wirklichkeit weniger gut überein.

7.7.2.1.1 Viel Text in kurzer Zeit: Elisabeth

Elisabeth (CS14) plant Schreibprojekte langfristig, sie teilt sich das Schreiben im Studium in der Regel so ein, dass es nicht mit der Prüfungszeit kollidiert. Sowohl beim Schreiben als auch beim Korrekturlesen nimmt Elisabeth sich ein bestimmtes Seitenpensum pro Tag vor. Die Phasen des Recherchierens und Materialsammelns sind bei Elisabeth relativ lange, wenn sie dann alles beisammen hat, kann sie aber große Textmengen auf einmal produzieren: Rohfassungen von etwa 80 Seiten und mehr (ihre MA-Arbeit) schafft sie dann in zwei Wochen. Eine Seminararbeit schreibt Elisabeth „teilweise an einem Wochenend auch“ (wenn sie vorher alle Materialien gesammelt hat, die sie braucht). Sie hat viel Durchhaltevermögen beim Schreiben, schreibt bis zu 13 Stunden am Tag, wenn sie die „Arbeitswut“ packt. Elisabeth bemerkt zwar, dass sie gegen Ende solcher langen Schreibtage weniger guten Text produziert (und meint manchmal „naja, vielleicht sollte ich nicht so lang schreiben“), andererseits freut sie, dass sie in kurzer Zeit große Fortschritte macht. Ein hohes Tempo hält Elisabeth ca. eine Woche am Stück durch, bevor sie eine längere Pause braucht. Das schnelle Produzieren von größeren Textmengen in kurzer Zeit bezieht sich bei Elisabeth vor allem auf das Erstellen der Rohfassung. Beim Überarbeiten lässt sie sich wieder mehr Zeit.

7.7.2.1.2 Effizienz für mehr Freizeit: Ervin und Teréz

Für Ervin (CS8) und Teréz (CS17) ist ein strenges und genaues Zeitmanagement ein Instrument für eine gute Work-Life-Balance. Ervin teilt seine Arbeit genau ein, damit ihm am Wochenende Zeit für Vergnügen bleibt. Für Teréz (CS17) ist ein gutes Zeitmanagement und effizientes Arbeiten ein Mittel dafür, mehr Freizeit ←506 | 507→zu haben. Sie weiß genau, wann sie am produktivsten ist (in den Morgenstunden) und plant ihr Schreiben dementsprechend ein. Darüber hinaus schreibt sie nur an Tagen, an denen es gut klappt. Dies führt nicht zu Prokrastination – im Gegenteil: Ihr Bedürfnis nach Flexibilität und Effizienz bewirkt vielmehr, dass Teréz früh mit der Arbeit an Texten beginnt, damit sie sich die Zeit so einteilen kann, wie es ihr angenehm ist. Wenn Teréz weiß, dass sie schreiben muss, achtet sie darauf, eine gute psychische und physische Verfassung für das Schreiben mitzubringen:

TERÉZ: #00:23:24# Und das hat dam-dann mit den restlichen Aktivitäten am Tag zu tun, also da da versuch ich, das gut zu planen. Wenn ich weiß, ich muss am nächsten Tag wieder schreiben oder halt es wäre vorteilhaft, wenn ich morgen… […] …was schreiben würde,… […] …dann mach ich zum Beispiel Yoga an dem Tag oder mach ich etwas, was outdoor-mäßig is oder was mich entspannen kann oder mich frisch macht, um am nächsten Tag schreiben zu können oder ich trink keinen Alkohol oder… […] …also ich versuch da schon, irgendwie so zu gestalten, dass es dann… […] …passt. #00:23:56#

Die Einteilung von Schreibzeiten plant Teréz langfristig, über das ganze Jahr. Sie nützt vor allem den Winter zum Schreiben, um im Sommer mehr Freizeit zu haben. Sie verbindet und bewältigt unterschiedliche Tätigkeiten, ohne dass ihre Lebensqualität darunter leidet.

7.7.2.2 Verschiedene Aufgaben managen

Nicht alle Proband*innen sind so zufrieden mit ihrem Zeitmanagement wie Teréz oder Elisabeth. René (CS15) möchte das Schreiben gut in den Alltag integrieren und nicht vernachlässigen. An seinem Zeitmanagement dafür müsse er aber noch arbeiten, meint er im Interview. Er überlege, sich Pflichttermine in den Kalender einzutragen, damit er das Schreiben (und das Lesen) nicht vernachlässige. Wie einfach oder schwierig es sich gestaltet, sich Zeit für das Schreiben zu nehmen, hängt von der aktuellen Lebenssituation ab. So gibt Magdalena (CS13) an, das Zeitmanagement für das Schreiben sei wichtiger für sie geworden, seit sie ein Kind habe. Sie findet es günstig, eine für das Schreiben reservierte Zeitschiene zur Verfügung zu haben.

Eine Funktion des Zeitmanagements ist, das Schreiben neben verschiedenen anderen Aufgaben im Alltag unterzubringen. Schreiber*innen geben häufig an, dass sie gerne eine Weile ‚am Stück‘ schreiben bzw. sich über einen längeren Zeitraum mit einem Text beschäftigen und darauf konzentrieren möchten. Umgekehrt wird immer wieder thematisiert, dass das ‚Liegenlassen‘ erleichtert, Distanz zum eigenen Text zu gewinnen und deshalb der Textqualität gut tut. Daraus ergibt sich ein gewisses Spannungsfeld aus Kontinuität und Wechsel, das im Folgenden diskutiert werden soll.

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7.7.2.2.1 Kontinuierliche Arbeit an einem Text

Einigen Schreiber*innen ist es wichtig, kontinuierlich an einem Text zu arbeiten. Manche brauchen größere Zeitfenster, um ihr Schreiben nicht unterbrechen zu müssen, andere versuchen – bei längeren Schreibprojekten – möglichst jeden Tag zu schreiben. Die kontinuierliche Arbeit an einem Text ist eine Effizienzstrategie: Das ‚Dranbleiben‘ kostet weniger Mühe und Energie als das erneute Einarbeiten.

Denis (CS7) teilt sich sein Schreiben so ein, dass er den Schreibfluss nutzen kann, ohne (von außen) unterbrochen zu werden, bevor er fertig ist. Das Schreiben von längeren Texten versucht er – ähnlich wie Emma (CS4) – so einzuteilen, dass er ein größeres Zeitfenster am Stück hat, in dem er sich mit dem Text beschäftigen kann. Das führt dazu, dass er Seminararbeiten gerne in der vorlesungsfreien Zeit schreibt und einen Abgabetermin am Ende des Semesters (ohne die Möglichkeit in den Ferien zu schreiben) als unangenehm empfindet.

Das Zeitmanagement beim Schreiben hängt u.a. von Aufgabenformaten und der geforderten Textlänge ab. Denis gibt an, er sei „gut trainiert“, PIK-Texte (250 Wörter) „in einer bis eineinhalb Stunden zu machen“ (ungefähr dem Zeitrahmen, der bei der PIK-Prüfung zur Verfügung steht). Abseits der gewohnten Formate ist er unsicherer in seinem Zeitmanagement. Das gilt vor allem für längere Arbeiten, die er nicht in einem Fluss schreiben kann. Umso wichtiger ist es dann für ihn, längere Zeitfenster für die Arbeit am Text zur Verfügung zu haben. Wenn sich Unterbrechungen nicht vermeiden lassen (z.B. bei Langtexten), möchte Denis zumindest in seiner Zeiteinteilung relativ frei sein.

Wenn für die Textproduktion ein längeres durchgehendes Zeitfenster zur Verfügung steht, und das Schreiben wegen eines anderen Termins abgebrochen werden muss, ist es leichter möglich, Schreibprozesse nach inneren Bedürfnissen zu gestalten und sicherzugehen, dass nicht der Schreibfluss wegen eines Termins unterbrochen werden muss. Dass viele Studierende das Verfassen ihrer Seminararbeiten gerne in unterrichtsfreie Zeiten legen, spiegelt genau dieses Bedürfnis, ungestört schreiben zu können, ohne dabei auf die Uhr schauen zu müssen: So versucht Emma (CS4), sich für ihr Schreiben Zeitfenster zu schaffen, in denen sie sich wirklich darauf konzentrieren kann. Bei der Proseminararbeit war es eine Woche im Februar, ihre Seminararbeit für „Text und Diskurs“ möchte sie in den Weihnachtsferien schreiben. Das ‚Warten‘ auf solche größeren Zeitfenster kann dann zum Problem werden, wenn diese sich im Real life nicht (mehr) einstellen. Schreiber*innen brauchen dann mehr Flexibilität, um das Schreiben neben anderen Tätigkeiten und Terminen unterzubringen. So nützt Birgit (CS16) etwa Zeitfenster von einer Stunde zum Schreiben, auch wenn es ihr lieber ist, 3–4 Stunden am Stück für die Arbeit an einem Text zur Verfügung haben. Bei ihrer Dissertation hat sie das Motto aufgestellt: “A page a day keeps the doctor away”.

Während das längere Schreiben am Stück das ‚mikrostrukturelle‘ Zeitmanagement an einzelnen Tagen betrifft, geht es beim regelmäßigen kontinuierlichen Arbeiten an einem Text um die makrostrukturelle Ebene, um das Einplanen von Schreibprojekten über Wochen und Monate – und die Koordination verschiedener ←508 | 509→Schreibprojekte untereinander. So plant etwa René (CS15) Seminararbeiten hintereinander ein, wenn er mehrere in einem Semester zu schreiben hat. Er möchte sich auf einen Text konzentrieren können, an dem er dann kontinuierlich arbeitet, und nicht zwei Arbeiten parallel schreiben müssen.

7.7.2.2.2 Wechseln zwischen verschiedenen Schreibaufgaben

Schreibaufgaben nur hintereinander zu erledigen, ist im Alltag nicht immer möglich. Auf einer von Franziskas (CS9) Aufnahmen zu einer Kurztextproduktion ist zu sehen, dass im Hintergrund ein Word-Dokument mit einer Seminararbeit geöffnet ist. Franziska hat den Schreibprozess an der Seminararbeit unterbrochen, um einen Kurztext zu verfassen. Manche Schreiber*innen wechseln gezielt zwischen verschiedenen Schreibaufgaben: Während sie die eine ‚liegen lassen‘, um Distanz zu gewinnen, arbeiten sie an einer anderen. Dies ist etwa bei Emma (CS4) zu beobachten. Zwar möchte auch sie zunächst ‚am Stück‘ und ohne Ablenkung schreiben, es gibt allerdings einen Zeitpunkt, zu dem sie eine Unterbrechung produktiv findet, nämlich wenn der heuristische Prozess (vorläufig) abgeschlossen ist bzw. die wichtigsten Anforderungen erfüllt sind. Bevor es um Qualitätskontrolle und Detailarbeit geht, möchte Emma Distanz zum Text gewinnen.

Dies ist auf den Aufnahmen gut zu sehen: Emma arbeitet zunächst an einem Text in ihrer ‚schwächeren‘ L2 Französisch und erstellt eine Rohfassung. Am nächsten Tag beginnt sie einen neuen Text in ihrer ‚stärkeren‘ L2 Englisch, arbeitet die Makrostruktur für den Text aus und entwickelt dadurch einen „Plan“ für den Text. Anschließend widmet sie sich wieder dem französischen Text vom Vortag, überarbeitet ihn und stellt ihn fertig. Nach einer Pause von knapp 15 Minuten kehrt sie zum englischen Text zurück und schreibt diesen fertig. Der Wechsel zwischen verschiedenen Aufgaben erleichtert es Emma, Distanz zu ihren Texten zu gewinnen. Emma ‚sortiert‘ ihre Vorgehensweise nach Sprachen und nach Schreibaktivitäten bzw. Anforderungen und Herausforderungen: Größere Mühe bereitet ihr die konzeptuelle Arbeit an der Makrostruktur, das Ausformulieren fällt ihr weniger schwer. Letzteres ist für Emma wiederum auf Englisch leichter als auf Französisch. In Emmas Zeiteinteilung werden die schwierigeren Dinge zuerst erledigt.

7.7.2.2.3 Muster und Zusammenhänge: Flexibilität und Selbstbestimmung vs. Störung von außen

Das Wechseln zwischen verschiedenen Aufgaben kann durchaus effizient sein, wenn die Schreiber*innen selbst bestimmen können, wann für sie der Zeitpunkt gekommen ist, etwas anderes zu machen – und dadurch eine Schreibpause an einem Text für eine andere, ebenso notwendige Aktivität zu nützen. Dann ist einerseits etwas anderes erledigt worden, und andererseits hat sich dadurch eine gewisse Distanz zum Text eingestellt, die es erleichtert, ihn zu beurteilen oder sich ihm noch einmal neu zu nähern.

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Wichtig ist allerdings die Selbstbestimmung: Unterbrechungen von außen werden von vielen Schreiber*innen als problematisch empfunden (aber nicht von allen, wie an den Beispielen von Andrea, CS1, und Elisabeth, CS14, zu sehen ist). Vor allem Schreiber*innen mit einem starken Ruhebedürfnis reagieren empfindlicher auf Störungen von außen. Wie stark sich Schreiber*innen durch von außen initiierte Unterbrechungen gestört fühlen, hängt von ihren Schreibstrategien und Routinen ab und von der aktuellen Phase im Schreibprozess. Jene Schreiber*innen, die genau vorplanen und/oder viel mit Notizen arbeiten, also tendenziell alles sofort notieren, was ihnen einfällt (wie z.B. Andrea), haben mit Unterbrechungen in der Regel weniger ein Problem als jene Schreiber*innen, die im Kopf planen und dadurch stärker auf ihre Gedächtnisleistung beim Schreiben angewiesen sind (wie z.B. Denis, CS6).

Wann Unterbrechungen problemlos möglich und wann sie störend sind, hängt darüber hinaus von der aktuellen Schreibsituation ab. Wenn intensiv, konzentriert und produktiv (im ‚Flow‘) in der heuristischen Dimension gearbeitet wird, die Prozesse dabei u.U. hauptsächlich im Kopf stattfinden und das ‚Erdachte‘ noch nicht notiert ist, sind Unterbrechungen problematisch. Zu einem solchen Zeitpunkt werden Störungen oft als frustrierender Rückschlag empfunden, der den Schreibprozess verzögert, Stress verursacht und Energie kostet, die dann beim Weiterschreiben fehlt. Wenn die Unterbrechung zu einem Zeitpunkt kommt, der mit einem inneren Pausenbedürfnis einhergeht, wird sie jedoch eher als unproblematisch empfunden. Das Zeitmanagement und die Gestaltung der Schreibbedingungen sind demnach mehr als äußere Bedingungen. Sie hängen eng mit dem Schreibprozess selbst zusammen.

7.7.2.3 Zeitdruck als Motor

Manche Schreiber*innen (z.B. Denis, CS7) empfinden Zeitdruck als äußerst unangenehm und als Einschränkung bei der Arbeit an qualitativ hochwertigen Texten. Andere geben an, dass ein gewisser Zeitdruck sie dazu bringe, konsequent und fokussiert am Text zu arbeiten und sich nicht ablenken zu lassen. Der Zeitdruck kann durch Termine von außen bedingt sein oder durch selbst gesetzte Deadlines (die meistens in einem gewissen Verhältnis zu den Terminen von außen stehen). Wie nahe an einer Deadline (von außen) der Zeitdruck wirksam wird und inwiefern Schreiber*innen dazu neigen, etwas erst ‚in letzter Minute‘ zu machen, ist individuell unterschiedlich.

7.7.2.3.1 Makrostruktureller Zeitdruck: Deadlines

Manche Schreiber*innen brauchen einen gewissen Zeitdruck, um überhaupt anzufangen. So meint Annamária (CS3), dass sie vor allem beim wissenschaftlichen Schreiben dazu tendiere, den Schreibbeginn hinauszuzögern. Ein gewisser Zeitdruck helfe ihr aber, ins Schreiben zu kommen. Ähnlich geht es Birgit (CS16), die oft schon vorab einen Termin mit ihrem Korrekturleser vereinbart. Wenn dieser ←510 | 511→Termin einmal fixiert ist, dann hält sie ihn ein, da ist sie streng mit sich. Ihre ‚Privatdeadline‘, bis zu der sie einen Text fertig haben möchte, setzt sie in der Regel schon etwas früher an. Auch Franziska (CS9) helfen Deadlines, ihren Schreibprozess zu planen und konsequent zu arbeiten: Sie sei „unter Stress […] einfach effektiver oder produktiver irgendwie“. Dies bedeutet aber nicht, dass sie alles in letzter Minute macht. Sie setzt sich Deadlines, um Überarbeitungsphasen einplanen zu können.

Zuweilen geht direkt aus der Screen-Capturing-Aufnahme eine Deadline für die Abgabe der Texte hervor (z.B. wenn eine Aufgabe auf die Plattform Moodle hochgeladen werden soll). Manchmal ist das eine schon recht knappe Deadline. Bei René (CS15) ist etwa zu sehen, dass er für seinen Text zum Grammatikunterricht zu Schreibbeginn nur noch 2 Stunden und 9 Minuten Zeit bis zur Abgabe hat: Er schreibt unter Zeitdruck. Dass er das immer wieder macht, hat er auch im Interview angegeben. Die Aufnahme dauert 1 Stunde und 21 Minuten, er muss also nicht ganz in letzter Minute abgeben. Gravierende Verzögerungen hätte er sich allerdings nicht mehr leisten können. René gibt im Interview an, Zeitdruck helfe ihm bei der Motivation und beim fokussierten Arbeiten.

Die Qualität der Texte leidet unter dem Zeitdruck nach Renés Wahrnehmung nicht. Er würde zwar nicht so weit gehen, den Zeitdruck als qualitätssteigernd zu begreifen, aber der Druck schärft immerhin seine Konzentration – weil die Notwendigkeit besteht, sich zu konzentrieren. Unter diesen Umständen ist René dann fähig, in kurzer Zeit viel zu schaffen. Er räumt allerdings ein, dass er sich ohnehin gut konzentrieren könne, wenn er ins Schreiben „hineinkomme“, und dass er den Druck eigentlich gar nicht brauchen würde für die Konzentration. Es geht vor allem um den Faktor Motivation und Notwendigkeit. Wenn die Zeit knapp ist, ist die Versuchung weniger groß, das Schreiben aufzuschieben. Ähnliches berichtet Carmen (CS11): Sie neigt dazu, erst dann zu beginnen, „wenn der Hut brennt“. Im Interview meint sie, sie sei dabei „zu lernen, nicht immer alles kurz vor knapp zu machen“. Dies falle ihr nicht ganz leicht, nicht zuletzt, weil sie – gerade bei Kurztexten – gut einschätzen könne, wie lange sie für eine Aufgabe braucht und ihr deshalb „der Anreiz“ fehle, früher anzufangen.

Bei Emma (CS4) richtet sich das Zeitmanagement nach der Notwendigkeit: Es klappt besser, wenn sie viel zu tun hat. Für solche Zeiten habe es sich „eingespielt“, dass sie einen Text zunächst in Rohfassung schreibt, dann ein paar Tage liegenlässt und danach überarbeitet. Dies hat sich als effizient herausgestellt. Wenn sie weniger zu tun hat, ist Emma allerdings eher eine Last-Minute-Schreiberin: „das heißt, ich hab, ich weiß dann eh, okay, ich hab jetzt noch zwei Stunden Zeit und muss irgendwas hin-hinfetzen“. Wenn sie es sich ‚leisten‘ kann, zögert Emma das Schreiben hinaus. Wenn sie allerdings so viele Aufgaben erfüllen muss, dass sich dies ohne gutes Zeitmanagement nicht bewerkstelligen ließe, dann sorgt sie für das nötige gute Zeitmanagement. Für wissenschaftliches Arbeiten nimmt sie sich lieber rechtzeitig Zeit, um nicht unter Druck zu geraten. So möchte sie eine Arbeit, die sie im Februar abgeben muss, in den Weihnachtsferien schreiben.

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7.7.2.3.2 Mikrostruktureller Zeitdruck: Schreiben mit Timer

Viele Schreiber*innen wünschen sich größere Zeitfenster für die Arbeit an einem Text und sind froh, wenn sie nicht ‚gegen die Uhr‘ schreiben müssen. Für Ervin (CS8) ist das Schreiben im Wettlauf mit der Zeit jedoch eine Strategie für maximale Konzentration. Er erzeugt den Zeitdruck selbst, indem er sich auf seinem Computer einen Timer stellt, der nach unten zählt und nach Ablauf der Zeit läutet. Das ist das Signal für eine Pause. Ervin hält sich jedoch nicht sklavisch daran. Er stellt den Timer manchmal noch einmal neu und schreibt weiter. Ervin hat relativ genaue Vorstellungen davon, wie lange eine Textproduktion bei ihm dauert. Beim Einstellen des Timers unterscheidet er zwischen einfachen Aufgaben, bei denen es schnell gehen sollte (25 Minuten) und komplexeren, für die er sich mehr Zeit nehmen muss (50 Minuten). Länger als eine Stunde schreibt er nicht am Stück, nach 50 bis 60 Minuten braucht er auf jeden Fall eine Pause.

Die unkomplizierten 25-Minuten-Schreibsessions sind diejenigen, bei denen er bereits weiß, was er schreiben möchte. Muss er die Inhalte erst entwickeln, stellt er den Timer von vornherein auf 50 Minuten. Während der Timer läuft, arbeitet Ervin mit 100%iger Konzentration und macht nichts anderes nebenbei (er trinkt nicht einmal Wasser daneben). Diese totale Fokussiertheit findet er zwar mental anstrengend und er fragt sich bei manchen Aufgaben, ob diese Intensität tatsächlich notwendig ist, aber er arbeitet effizient, kann seine Ziele erreichen und freut sich darüber. Dass Ervin einen solchen (selbst erzeugten) mikrostrukturellen Zeitdruck produktiv findet, bedeutet jedoch nicht, dass er sich insgesamt beim Schreiben unter Zeitdruck setzt (z.B. durch enge Deadlines). Auf der makrostrukturellen Ebene des Zeitmanagements plant er großzügiger: So nimmt er sich etwa für die Entwicklung eines Konzepts für eine wissenschaftliche Arbeit mehrere Wochen Zeit.

7.7.2.3.3 Sich Zeit lassen können: Denis und Gellért

Denis (CS7) steht dem „Trend“ zur Effizienz skeptisch gegenüber und sieht darin einen gesellschaftlichen Druck und eine gewisse Schnelllebigkeit. Das Schreiben versucht er sich so einzuteilen, dass er ohne Zeitdruck schreiben kann. Dies bedeutet nicht, dass er für seine Texte dann auch tatsächlich besonders lange braucht. Er möchte nur nicht schnell schreiben müssen. Ideal ist für Denis, wenn er sich die Dinge in Ruhe überlegen kann. Das Konzept im Seminar musste für ihn eigentlich zu früh im Semester abgeben werden, zu einem Zeitpunkt, da er wichtige Entscheidungen noch gar nicht treffen konnte, weil er noch nicht ausreichend ins Thema eingearbeitet war.

Gellért (CS6) versucht Zeitdruck beim Schreiben zu vermeiden. Er möchte den Text noch ‚liegenlassen‘ können, um ihn am nächsten oder übernächsten Tag einer abschließenden Qualitätskontrolle zu unterziehen. Denis schreibt nicht in letzter Minute vor einer Deadline. Unter Zeitdruck fühlt er sich aber trotzdem oft, weil er nicht schnell schreibt. Um Zeit zu sparen, macht er in der Regel nur ein grobes Konzept und keinen ausgefeilten Plan – das würde für ihn zu lange dauern, vor ←512 | 513→allem in Prüfungssituationen. Gellért würde sich lieber mehr Zeit lassen, aber das klappt im Alltag nicht immer.

7.7.2.4 Prokrastination in den Griff bekommen

Einige Schreiber*innen tendieren dazu, ihre Texte in letzter Minute zu schreiben. Dies war bei manchen der Studierenden auf den Aufnahmen zu beobachten. Unter den Wissenschaftler*innen ist Prokrastination vor allem für Lajos (CS5) ein Thema. Lajos spricht im Interview mehrmals an, dass er unzufrieden ist mit seiner „Aufschieberitis“, die ihn davon abhält, Überarbeitungsphasen und Qualitätskontrolle am Schluss einzuplanen. Ähnlich wie Carmen kann er es sich „leisten“, weil er die Texte dann doch immer wieder rechtzeitig und in ausreichender Qualität fertigstellen kann. Es greift hier u.U. ein gewisses „Pareto-Prinzip“ des Schreibens: Man kommt mit weniger Aufwand ebenso durch. Dazu passt es, dass Lajos sich im Interview als „faul“ bezeichnet. Zufrieden ist er aber nicht damit, und er möchte sein Zeitmanagement ändern.

Selbst dann, wenn er in letzter Minute schreibt, arbeitet Lajos auf der inhaltlich-begrifflichen Ebene sehr genau. Wenn er über die Arbeit an seiner Dissertation spricht, klingt an, dass er immer wieder neue Konzepte dafür verfasst hat, in engem Dialog mit seinem Betreuer. Er hat viel Text geschrieben, später wieder radikal gekürzt und verdichtet, den Text mehrmals gründlich überarbeitet. Lajos hat seine Dissertation als einen wichtigen Text und als eine Herausforderung wahrgenommen. Dies hat sich positiv auf seine Motivation ausgewirkt, sich intensiv mit der Materie und mit dem Text auseinanderzusetzen. Und die Motivation wiederum fördert die Bereitschaft, für einen Text einen größeren Aufwand zu treiben (da ist ‚Faulheit‘ dann kein Thema mehr). Bei der Dissertation kann Lajos es sich nicht leisten, das Schreiben ständig aufzuschieben, weil er dann nicht weiterkommen würde. Kürzere Beiträge, die in erster Linie auf Knowledge Telling von zuvor ausgearbeiteten Aspekten beruhen, kann er jedoch in kurzer Zeit in einer ausreichenden Qualität verfassen.

Lajos nimmt die Teilnahme am Projekt PROSIMS zum Anlass, an seinem Zeitmanagement zu arbeiten. Er setzt sich bewusst auf einer Meta-Ebene mit seinem Schreiben auseinander und fasst gute Vorsätze – die er dann auch umsetzt (vgl. Abschnitt 5.4.3.2. und 7.1.1.1.).

7.7.2.5 Weitere Aspekte von Zeitplanung und Zeitmanagement

In den Interviews wurden noch einige weitere Aspekte angesprochen, die sich auf die zeitliche Planung des Schreibens, auf die Länge der Schreibsessions und das Pausenverhalten beziehen. Dazu gehören Motivationstricks und Belohnungen als Ausgleich, ein innerer Zeitdruck, der darin besteht, etwas erledigt haben zu wollen und Zusammenhänge zwischen den Herausforderungen beim Schreiben (z.B. durch die Zielsprache) und dem Pausenverhalten.

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7.7.2.5.1 Motivationstricks und Ausgleich

Elisabeth (CS14) wendet Motivationstricks an und überlegt sich kleine Belohnungen, wenn sie ein bestimmtes Etappenziel erreicht, ein bestimmtes Seitenpensum geschafft hat. Die Belohnung kann eine Folge der Lieblingsserie sein oder im Wortsinne ein „Zuckerl“. Elisabeth bezeichnet sich – leicht selbstironisch – als „Belohnungsmensch“, gestaltet ihre Etappenziele spielerisch, lacht ein wenig darüber, freut sich aber, dass es funktioniert und überlegt, ihren Schüler*innen Ähnliches zu empfehlen. Bei größeren Arbeiten nimmt sie sich ein bestimmtes Seitenpensum vor, das sie pro Tag bzw. pro Woche erreichen muss, bevor es die entsprechende Belohnung gibt. Als Ausgleich zu langen Schreibtagen betreibt Elisabeth Sport. Teréz (CS17) ist Ausgleich ebenfalls wichtig. Die Motivation für ihre Effizienz beim Schreiben ist, dadurch mehr Freizeit zu haben und diversen Sportarten und Hobbys nachgehen zu können (vgl. Abschnitt 7.7.2.1.).

7.7.2.5.2 Innerer Zeitdruck: Etwas erledigt haben wollen

Manuel (CS10) hat sich für seine Seminararbeit einen Monat Zeit genommen, braucht dann aber nur 9 Tage. Äußeren Zeitdruck hat er nicht, allerdings einen gewissen inneren: Er will die Aufgabe erledigt wissen. Zunächst ist die Überwindung für das Schreiben relativ groß, dies führt zu eher kürzeren Schreibzeiten an den ersten Tagen. Später steigt die Motivation (durch gute Fortschritte), und es gibt längere Schreibsessions. Manuel schreibt gerne lange, meint, er könne „schon den ganzen Tag durchschreiben“, bis zu acht Stunden (länger eher nicht, dann sei er zu müde und werde „ungenauer“). Früher habe er viel im Büro geschrieben (u.a. die erwähnten Marktstudien und Berichte für die Weltbank), das seien dann Schreibtage von ca. 9 bis 17 Uhr (mit Mittagspause) gewesen. An einem Tag könne er „fünf, sechs Seiten“ schaffen.

7.7.2.5.3 Zusammenhang zwischen Aufgabe, Zielsprache und Pausenverhalten

Bei Manuel ist zu sehen, dass die Schreibzeiten bis zu einem gewissen Grad davon abhängen, wie gut das Schreiben läuft. Dies ist auch bei Emma (CS4) der Fall. Wenn ihr das Schreiben gut von der Hand geht, kann sie längere Zeit am Stück schreiben, wenn es „nicht so läuft“, dann lässt sie sich eher ablenken und macht mehr Pausen, ist weniger motiviert. Wie das Schreiben läuft, ist teilweise von der Arbeitssprache abhängig (auf Französisch ist es schwieriger). Ausschlaggebend ist aber der „Auftrag“ bzw. die Themenstellung. Emma gibt im Interview an, sie sei auf eine bestimmte Textlänge trainiert, nämlich die 250 Wörter, die bei der PIK-Prüfung verlangt werden. Einerseits fällt es ihr mittlerweile leicht, Texte dieser Länge zu konzipieren, andererseits findet sie es bereits eintönig. Sie meint, es sei eine willkommene Abwechslung, auch einmal etwas ganz anderes zu schreiben als einen PIK-Auftrag, einen kürzeren oder längeren Text.

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7.7.3 Schreibbegleitende Aktivitäten

Neben der Gestaltung der Schreibumgebung und dem Zeitmanagement sind in den Fallstudien einige Nebentätigkeiten zu sehen, die das Schreiben flankieren und unterstützen. Dazu gehören die Arbeit mit To-do-Listen, das Speicherverhalten und begleitende Kommentare über das eigene Schreiben.

7.7.3.1 Arbeit mit To-do-Listen

Einige Proband*innen berichten über To-do-Listen für das Schreiben. Dazu gehören u.a. Andrea (CS1), Magdalena (CS13) und Elisabeth (CS14). Elisabeth und Magdalena kombinieren To-do-Listen mit Zeitmanagement. Elisabeth notiert zunächst in groben Schritten, was sie tun möchte. Wenn die Deadline näher rückt, sind diese einzelnen Schritte bestimmten Tagen zugeordnet. Elisabeth nimmt sich in der Regel ein bestimmtes Seitenpensum pro Tag vor, wie viel sie schreiben oder Korrektur lesen möchte. Magdalena wiederum setzt auf ihre To-do-Liste inhaltliche Punkte für wissenschaftliches Arbeiten, über die sie an einem Tag schreiben möchte. Auch Andrea führt To-do-Listen. Da sie dafür u.a. Notepad-Dateien am Computer verwendet, sind diese Listen teilweise auf den Screen-Capturing-Videos zu sehen. Andrea macht mehrsprachige Notizen (vgl. Abschnitt 8.3.). Sie hält fest, was sie für die MA-Arbeit zu tun hat, z.B. bestimmte Fachtexte einarbeiten oder Interviews zu transkribieren oder zu analysieren. Es sind inhaltliche Punkte wie bei Magdalena. Dazwischen finden sich aber auch andere Dinge, z.B. eine Druckerpatrone besorgen, Tests für eine Gruppe erstellen, die sie (in ihrem Praktikum) unterrichtet. Hier zeigt sich erneut, wie das Schreiben in andere Aktivitäten des Alltags eingeplant wird. Andrea ordnet ihre Aktivitäten bestimmten Wochentagen zu. Dabei ist zu sehen, dass sie auch am Wochenende an ihrer MA-Arbeit schreibt.

7.7.3.2 Speicherverhalten

Eine wichtige Nebentätigkeit beim Schreiben am Computer ist das Speichern. Die Schreiber*innen unterscheiden sich in ihrem Speicherverhalten stark voneinander. Auf manchen Screen-Capturing-Videos (z.B. bei Birgit, CS16) ist wahrzunehmen, dass sehr oft zwischengespeichert wird, auf anderen (z.B. Daniel, CS2, Emma, CS4, Gellért, CS6, oder René, CS15) werden ganze Texte verfasst, ohne dass gespeichert wird (was daran zu erkennen ist, dass das Dokument erst am Ende der Schreibsession einen Namen erhält).

Tendenziell ist wahrzunehmen, dass jüngere Schreiber*innen weniger speichern als ältere und damit manche Studierende weniger als die Wissenschaftler*innen. Eine Erklärung dafür kann in einer unterschiedlichen IT-Sozialisierung liegen: Wer bereits in den 1990er Jahren an Computern gearbeitet hat (die nicht automatisch im Hintergrund zwischengespeichert haben), hat das Zwischenspeichern im eigenen Verhalten u.U. stärker automatisiert – weil es bei früheren Computergenerationen als notwendiger empfunden wurde, da sonst jeder Programmabsturz oder Stromausfall zu einem Totalverlust geführt hätte. Durch stabilere Programme ←515 | 516→und die stärkere Verbreitung von Laptops mit eigenen Akkus und damit einer vorübergehenden Unabhängigkeit von der Stromversorgung scheint dieses Problem weniger essentiell. Darüber hinaus speichern neuere Geräte oft automatisch im Hintergrund, was das Wiederherstellen von Dateien nach Systemabstürzen erleichtert. Daraus ließe sich schließen, dass die jüngere Generation tendenziell mehr Vertrauen in die – mittlerweile in der Regel bereits sehr verlässlichen – Computer hat und Textverlust durch das digitale Arbeiten weniger befürchtet. In den Interviews hat sich allerdings herausgestellt, dass dies nicht immer zutreffend und nicht immer die einzige Erklärung ist.

Manche Schreiber*innen, die wenig und spät speichern, haben durchaus bereits schlechte Erfahrungen mit Dateiverlusten gemacht. Dies gilt etwa für Emma (CS4) und René (CS15). Emma gibt im Interview an, dass sie bei Kurztextproduktionen oft vergisst „zwischenzuspeichern“. Dies war auch auf der Englisch-Aufnahme zu sehen, die erst relativ spät (erst nach ca. 26 Minuten Schreibzeit) einen Dateinamen erhält. Emma vergisst das Speichern vor allem bei Texten, die ihr leichtfallen. Wenn ihr das Schreiben schwerer fällt und sie öfter „stockt“, dann speichert sie öfter. Emma hat bereits schlechte Erfahrungen mit dem späten Speichern und daraus resultierendem Datenverlust gemacht, einmal sogar in einer Prüfungssituation. Sie musste den Text dann aus dem Gedächtnis noch einmal schreiben.

René (CS15) und Daniel (CS2) speichern manchmal so spät, dass der Vorgang auf den Aufnahmen nicht mehr zu sehen ist. Daniel macht in einer Schreibsession gut eine Stunde lang Notizen zu einem ca. 30-seitigen Text auf Englisch, und während der ganzen Aufnahme bleibt das Dokument unbenannt. Erst zu Beginn der nächsten Schreibsession in der nächsten Aufnahme ist zu sehen, dass die Datei mittlerweile gespeichert worden ist. René gibt – ähnlich wie Emma – an, dass er oft vergisst zu speichern. Während des Schreibens konzentriert er sich so intensiv auf den entstehenden Text, dass er nicht ans Speichern denkt. Mit seinen IT-Kenntnissen (und Wissen um Wiederherstellungstricks) hat das nichts zu tun. Im Gegenteil: Es sind René (ähnlich wie Emma) bereits nicht gespeicherte Inhalte verloren gegangen. Es geht vielmehr darum, dass Speichern für René keine automatisierte Routine ist, sondern ein Vorgang, der auf einer anderen Ebene stattfindet als das Schreiben selbst und deshalb kein Teil des Schreibprozesses ist, es schließt diesen vielmehr ab. René unterscheidet intuitiv zwischen Textbearbeitung und Textverarbeitung. Bei der Textbearbeitung, beim Umformulieren lässt er ‚alte‘ Versionen so lange stehen, bis die neue fertig ist. Hier achtet er also darauf, dass nichts verloren geht. Notizen werden erst dann gelöscht, wenn sie abgearbeitet sind.

Für manche Schreiber*innen – auch unter den Studierenden – ist das Speichern jedoch sehr wichtig, und sie machen bei wissenschaftlichen Arbeiten regelmäßig Sicherungskopien. Dazu gehören etwa Andrea (CS1) und Elisabeth (CS14). Andrea bezeichnet sich als „ganz panisch“: Sie habe viele „Horrorgeschichten“ gehört von verlorenen Texten. Die MA-Arbeit schickt sie sich wiederholt selbst per E-Mail und speichert zuweilen eine Kopie auf einem USB-Stick. Der Dateiname ist zwar immer der gleiche, aber am Datum (der eingebetteten Dateiinformation) erkennt sie die Aktualität der Version. Zwischenspeichern und Auslagern von Kopien der Datei in ←516 | 517→den Mail-Account beruhigt sie, sie könne dann besser schlafen. Auf der Aufnahme MA21 ist zu sehen, wie sie auf eine Version der MA-Arbeit zurückgreift, die sie sich selbst per E-Mail geschickt hat. (Sie hat eine Textstelle ausgeschnitten, dann aber nirgendwo eingefügt und holt sie sich deshalb aus einer älteren Version wieder).

Elisabeth sind Sicherungskopien wichtig. Bei den „großen Arbeiten“ hat sie für jedes Datum „eine eigene Version“ und ca. 1x pro Woche wird zusätzlich auf einer externen Festplatte gespeichert – „für den Fall, dass irgendwas sein sollte“. Darüber hinaus speichert Elisabeth immer gleichzeitig am Computer und auf einem USB-Stick. Sobald sie sie einer Freundin zum Korrekturlesen geschickt hat, hat sie ein gutes Gefühl dabei, da ist die Datei dann zusätzlich bei der Freundin und „auch im Mailverlauf“.

Franziska (CS9) speichert insgesamt spät und wenig, unterscheidet dabei aber zwischen verschiedenen Dateitypen (TextEdit, Word, InDesign). Die Dateitypen haben verschiedene Funktionen im Schreibprozess. Durch das Speichern oder den Transfer von einem Programm in ein anderes wird rituell eine Phase im Schreibprozess oder der Schreibprozess selbst abgeschlossen (vgl. Abschnitt 7.2.1.2.). Gespeichert wird zumeist erst ab der Word-Datei (und auch da eher gegen Ende der Schreibsession). Beim Übergang von TextEdit zu Word ist allerdings die Rohfassung oft schon fast fertig. Im Interview räumt Franziska ein, es wäre wahrscheinlich doch gut, wenn sie mehr zwischenspeichern würde. Auf Franziskas Laptop wird allerdings ohnehin alles automatisch zwischengespeichert. Sie vertraut auf dieses System und ist sicher, dass nichts Wichtiges verloren geht.

Im Speicherverhalten lassen sich also gewisse Muster erkennen. Einerseits kann unterschieden werden zwischen Schreiber*innen, die viel, automatisch und gewohnheitsmäßig speichern und solchen, die das nicht tun. Die Gründe für das Nicht- oder Selten-Speichern sind vielfältig. Manche Schreiber*innen denken im Schreibfluss nicht daran, andere vertrauen ihrer technischen Ausstattung. Gerade bei Schreiber*innen, die selten speichern, gewinnt der Speichervorgang eine wertende Komponente: Etwas wird gespeichert, weil es wert ist, aufbewahrt zu werden. Speichern bedeutet dann, dass die Schreiber*innen auf dem Weg zum Zieltext einen wichtigen Schritt weitergekommen sind.

7.7.3.3 Das eigene Schreiben kommentieren

Manche Schreiber*innen haben ihre Schreibfortschritte und ihr Befinden in wechselnden Schreibsituationen in situ kommentiert, z.B. in Gesprächen mit anderen oder spontanen Äußerungen (z.B. der Freude oder des Ärgers). Umfassende Sequenzen mit Kommentaren zum Schreiben finden sich bei Lajos (CS5), der eine Form des lauten Denkens testet und bei Elisabeth (CS14), die ihr eigenes Schreiben im Chat kommentiert. Auch bei Andrea (CS1) gibt es immer wieder kurze Chat-Sequenzen, in denen sie ihr Schreiben kommentiert oder Informationen dazu einholt.

←517 | 518→
7.7.3.3.1 Phasenweises lautes Denken: Lajos

Lajos (CS5) hat lautes Denken bewusst getestet. Er wollte herausfinden, inwiefern es seinem Schreibprozess förderlich ist, wenn er ihn mündlich begleitet (vgl. Abschnitt 5.4.2.3). Lajos gibt im Interview an, die mündliche Auseinandersetzung sei wesentlich für ihn und er spreche gerne mit anderen über seine Texte. Interessant ist in diesem Zusammenhang, an welchen Stellen er kommentiert: Er tut dies dann, wenn er recherchiert oder etwas sucht (und nicht beim Formulieren bzw. der Entwicklung von Prätexten). Lajos setzt das laute Denken vor allem in jener Schreibsituation ein, in der er Bibliographien eigener Texte durchforstet und daraus Quellenangaben für sein Abstract entnimmt.

Lajos recherchiert zunächst in verschiedenen bereits früher verfassten Texten und öffnet der Reihe nach verschiedene Dateien: seine Dissertation, ein Konzept für seine Dissertation und früher verfasste Abstracts. Schließlich kopiert er aus einem der früheren Abstracts das Literaturverzeichnis in die neue Datei und beginnt, den Titelentwurf seines Abstracts zu überarbeiten und zu erweitern. Er kommentiert seine Textsuche mündlich mit Bemerkungen auf Deutsch: „aja“, „so, das sind jetzt die beiden Beiträge, die ich brauche“, „schau ma mal gleich die Literatur“, „ob ich das jetzt brauche oder nicht, weiß ich noch nicht, aber …“, „gut“, „o weh, es ist nicht ganz leicht anzufangen“.

Als Lajos zu formulieren beginnt, sind keine Kommentare mehr zu hören. Die Kommentare setzen erst wieder mit der nächsten Recherchephase ein: Lajos scrollt ca. 7 Minuten lang über ein PDF seiner Dissertation und sagt: „jaja, das ist hier“, „aber wie geb ich das jetzt in mein Abstract rein, das ist die Frage“. Während des Weiterschreibens verstummt er wieder. Bei der nächsten Recherche setzen die Kommentare erneut ein: „[…] habe ich schon geholt“, „sooo, […] würde ich eigentlich auch noch nehmen“, „ein Glück wirklich, dass ich hier keine Begrenzung habe“, „[…] brauchen wir nicht“, „[…] wäre eigentlich für das Kroatische wichtig, aber – das Kroatische kann ich jetzt hier nicht einbeziehen, es geht nicht“, „[…] könnte man nehmen, aber – ja, das nehm ich auch, das kann schon, das is schon eigentlich, […], ein richtiger Seitenblick ist das“. Dazwischen googelt er einen der Namen aus dem Literaturverzeichnis und adaptiert die Schreibweise mit einem Sonderzeichen aus dem Sonderzeichen-Menü. Die Aktion begleitet er mit mündlichen Kommentaren: „[…], natürlich mit Hatschek oder wie das heißt, ja! Ich hätte das wissen müssen, ok, das geht jetzt so natürlich nicht, ich muss, ich muss, ich muss das … einfügen … so … äh … ah ja“.

Nach etwa einer halben Stunde hat er sein Literaturverzeichnis auf 27 Titel erweitert und parallel dazu einen Absatz verfasst, der etliche Literaturhinweise enthält. Zum Abschluss dieser Phase scrollt er noch einmal über das Literaturverzeichnis seines Abstracts und kommentiert es wieder mündlich: „jetz hab ich alles, hab ich … hhhmm“, zählt dann mehrere zitierte Namen auf, wechselt ein weiteres Mal in die Dissertation und macht weiter mit dem Kopieren und Ergänzen. Schließlich beschließt er die Phase mit einem „ok, ich bin fertig, zumindest mit der Literatur, und jetzt arbeiten wir mal an diesem Text“; dann fällt ihm aber doch ←518 | 519→noch etwas ein: „[…] hab ich vergessen, natürlich hab ichs vergessen“ (kopiert eine Quellenangabe aus der Bibliographie Dissertation), „das is jetz schon wirklich die allerletzte Literaturangabe – jetza!“ Die Aufnahme, in der Lajos das zweite Abstract verfasst, ist ziemlich lange, sie dauert fast drei Stunden (#02:47:16#). Es ist ein mehrseitiges Abstract, das reichhaltige Quellenangaben enthält. Über eine Stunde der Schreibzeit (1 h 12 min) verbringt Lajos mit dem Durchforsten seiner Dissertation. Dabei geht es vorwiegend darum, die geeigneten Quellen ausfindig zu machen (vgl. Abschnitt 7.4.1.1.).

7.7.3.3.2 Kommentare im Chat: Elisabeth und Andrea

Facebook- oder Chat-Aussagen über eigene Schreibaktivitäten wurden m.W. bisher nicht (systematisch) in die Schreibforschung einbezogen. Auch im Projekt PROSIMS sind sie eher ein ‚Zufallsfund‘. Sie können jedoch durchaus interessante Quellen darstellen, da aus spezifischen Situationen heraus informelle Aussagen über das eigene Schreiben getroffen werden. Die Aussagen sind teils emotional gefärbt, teils haben sie die Funktion, Informationen einzuholen oder weitere Arbeitsschritte zu planen.

So finden sich bei Andrea (CS1) immer wieder kurze Chat-Sequenzen, meistens auf Skype. Auf der Aufnahme MA2 schreibt sie etwa, dass sie soeben ein Word-Dokument MASTERARBEIT genannt hat und auf der Aufnahme MA13 verfasst sie eine Chat-Nachricht an einen ihrer Probanden: sie habe ihn „gerade analysiert“. In der Aufnahme MA19 bittet Andrea ihre Mutter im Chat, eine Seitenzahl nachzuschlagen (von einer Stelle in einem Fachlexikon, die die Mutter photographiert und geschickt hatte).

Elisabeth (CS14) kommentiert ihren Schreibprozess immer wieder im Chat. Sie freut sich über Ideen, die sie beim Schreiben hatte, oder spricht ein heuristisches Problem an. Die Kommentare lauten dann: „ich hatte heute abend geistesblitze“ oder „könnte dich jetzt schon mit meiner einleitung zutexten “ oder „aber das mit dem critical is mir noch ein bissl ein rätsel“. Die Chat-Partnerin lobt Elisabeth und schreibt, sie selbst könne sich überhaupt nicht motivieren. Elisabeth bietet an, sie könne ihr ihre Arbeit als Inspiration schicken und kommentiert daraufhin, was sie schon gemacht hat und was noch fehlt: „ich hab noch keine einzige quelle reingetan, zuerst einmal mein critical zeugs schreiben“ – „sonst komm ich wieder ins seminararbeiten schreiben rein“ – „wenn ich 2000135 mal ohne sources hab, müsste das ja einmal passen“ –„ich hab noch 2 paragraphs“. Im Chat vereinbart Elisabeth, dass sie einen Textteil mailt und darauf Feedback erhält.

Elisabeth beschreibt hier eine Strategie in ihrer Vorgehensweise beim Schreiben: Sie hat bewusst bisher keine Quellen eingearbeitet, weil sie zunächst ihre eigene Argumentation („mein critical zeugs“) schreiben möchte. (Dabei muss sie darauf achten, dass der Text insgesamt nicht zu lang wird). Sie möchte bei diesem ←519 | 520→Text nicht „ins seminararbeiten schreiben rein“ kommen. Das bedeutet, dass sie nicht in ihre übliche, ausführliche Schreibweise verfallen möchte, bei der die Texte oft um einiges länger werden als in der Vorgabe steht. Darüber hinaus geht es aber noch um etwas anderes, wie Elisabeth beim Lesen der Fallstudie kommentiert:

auch: genau der entgegengesetzte Ansatz von vorangehender Literaturrecherche und Erkenntnisgewinn durch das Arbeiten. In diesem Essay zur LV „Critical Media Analysis“ ging es um das kritische Denken, es erschien mir daher passender, mir zuerst eine eigene Meinung zu bilden und diese erst im zweiten Schritt durch Zitate zu belegen, ohne dadurch meinen Standpunkt zu „kompromittieren“. In den meisten Seminararbeiten hatte ich bis zu diesem Punkt eher mit der Recherche von Sekundärliteratur begonnen und diese teilweise zu Texten „zusammengepuzzelt“. Da es sich bei diesem Essay aber (zumindest gefühlt) um einen eher argumentativen Text handelte, wollte ich mir durch die Literatur meine Argumentationsstruktur nicht „vermiesen“ lassen. Dieselbe Strategie habe ich auch bei meinen Master- bzw. Diplomarbeiten angewandt, in denen ich zuerst Themen und Argumente niedergeschrieben und sie danach mit Beispielen „unterfüttert“ habe. (Anm. von Elisabeth beim Lesen der Fallstudie).

Ferner ist zu sehen, dass Elisabeth zwar in ihrer L1 Deutsch chattet, dabei aber immer wieder Begriffe aus dem Englischen verwendet, vor allem dann, wenn sie explizit Aspekte des Zieltexts anspricht: „critical“, „sources“ oder „paragraph“. Solche Sprachmischungen sind in den Fallstudien auch in anderen Situationen und bei der Zieltextproduktion immer wieder zu beobachten. Mit solchen Phänomenen – und insgesamt dem Einsatz von Sprachen beim Schreiben beschäftigt sich Kapitel 8.

7.7.4 Zusammenfassung

In den Fallstudien haben sich drei Bereiche der Schreibprozessorganisation auf der Metaebene als bedeutsam herausgestellt: Rahmenbedingungen, Zeitmanagement und Nebentätigkeiten. Bei Rahmenbedingungen lässt sich zwischen inneren und äußeren Rahmenbedingungen unterscheiden. Die inneren Rahmenbedingungen beziehen sich auf eine dem Schreiben förderliche (Tages-)Verfassung: Gesundheit, innere Ruhe, Konzentrationsfähigkeit etc., die äußeren Rahmenbedingungen auf Schreibzeiten und Spezifika des Schreibortes. Hinsichtlich der äußeren Rahmenbedingungen unterscheiden sich die Schreiber*innen in ihren Bedürfnissen (Stille oder Musik, eigene Wohnung, Bibliothek oder Café, technische Ausstattung des Schreiborts, Internetverbindung etc.). Bei Unterbrechungen des Schreibprozesses lässt sich zwischen Störungen und Ablenkungen unterscheiden: Störungen sind von außen induziert (z.B. wenn Schreiber*innen direkt angesprochen werden und antworten müssen). Ablenkungen liegen zwar ebenfalls in der Umgebung der Schreiber*innen, die Schreiber*innen entscheiden jedoch selbst, inwiefern sie ihnen nachgeben (z.B. neue Nachrichten auf Facebook lesen o.ä.). Bei der Gestaltung der Rahmenbedingungen wird zuweilen ein Kompromiss eingegangen zwischen konzentrationsfördernden Bedingungen (z.B. Stille, wenig Ablenkung) und ←520 | 521→Bedingungen, unter denen manche Schreiber*innen sich wohl(er) fühlen (z.B. Musik, belebte Schreiborte o.ä.).

Die Schreiber*innen unterscheiden sich in ihrem Ruhebedürfnis zudem je nach Strategienrepertoire und Schreibphase, es sind Muster individueller und situativer Variation festzustellen:

Individuelle Variation: Schreiber*innen, die viel im Kopf planen, empfinden Störungen von außen in der Regel unangenehmer als Schreiber*innen, die viel mit Notizen arbeiten. Die Notizen erleichtern den Wiedereinstieg in den Text nach einer Störung.

Situative Variation: Schreiber*innen reagieren besonders empfindlich auf Störungen, wenn ihr Schreibfluss dadurch unterbrochen wird und/oder noch nicht alle im Kopf ausgearbeiteten Aspekte notiert sind. In Phasen, in denen sie Aspekte auf einem niedrigen Anforderungsniveau abarbeiten und/oder sich ohnehin bereits eine Pause wünschen, sind Störungen weniger problematisch.

Hinsichtlich des Zeitmanagements wurden in den Interviews vor allem die Aspekte Zeitdruck, Prokrastination und Work-Life-Balance angesprochen. Die Unterschiede in diesen Aspekten (inwiefern Schreiber*innen Zeitdruck brauchen oder hinderlich finden, zu Prokrastination neigen, oder früh beginnen bzw. das Zeitmanagement bewusst für eine bessere Work-Life-Balance nutzen) sind individuell. Es zeigen sich keine übergreifenden Tendenzen in bestimmten ‚Gruppen‘ (z.B. Studierenden und Wissenschaftler*innen). Einige Muster konnten jedoch beobachtet werden:

Prokrastination kommt auch bei erfahrenen Schreiber*innen vor, Gründe dafür sind zumeist Motivationsprobleme, vor allem bei wenig herausfordernden Schreibaufgaben oder in Zeiten geringerer Arbeitsbelastung: also wenn Schreiber*innen es sich ‚leisten‘ können, die Textproduktion aufzuschieben.

Zuweilen werden ‚Motivationstricks‘ eingesetzt, indem erledigte Arbeitsschritte mit kleinen ‚Belohnungen‘ quittiert werden.

Manche Schreiber*innen operieren bewusst mit Zeitdruck (Deadlines, Timer).

Ob Schreiber*innen Zeitdruck hilfreich finden oder vermeiden möchten, hängt von emotionalen Faktoren ab, nicht davon, wie lange sie tatsächlich für die Textproduktion brauchen.

Im Bereich der den Schreibprozess begleitenden Nebentätigkeiten spielen vor allem To-do-Listen, Speicherverhalten und Metakommunikation eine Rolle. To-do-Listen werden eingesetzt, um Schreibsessions mit anderen Tätigkeiten abzustimmen oder Teilziele von Schreibsessions festzulegen. Das Entsorgen dieser To-do-Listen ist dann oft ein ritualisierter Akt, der symbolisiert, dass Punkte erledigt sind.

Im Speicherverhalten sind starke individuelle Unterschiede festzustellen: Manche Schreiber*innen legen noch vor Schreibbeginn ein gespeichertes Dokument für ihren Text an und legen großen Wert auf Sicherungskopien, andere speichern erst die Endversion ihrer Texte. Nicht für alle Schreiber*innen ist das Speichern ein automatisierter Vorgang: Manche ‚vergessen‘ in der Konzentration des Schreibflusses auf das Speichern, für andere ist es ein symbolischer Akt, der darauf verweist, ←521 | 522→dass etwas ‚wert‘ ist, aufbewahrt zu werden. Das Speichern ist bei einer Schreiber*in mit einem Programmwechsel verbunden (von TextEdit in Word).

Metakommunikation über das Schreibverhalten findet sich in Spuren ‚Lauten Denkens‘, in Gesprächen mit anderen oder im Chat. Solche Kommentare können wertvolle Hinweise auf die Bedingungen der Schreibsituation enthalten, indem sie z.B. Informationen darüber geben, welche Ziele Schreiber*innen in einer aktuellen Schreibsession verfolgen oder in welcher emotionalen Verfassung sie sind (in manchen Situationen ist Fluchen zu hören oder ein Ausruf der Freude). Den Schreiber*innen ist das ‚Laute Denken‘ oder ihr spontanes Kommentieren nicht in allen Fällen bewusst. Es ist zu beobachten, dass Kommentare über das Schreiben nicht gleichzeitig mit dem Formulieren von Text vorgenommen werden. Wenn während des Formulierungsprozesses gesprochen wird, dann ist es ein halblautes ‚Vorlesen‘ oder Testen von Formulierungsvarianten.


108 Anders als in Deutschland ist die Publikation von Dissertationen in Österreich fakultativ.

109 Dazu passen die Ergebnisse von Tinner (2012), die festgestellt hat, dass Personen „mit einem späten Lernstart in ihrer zweiten Sprache“ bei den Resultaten ihrer Sprachverarbeitung in Reaktionstests „nahe an diejenigen der Frühbilingualen herankommen können, aber nur unter der Bedingung, dass sie ihre Sprachkarriere mit viel Immersion angereichert haben“ (Tinner 2012: 211).

110 Es ist jedoch nicht ausgeschlossen, dass eine Gestaltungsidee am Beginn steht und die heuristischen Aspekte für den Text erst nach und nach erarbeitet werden. Umgekehrt können sich selbst am Ende eines Schreibprozesses noch neue Erkenntnisse einstellen.

111 Darüber hinaus kann das ans Drauflosschreiben angelehnte Freewriting (vgl. Elbow 1973) als eine Schreibtechnik verwendet werden, um Textplanung anzustoßen (indem Ideen generiert werden, an die die Textplanung anknüpfen kann).

112 Die Bildqualität der Screenshots aus den Screen-Capturing-Aufnahmen ist durch die Rohdaten vorgegeben. Sie vermitteln einen authentischen Einblick in die Daten.

113 Hier schreibt Franziska eine Notiz für die Auswertung: Sie gibt bekannt, dass sie zusätzlich „handwritten Notes“ verwendet.

114 In Experimentalsituationen versucht man ihrer außerdem durch weitere Methoden wie lautes Denken und/oder Eyetracking zumindest teilweise habhaft zu werden.

115 Die Schreibgeschwindigkeit, die auf solche Prätextformulierungen schließen lässt, lässt sich dabei nicht in absoluten Zahlen angeben. Sie muss in Relation zur ‚üblichen‘ Schreibgeschwindigkeit eines Schreibers oder einer Schreiberin betrachtet werden. Wenn jemand ohnehin sehr schnell schreibt bzw. tippt, dann ist das ‚plötzliche‘ Eingeben von viel neuem Text weniger auffällig als wenn jemand relativ langsam und bedächtig schreibt (wie z.B. Annamária oder Denis).

116 Die Arbeit mit Korpora lässt sich schreibdidaktisch nützen, um spezifische Charakteristika von Fachsprache und/oder Textsorten herauszuarbeiten und für die eigene Textproduktion verfügbar zu machen. Dies erweist sich für das akademische Schreiben in einer L2 als besonders sinnvoll (vgl. Lombardi 2011, Nied Curcio 2018).

117 Systematische, wissenschaftliche kontrastive Korpusanalysen liefern verlässlichere Ergebnisse, die für das professionelle Schreiben in mehreren Sprachen (und ebenso für die Translation) auch von praktischer Relevanz sind (vgl. Androutsopoulos 2001: 33). Dementsprechend wird auch (translations-)didaktisch auf solchen Analysen aufgebaut.

118 Da es hier nicht um den Wortlaut oder eine inhaltliche Auseinandersetzung mit Andreas Text geht, wird an dieser Stelle auf eine Übersetzung der ungarischen Passagen aus der Abbildung verzichtet. Auf Andreas Umgang mit Sprachen im Schreibprozess (und auf ihre ‚Spezialrechtschreibung‘ im Ungarischen) wird in Abschnitt 8.3. noch genauer eingegangen.

119 Ervin (CS8) erfüllt in einer Aufnahme denselben Auftrag wie Franziska, ebenfalls in seiner L2 Englisch. Die Textplanung erfolgt bei ihm handschriftlich, und dann wird der Text in der Formulierungsphase linear verfasst (vgl. Abschnitt 7.5.1.2.).

120 Um die Anonymität des Probanden zu wahren, wird hier nicht genauer auf die Themen eingegangen, die er bearbeitet.

121 Ervin verwendet einen Timer, um besonders fokussiert zu arbeiten (vgl. Abschnitt 7.7.2.3.).

122 Sprachliche Unsicherheit geht vom Begriff „content“ aus. Das Wort ist rot unterwellt, ebenso wie „asset“. Bei „asset“ dürfte dies Ervin nicht wundern, weil er den Begriff wohl eindeutig im Englischen verortet und nicht erwartet, dass er in der Spracheinstellung Deutsch vom Word erkannt wird. Bei „content“ hat er aber bereits recherchiert, dass das Wort auf Deutsch existiert (allerdings in Großschreibung). Deshalb ist es nicht selbstverständlich, dass das Wort von Word unterwellt wird. Von (5) zu (6) hat sich ein Kasusfehler eingeschlichen, der wohl auf einer falschen Annahme über die Rektion von „unterteilen“ basiert. Ervin verwendet hier „unterteilt sein“ mit Dativ statt Akkusativ – und folgt dabei sozusagen der Logik der deutschen Wechselpräpositionen, die hier allerdings nicht anwendbar ist, denn „unterteilen“ verlangt immer den Akkusativ (ebenso wie z.B. einteilen), im Gegensatz zu Verben wie z.B. „aufstellen“, die je nach der Frage „wo?“ oder „wohin?“ Dativ oder Akkusativ verlangen.

123 Carmens Vorliebe für Nachtschichten (vgl. Abschnitt 7.7.2.) zeigt sich auch bei dieser Aufgabe. Sie beginnt ihren offenen Brief zunächst am späten Abend, macht dann eine Pause, bevor sie um vier Uhr früh weitermacht, den Text zunächst fertigschreibt und dann analysiert.

124 Dass sie durch die Prüfungssituation sozusagen mit Notendruck dazu ‚gezwungen‘ wird, mag ein Aspekt sein, ist aber sicher nicht der Einzige (zumal auch die Semestermappe zur Note zählt).

125 Die Unterscheidung von Strategien und Routinen beruht nicht auf der Zuordnung von spezifischen Verhaltensweisen, sondern hängt mit der Haltung der Schreiber*innen zu diesen Verhaltensweisen zusammen. Strategien sind bewusst und auf spezifische Probleme gerichtet, Routinen habitualisiert und oft nicht mehr durchgehend bewusst. Der Übergang zwischen Strategien und Routinen ist fließend.

126 Franziska erfüllt diesen Auftrag ebenfalls. Sie arbeitet dabei jedoch nicht-linear, entwickelt den Text über die schrittweise Ausdifferenzierung von Notizen und Textelementen (vgl. Abschnitt 7.3.2.3.).

127 Dabei spielt es eine Rolle, ob das Umformulieren als eine Lern- und Übungsgelegenheit für das Schreiben in der L2 betrachtet wird oder als eine unangenehme Verzögerung des Schreibens.

128 Eine kleine Besonderheit bei Teréz’ Art zu tippen ist, dass sie bei Klammerausdrücken immer zuerst die Klammern schreibt und sie in einem zweiten Schritt „füllt“. Im Interview gibt sie an, dass ihr das nicht bewusst war.

129 Dies ließe sich mittels Eyetracking feststellen, das jedoch nicht gut in authentischen Schreibsituationen einsetzbar ist.

130 Dass Schreiber*innen zur ursprünglichen Formulierung zurückkehren, nachdem sie eine Variante getestet haben, kommt selbst dann vor, wenn die jeweiligen Formulierungen bei der Weiterentwicklung gelöscht oder überschrieben wurden. Dies ist in den Aufnahmen immer wieder zu beobachten.

131 Im Kontext professionellen Schreibens spielt das Überarbeiten auch in redaktionellen Arbeitsabläufen eine wichtige Rolle (vgl. Becker-Mrotzek 1992 und Perrin/Jakobs 2007).

132 Vgl. z.B. Perrin/Wildi (2010) und Perrin (2013) zu Bewegungsmustern durch entstehende Texte beim journalistischen Schreiben (Progressionsanalyse).

133 In Peer-Review-Journals ist dieses Prozedere eine institutionalisierte Qualitätskontrolle.

134 Für die Zuordnung zu den Fallstudien vgl. Tab. 21 im Anhang.

135 Gemeint sind 2000 Wörter.