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Escribir en la universidad: elaboración y defensa de trabajos académicos -TFG/TFM-

Edited By Manuel Fco. Romero Oliva

Escribir en la universidad. Elaboración y defensa de trabajos académicos –TFG/ TFM– es el resultado de una serie de actuaciones e investigaciones referidas a la alfabetización académica de los estudiantes universitarios desde una visión multidisciplinar en la que han participado no solo departamentos académicos — Didáctica de la Lengua y la Literatura, Didáctica y Filología—, sino también unidades específicas de la Universidad de Cádiz —Servicio de Atención Psicológica (SAP), desde su Programa de Apoyo al aprendizaje; o el Área de Biblioteca, Archivo y Publicaciones, con sus cursos de búsquedas bibliográficas, difusión en abierto en repositorios…—. Todos ellos han posibilitado un manual basado en la experimentación y la reflexión conjunta en la que han intervenido más de 3000 estudiantes de diversas titulaciones a lo largo de casi diez cursos académicos.

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Capítulo 1. Los TFG/TFM en los estudios del espacio europeo de educación superior desde el ámbito de la formación de profesorado (Juan Pérez Ríos)

Capítulo 1. Los TFG/TFM en los estudios del espacio europeo de educación superior desde el ámbito de la formación de profesorado

Juan Pérez Ríos*

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) pretendía facilitar el intercambio de estudios y de estudiantes entre los países que lo conformaban exigiendo una cierta homogeneidad en los estudios. Una de sus primeras consecuencias la constituyó la creación del crédito europeo. La perspectiva económica propia de la institución que lo impulsó (OCDE) condujo además a revalidar los conocimientos por su aplicación práctica y a instaurar las competencias como referente de las carreras y estudios que deberían conducir a ellas. Es desde esta última perspectiva desde la que surge el Trabajo Final (en adelante, TF), hasta entonces reservada a las carreras más técnicas, como culminación y síntesis de los estudios universitarios.

1. La concepción del Trabajo Fin de Grado (TFG) o de Máster (TFM) en la legislación

Inicialmente la normativa (Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre sobre la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales) decía poco acerca del TF reduciéndose prácticamente a referirse al número de créditos (caso de los másteres) o añadiendo algo tan genérico como que el TFG “deberá realizarse en la fase final del plan de estudios y estar orientado a la evaluación de competencias asociadas al título” (art. 12.7). Tres años más tarde se valora especialmente el TF al legislar que sus créditos son los únicos que no podrán ser objeto de reconocimiento (art. 6 del Real Decreto 861/2010 del 2 de julio) tanto en el caso de los grados como en el de los másteres.

Pese a ello, en el prólogo y en artículos posteriores se señala inequívocamente el carácter aplicado de másteres y título que, comprobaremos incide ←13 | 14→especialmente en el TF. Así al referirse a las nuevas orientaciones señala expresamente que «incrementará la empleabilidad de los titulados» y garantizará “su compatibilidad con las normas reguladoras de la carrera oficial de los empleados públicos” (Real Decreto 1393/2007 texto consolidado).

Más concretamente el Gobierno establecerá condiciones «a las que deberán adecuarse» los planes de estudio de aquellos títulos que «habiliten para el ejercicio de actividades profesionales reguladas»…de modo que se diseñen “de forma que permitan obtener las competencias necesarias para ejercer esa profesión” (art. 12.9 Real Decreto 1393/2007); igualmente aunque no habiliten “pero constituya requisito de acceso al título de Máster que, en su caso, se haya determinado como habilitante” (Real Decreto 861/2010, de 2 de julio) y, por último en los casos en los que “la normativa comunitaria imponga especiales exigencias de formación” aunque no habiliten para ninguna profesión (Real Decreto 43/2015, de 2 de febrero).

Finalmente, y en la misma línea de defender la aplicabilidad y síntesis de conocimientos que ejemplifica el TF, en el anexo I que detalla las características que deberá tener la Memoria para solicitud de verificación de Títulos Oficiales en el apartado objetivos se establece que se deberán garantizar como mínimo unas competencias básicas. Destacamos entre ellas por su relación con lo afirmado:

“Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suele demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio”.

“Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado” (Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre, apartado 3.2, Anexo I).

En el caso de los másteres la redacción distinta resulta similar en el fondo: «aplicar los conocimientos adquiridos y su capacidad de resolución de problemas en entornos nuevos, poco conocidos» e “integrar conocimientos y enfrentarse a la complejidad formulando juicios» así como «comunicar sus conclusiones –y los conocimientos y razones últimas que las sustentan– a públicos especializados y no especializados de un modo claro y sin ambigüedades” (Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre, apartado 3.3)

2. Valoración del TFG/TFM como estrategia formativa

El origen económico y extrauniversitario de la propuesta reflejado en el marco legal no debe hacernos olvidar las razones que pudieran justificar su extensión ←14 | 15→a los estudios universitarios. Constituye una situación similar a la que provocó el debate de las competencias entre los que la veían como un reduccionismo del saber limitado a las exigencias de la práctica y aquellos otros que reclamaban la necesidad de una mejora de la cualificación profesional en los universitarios.

Desde mi punto de vista resulta evidente el peligro de un reduccionismo instrumental tan grave como lo era la formación enciclopedista (¿sigue dándose?) que ignoraba las dificultades del “salto aplicador” y el “residuo de indeterminación técnica” (Fernández Pérez, 1971) que siempre habrá de salvar el profesional minusvalorando la complejidad de la práctica al concebirla no ya como mera aplicación del saber sino sin ni siquiera requerir de una reflexión. La instrumentalización del saber1, la entiendo solo objetable si supone eliminar la actitud crítica ante las metas y finalidades, se reduce la comprensión de la propia técnica desgajándola del contexto científico que le da sentido y se limita a su mera aplicación automática sin el seguimiento imprescindible para valorar su eficacia, su valor y las consecuencias no previstas2.

Como Schön defendió, no existía tal aplicación automática, sino que requería de una reflexión en la acción que debía prepararse y fomentarse desde la ←15 | 16→universidad. En la misma línea de reconocer la complejidad de la aplicación se movía Quintanilla en sus modelos del ingeniero y del clínico (1980) en la que este último “basándose en su experiencia tradicional y en los resultados…va definiendo de forma positiva objetivos de más o menos largo alcance y va elaborando hipótesis” (Quintanilla, 1980: 239). Pero ni siquiera este último es siempre aplicable en el caso de las prácticas sociales en las que las situaciones no son estables, los fenómenos no se repiten de la misma forma y en los que no hay acuerdos sobre los problemas y soluciones (Contreras, 1991 quitar: 138). Es entonces cuando al reconocer esta especificidad de la práctica se plantea la necesidad de la reflexión en la acción y de estudiar cómo actúan los profesionales (Schön, 1998).

Esta “reflexión en la acción” (Schön, 1992: 36) requiere de la misma por lo que solo puede ejercerse en la práctica muy lejos de los que puede suponer un TFG; sin embargo, este último contempla un plan de seguimiento de la propuesta que facilita el tomar conciencia del “factor sorpresa” (Schön, 1992: 36) presente en la mayoría de nuestras actuaciones.

Volviendo a la decisión inicial de convertir el saber en instrumento de intervención y modificación de la realidad (competencia como “movilización de conocimientos”) se consideró necesaria la creación de una asignatura de TF que además de reflejar esta capacidad movilizador y aplicativa, consiguiese articular lo estudiado fragmentariamente en las diversas asignaturas que lo constituye. Se trataba de superar las limitaciones del estudio analítico de cada materia que su dominio parecía exigir. Como también resultaba evidente y se denunció en el caso de la formación de docentes con la “metáfora del nadador” (Busquet, 1972:3)3 mostrando que era necesario superar la mera yuxtaposición de asignaturas para conseguir una formación adecuada. El TF se convertía en un instrumento que permitía aprovechar y replantear las aportaciones de cada una conduciendo a una síntesis aplicativa que mostraba la capacidad del sujeto para seleccionar lo adecuado en una situación concreta, de entre los diversos saberes ←16 | 17→adquiridos. La metáfora de los saberes como “caja de herramientas” defendida por Foucault (1980: 75) resulta aquí pertinente, convirtiendo el TF en un ensayo de lo que se debería hacer ante las demandas específicas de la realidad y un signo del valor de la cualificación adquirida por el estudiante.

Se pretendía así facilitar, gracias al apoyo desde la tutorización del TF, esa integración de los conocimientos y la puesta en relación con la realidad en la que se intenta intervenir, al menos como diseño e hipótesis de acción.

La asignatura (TF) viene a responder a las demandas de la práctica profesional no dejando como hasta ahora, en la mayoría de los casos, en manos del propio estudiante el articular conocimientos y relacionarlos con propuestas de actuación en la práctica, tarea que si se reconoce su complejidad como ha explorado la epistemología de la práctica, exige un esfuerzo para el que no se suele estar preparado.

Su exposición y defensa (fase imprescindible) supone también una iniciación a la profesión en su relación con el mercado laboral (ha de presentar y justificar el proyecto) con la ambivalencia que implica.

La nueva asignatura exige además otras capacidades y saberes (escritura académica, planificación, uso de fuentes documentales, destrezas de comunicación verbal y no verbal…) que se desarrolla en los restantes capítulos de este libro.

En síntesis, el TF supone el reconocimiento de una nueva epistemología de la práctica basada en la concepción de ésta no como mera aplicación técnica sino como proceso deliberativo exigiendo una cualificación en los procesos cognitivos que requiere, así como otros saberes ligados a la presentación y defensa de proyectos profesionales. Más concretamente en este artículo destacamos el valor del TF por cuanto permite:

Articular los conocimientos estudiados analíticamente a lo largo de la carrera (visión global de las ciencias).

Aplicarlos a la práctica (implicando el reconocimiento de la epistemología de la práctica y el salto aplicador que exige).

Dar razón de la práctica (fundamentar la propuesta).

Tener en cuenta las exigencias del mercado laboral (valoración y defensa pública de la propuesta).

2.1. El Trabajo Fin de Estudio como articulación de los conocimientos adquiridos para la práctica profesional

La importancia de esta función resulta evidente desde la perspectiva actual de la complejidad del conocimiento: la interdisciplinariedad es una exigencia ineludible y no digamos en el caso de plantear una actuación sobre la realidad.

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Que el TF exige esta articulación se comprueba por cuanto al diseñar una propuesta de intervención o al centrarse en el análisis de un problema concreto ha de recurrir a lo estudiado de manera analítica en cada asignatura y canalizar las diversas aportaciones en una propuesta global. Como resulta fácilmente comprobable, el movilizar los conocimientos en torno a un objetivo requiere algo más que el mero dominarlos: seleccionar los pertinentes, relacionarlos y confrontarlos, extraer las conclusiones globales, derivar propuestas…

Las sesiones prácticas de cada asignatura constituyen un inicio a este proceso educativo que ha de terminar en la elaboración del TF.

2.2. El Trabajo Fin de Estudio como preparación para asumir la indeterminación de la práctica profesional

Rasgo incuestionable de la actividad profesional, choca con frecuencia con la sensación de seguridad del enfoque tecnológico imperante en nuestra sociedad, de ahí la necesidad de sacar prácticamente a la luz tal indeterminación como elemento constitutivo y, en paralelo a esta visión del saber, el facilitar la asunción personal de esta incertidumbre y tolerancia a la inseguridad, así como la necesidad del rigor y el control continuo como modo de afrontarlo.

En la elaboración del proyecto se insiste en el análisis del contexto como condicionante ineludible, así como el establecimiento de controles para reconducirlo cuando surjan desajustes; en cualquier caso, la revisión bibliográfica se plantea como punto de partida de un trabajo nuevo y por eso sin éxito garantizado más allá de estar bien fundamentado. Precisamente el prepara la defensa ante un tribunal se señala su carácter de no seguridad. Otro aspecto es el personal de asumir tal indeterminación que solo podemos esperar venga apoyado por el soporte que supone la figura del tutor que reconoce su carácter de normal (no imputable por tanto a limitaciones del alumno) y que con sus valoraciones y consejos ayuda a conseguirlo.

2.3. El Trabajo Fin de Estudio como preparación para la fundamentación de la práctica profesional

Íntimamente ligado a las dos funciones anteriores aparece esta tercera de fundamentar la práctica. La indeterminación señalada requiere de su atemperamiento por una buena fundamentación que, a su vez, exige un aprovechamiento articulado de las distintas aportaciones que ciencias y técnicas pueden haber ofrecido a lo largo de la carrera.

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2.4. El Trabajo Fin de Estudio como iniciación a las exigencias del mercado laboral

La defensa del proyecto persigue ganarse al tribunal es decir resaltar sus aspectos más valiosos, neutralizar sus limitaciones, adelantarse a las críticas, responder a las objeciones…en suma desarrollar habilidades que como profesional deberá utilizar a la hora de presentar su actuación profesional.

3. Conclusiones

Esperamos haber dejado claro las aportaciones de los TFG y TFM a la formación universitaria, así como planteado el debate que ha acompañado al enfoque de competencias y al origen económico de la propuesta. Dicho debate remite además a las diversas concepciones sobre las racionalidades subyacentes a la práctica defendiendo que ni el enfoque de competencias ni la propuesta de Trabajos Finales tiene por qué reducirse a lo meramente técnico y sí, en cambio, con un compromiso de transformación de la realidad especialmente necesario en educación.

Bibliografía

Busquet, Joan (1972). “¿Pueden fabricarse profesores?”. En Joan Busquet (Eds.) La problemática de las reformas educativas. Madrid: INCIE.

Contreras, José (1991). Enseñanza, curriculum y profesorado. Madrid: Akal.

Feldman, Daniel (1999). Ayudar a enseñar. Buenos Aires: Aique.

Fernández Pérez, Miguel (1971). “El “residuo de indeterminación técnica” en educación. Revista Española de Pedagogía, 29(115): 275–295.

Foucault, Michel (1980). Microfísica del poder. Madrid: Ed. de la Piqueta.

Pérez Gómez, Augusto (1988). “El pensamiento práctico del profesor: implicaciones en la formación del profesorado”. En Aurelio Villa (Coord.), Perspectivas y problemas de la función docente. Madrid- Narcea.128–148.

Schön, Donald (1998): El profesional reflexivo. Barcelona: Paidós.

Schön, Donald (1992): La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.

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* Universidad de Cádiz, España. Correo electrónico: j.perezrios@uca.es

1 La defensa de un enfoque instrumental no supone aceptar el enfoque tecnicista: “Sostengo que un enfoque instrumental no es tecnicista porque recupera la dimensión práctica de la tarea de enseñanza y la deliberación práctica en marcos colectivos” (Feldman, 1999: 120). Por ello “La crítica al tecnicismo debe ajustarse a sus límites: consiste en atacar un modo dominante de pensar que extiende masivamente sus conclusiones a cualquier problema en educación” (Feldman, 1999: 67).

2 Dos tipos argumentos se han dado para justificar que no toda instrumentalidad es tecnicista; uno insiste en que constituye el paso previo para para la reflexión en la acción, mientras que otro defiende la diversidad de situaciones en la práctica con sus demandas específicas. Así, Schön plantea que “Quizás aprendamos a reflexionar en la acción aprendiendo primero a reconocer y aplicar reglas, hechos y operaciones estándar; luego, a razonar sobre los casos problemáticos a partir de reglas generales propias de la profesión; y solo después llegamos a desarrollar y comprobar nuevas, formas de conocimiento y acción allí donde fracasan las categorías y las formas familiares de pensar” (Schön, 1992: 47–48). Por su parte Ángel Pérez afirma que “En la vida profesional el profesor se encuentra con múltiples situaciones para las que no encuentra rutinas y técnicas adecuadas y que tampoco son susceptibles de ser analizadas por el procedimiento clásico de investigación” [lo que supone un tácito reconocimiento y legitimación de su existencia]por lo que necesita, «aprender a construir y a contrastar nuevas estrategias de acción, nuevas fórmulas de búsqueda, nuevas teorías y categorías de comprensión, nuevos modos de afrontar y definir los problemas (Pérez Gómez, 1988: 142–143). Es decir, técnicas, rutinas, investigación y reflexión en la acción se deben dar la mano en la formación de docentes.

3 Describiendo el proceso de formación seguido en las Escuelas de Magisterio sugería “Imagínese una escuela de natación que dedicara un año a enseñar anatomía y fisiología de la natación, psicología del nadador, química del agua y formación de los océanos, costos unitarios de las piscinas por usuario, sociología de la natación (natación y clases sociales), antropología de la natación (el hombre y el agua) y, desde luego, la historia mundial de la natación, desde los egipcios hasta nuestros días. Todo eso, evidentemente, a base de cursos magistrales, libros y pizarras, pero sin agua. En una segunda etapa se llevaría a los alumnos-nadadores a observar durante otros varios meses a nadadores experimentados; y después de esta sólida preparación, se les lanzaría al mar, en aguas bien profundas, un día de temporal de enero”