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Escribir en la universidad: elaboración y defensa de trabajos académicos -TFG/TFM-

Edited By Manuel Fco. Romero Oliva

Escribir en la universidad. Elaboración y defensa de trabajos académicos –TFG/ TFM– es el resultado de una serie de actuaciones e investigaciones referidas a la alfabetización académica de los estudiantes universitarios desde una visión multidisciplinar en la que han participado no solo departamentos académicos — Didáctica de la Lengua y la Literatura, Didáctica y Filología—, sino también unidades específicas de la Universidad de Cádiz —Servicio de Atención Psicológica (SAP), desde su Programa de Apoyo al aprendizaje; o el Área de Biblioteca, Archivo y Publicaciones, con sus cursos de búsquedas bibliográficas, difusión en abierto en repositorios…—. Todos ellos han posibilitado un manual basado en la experimentación y la reflexión conjunta en la que han intervenido más de 3000 estudiantes de diversas titulaciones a lo largo de casi diez cursos académicos.

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Capítulo 2. Planificar el escrito: objetivos y tipología textual. Los trabajos de Fin de Grado y de Máster (Hugo Heredia Ponce/ Milagrosa Parrado Collantes/ Paula Rivera Jurado)

Capítulo 2. Planificar el escrito: objetivos y tipología textual. Los trabajos de Fin de Grado y de Máster

Hugo Heredia Ponce/ Milagrosa Parrado Collantes/ Paula Rivera Jurado*

1. Introducción

Las carencias presentadas a la hora de redactar textos académicos en los estudiantes de nuevo ingreso universitario en los grados de magisterio han hecho suscitar un especial interés entre los docentes del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Cádiz. Esta situación también fue contrastada en otros grados de nuestra universidad y, de la preocupación e interés por apoyar esta práctica en los estudios superiores, surgieron dos trabajos:

La escritura académica: diagnóstico y propuestas de actuación. Una visión desde los grados de magisterio (2014), donde se reflexiona y se abordan los problemas de estos estudiantes de nuevo ingreso a la hora de afrontar la elaboración de textos académicos.

Cómo mejorar la expresión escrita. Manual de redacción para el ámbito universitario (2012), una obra de carácter divulgativo en la que se esbozan diversas estrategias para afrontar con éxito los diversos procesos de redacción que una práctica letrada requiere (planificación - textualización - revisión).

En el capítulo «Diagnóstico y evaluación de la comunicación escrita en el perfil de ingreso de los grados de Educación Infantil y en Educación Primaria» (Jiménez, Romero y Sánchez, 2014) se evidencia cómo, en el desarrollo de las pruebas de diagnóstico, la planificación del escrito es una de las asignaturas pendientes. Este problema redunda en la posterior redacción de cualquier escrito, pero, ←21 | 22→sobre todo, se va a reflejar en el resultado de los trabajos académicos, como los Trabajos de Fin de Grado (TFG) o los Trabajos de Fin de Máster (TFM), por su carácter específico.

En este capítulo, se plantea una serie de objetivos para seguir detectando estas carencias, enfocados a solventar estos problemas de planificación textual: a) por una parte, delimitar la planificación textual, advirtiendo los errores más típicos que suelen cometerse; y, b) por otro lado, determinar unas pautas para la planificación de un texto, que se convertirán en objeto de una lista de verificación, o check-list , a modo de autoevaluación.

2. Delimitación de la planificación del escrito

Tal y como ya señala Martínez (2010), cuando redactan un texto, muchos estudiantes obvian un proceso previo tan importante como es la planificación, pues parece que a estos les interese más la redacción y finalización del proyecto que atender a los procesos de redacción. Si a esta premisa se le suma que muchos textos académicos de nuestros estudiantes resultan alarmantemente caóticos, constatamos el papel fundamental de la planificación en los procesos de redacción.

Para comenzar a delimitar qué supone planificar un texto, haremos referencia a Bértolo Cadenas (1998: 84) para quien escribir, teniendo un discurso planificado de antemano, es escribir con mapa. Es decir: la planificación es ese mapa donde se miran los textos y hace que estos no se desorienten, convirtiéndose en la clave para llegar al destino de ese camino de creación textual. Como ya hemos apuntado, para muchos de nuestros estudiantes ese texto es tan solo el final del camino, ignorando pararse al principio, observar con detenimiento ese mapa y luego seguir andando hacia un lugar concreto; por ello, podemos decir a grandes rasgos que redactar no es más que seguir unos pasos que siguen un proceso gradual a la hora de redactar textos académicos, es «una tarea compleja que requiere el uso de procesos de regulación» (Castelló, Bañales y Vega, 2010: 1254). En este sentido, el proceso de creación textual, desde una perspectiva cognitiva basada en Flowers y Hayes, se convierte en «proceso de resolución de problemas, en cuyo desarrollo el escritor utiliza procedimientos de planificación, de análisis y de inferencia» (Arroyo y Salvador, 2005: 355–356).

Este proceso gradual del que hablamos se refleja, sobre todo, en dos puntos esenciales a la hora de que los estudiantes se enfrenten a la redacción de textos académicos: el conocimiento de las tipologías textuales y la formulación unos objetivos claros. Para establecer unas pautas de planificación, tomaremos como ←22 | 23→referencia a Arroyo y Salvador (2003: 356–357) quienes establecen como operaciones de planificación textual las siguientes operaciones:

Generar el contenido o las ideas que se refieren a lo que se va a escribir (contenido específico) y al cómo se va a escribir (contenido de procedimiento). Asociadas a esta operación, se identifican otras, como la búsqueda de contenido en diferentes tipos de fuentes y el registro de esas ideas.

Organizar y estructurar el contenido, en función de los conocimientos que posee el escritor de los distintos géneros literarios. Asociadas a esta operación se pueden identificar otras, como la selección de las ideas y la ordenación de las mismas; lo que permite configurar una estructura que regula el proceso de la transcripción del texto pensado en lenguaje escrito.

Determinar los objetivos que permitan controlar todos los actos de la composición del texto. Asociados a esta operación está la consideración del auditorio o posibles lectores del texto y las intencionalidades o finalidades de la composición escrita.

Hemos querido recalcar estos puntos ya que, como hemos descrito antes, dos de las claves para una afrontar una correcta planificación textual –señaladas por Arroyo y Salvador en las pautas anteriores- son el conocimiento de las tipologías textuales y la definición de unos objetivos claros.

Según Martínez (2010), para saber escribir es necesario conocer la estructura de cada tipo textual. Pero ¿qué ocurre cuando nuestros estudiantes no conocen esa tipología? Si no se parte de su conocimiento, será difícil que conozcan las características formales y lingüísticas de los textos académicos y, por ende, el éxito a la hora de llevar a cabo su conocimiento condicional (Mateos, 2001) en la creación de dichos textos. Ceballos (2006: 85), al hablar de la alfabetización académica, postula que es necesario «enseñar el discurso propio de cada disciplina, pues su conocimiento contribuye directamente al aprendizaje de los conceptos. En otras palabras, conocer una disciplina exige saber leer y producir los textos que le son propios». El conocimiento de las distintas tipologías supone saber adaptarse mediante los mecanismos pertinentes de cada tipo de texto, es aprender a desarrollar la práctica social correspondiente (Cassany, 2006) en este sentido, la práctica social en un nivel textual se refleja en su tipología.

Cuando hablamos de textos académicos (en nuestro caso particular, TFG y TFM), uno de los problemas que conlleva no conocer la tipología textual se corresponde con la adecuación con respecto a la estructura y contenido del trabajo. En este sentido, los hallazgos observados por Jiménez, Romero y Sánchez (2014) evidenciaron que un 61,7 % en el Grado de Educación Infantil presentan un nivel no adecuado de adecuación textual, frente a un 40,6 % en el Grado de ←23 | 24→Educación Primaria. Es interesante recalcar la conclusión planteada por estos autores:

La adecuación al género [en este caso un comentario crítico] exige del escritor la creación de un producto descontextualizado […] independiente de la literalidad de informaciones dadas y alejado de la falta de precisión e inmediatez propia de la comunicación oral menos formalizada. El alto porcentaje de resultados negativos en este ámbito indica que […] los escritores no se sitúan frente a la tarea como conocedores y usuarios de la cultura escrita de su entorno, sino que recurren a la escritura como instrumento de representación de la oralidad […] (Jiménez, Romero y Sánchez, 2014: 41).

Si nos centramos en la elaboración de escritos como TFG/TFM, el conocimiento del género discursivo que hemos de elaborar requiere una serie de momentos basados en la pedagogía del género. En este sentido, Bawarshi y Reiff (2010: 178–179) hacen referencia al modelo de Freedman para la adquisición de nuevos géneros (Freedman’s Model for Acquiring New Genres), donde se precisa una reconsideración del escrito:

1. The learners approach the task with a ‘dimly felt sense’ of the new genre they are attempting (a considerar: acercarse al nuevo género desde el desconocimiento o forma vaga).

2. They begin composing by focusing on the specific content to be embodied in this genre (a considerar: comenzar a componer en relación al contenido específico del género discursivo).

3. In the course of the composing, this ‘dimly felt sense’ of the genre is both formulated and modified as (a) this ‘sense,’ (b) the composing processes, and (c) the unfolding text interrelated and modify each other (a considerar: el conocimiento del género discursivo conlleva una adecuación a la estructura y requerimiento del propio trabajo).

4. On the basis of external feedback (the grade assigned), the learners either confirm or modify their map of the genre (a considerar: esta reflexión y descubrimiento del género conducirán a la estructuración y organización de ideas y contenidos).

De esas ideas debemos sacar una serie de pautas de actuación antes de iniciar el proceso de redacción que tendrán como objetivo el acceso al carácter funcional de esta tipología textual dentro del ámbito académico (características formales, de estilo y de contenido). En concreto:

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Consulta de las guías metodológicas para la elaboración de TFG/TFM que las coordinaciones académicas ponen a disposición de los estudiantes para una correcta elaboración del trabajo.

Lectura y análisis de trabajos realizados por otros estudiantes para conocer la estructura y grado de profundización de los contenidos. Las universidades disponen de repositorios institucionales (es el caso de RODIN en la UCA: http://rodin.uca.es/xmlui/) donde se alojan aquellos trabajos académicos cuya calificación es Sobresaliente o Matrícula de Honor y que pueden convertirse en ejemplos de buenas prácticas académicas y de transferencia de resultados.

3. Procesos para la planificación del escrito

Una vez que se ha conceptualizado la idea de qué es y cómo es la estructura y las características de este tipo de trabajos académicos, Romero y Jiménez (2012) precisan el proceso de la planificación a través de tres subprocesos que son previos a la redacción y textualización de las ideas:

a) formulación de objetivos: donde el escritor ha de concretar el propósito, la tipología o modalidad del trabajo y el registro de su escrito.

b) generación de ideas: momento en el que se reflexiona sobre el dominio del tema, el estado de la cuestión y referencias claves de autores de prestigio. Para ello, será necesario la revisión bibliográfica y acudir a fuentes documentales.

c) organización de ideas: clave para la estructuración de las ideas en capítulos y apartados del TFG/TFM.

3.1. Claves para la formulación de objetivos del trabajo

La elaboración de un TFG/TFM es una práctica letrada que forma parte de un proceso cuyo origen se remonta a la elección de la línea de investigación. Esta idea no debemos perderla de vista puesto que nos ayudará a comprender que este tipo de trabajos no es exclusivamente una labor individual: en ella, participa la figura del tutor académico que ha de facilitar estrategias y pautas para su elaboración – Figura 1 – :

Figura 1: La planificación, clave en los procesos de escritura de TFG/TFM.

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La planificación exige unos aspectos que deben ser verificados con el tutor académico para contrastar su validez y adecuación. A saber:

Lectura de la ficha o propuesta de investigación adscrita a la línea de trabajo que se ha seleccionado para el TFG/TFM.

Delimitación del tema, las preguntas y los objetivos de la investigación que se pretenden desarrollar en el trabajo.

Concreción de los tópicos de estudio que serán necesarios justificar y fundamentar para abordar el tema de la investigación desde referencias de autoridades.

Como consecuencia de lo anterior, se precisa conocer el estado de la cuestión del tema y averiguar qué se ha investigado y publicado al respecto.

Diseño de la metodología con las técnicas e instrumentos que se emplearán para alcanzar los objetivos de la investigación.

Es por ello, que, cuando el estudiante individualiza su trabajo -inventando una línea de investigación, con unos objetivos, unas hipótesis y unos problemas que tiene que resolver por sí mismo-, el nivel de ansiedad para la redacción se focaliza de tal manera que repercute en la selección, distribución y discriminación de la información del escrito. Así, a pesar de que la responsabilidad última corresponde al estudiante, la relación estudiante-tutor se convierte en esencial para un correcto proceso de elaboración del TFG/TFM.

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3.2. Claves para la generación de ideas

Partiendo de un doble cuestionamiento inicial —qué conozco y qué necesito saber sobre el tema—, nuestra labor se debe centrar en la búsqueda de información en diferentes soportes (artículos, manuales, obras literarias, informes de administraciones e instituciones, entrevistas…). Aunque en este manual dedicamos un capítulo específico a la búsqueda de información –Ver Capítulo 3: Generar ideas desde la búsqueda de referencias bibliográficas–, podemos anticipar algunas ideas que también se relacionan con la planificación del escrito (Jiménez y Romero, 2012: 32). Entre otras:

Manejar y consultar la bibliografía recomendada en las diferentes materias que inciden en la línea de investigación del trabajo.

Al estar en contacto con los manuales y fuentes bibliográficas, analizar sus índices, introducciones, fragmentos… y saber si son fuentes pertinentes.

En caso de no encontrar información sobre algún aspecto determinado de estudio, consultar con el profesorado y asistir a las tutorías para afrontar y encauzar la situación.

Acudir a las bibliotecas y examinar los libros que allí se encuentran; además, el personal de la biblioteca suele orientar en la búsqueda de bibliografía en la red (intranet y buscadores específicos) y en los sistemas de préstamo interbibliotecario.

Si fotocopiamos alguna página de artículos o capítulos, trabajarla mediante el subrayado y anotaciones.

Una opción para la generación y búsqueda de información podría consistir en la elaboración de una parrilla de registro –Figura 2– en la que se indicaran los tópicos temáticos requeridos por la línea de investigación y las referencias bibliográficas que se van consultando.

Figura 2: La búsqueda de información referida a los temas claves del TFG/TFM.

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3.3. Claves para la organización de ideas

Una vez que hemos buscado la información (fichas bibliográficas, notas, resúmenes…), Jiménez, Romero y Sánchez (2014: 37) proponen la creación de un boceto que actúe de esquema-guion, pues «una planificación incorrecta del escrito conlleva que tanto la estructura como la cohesión argumental sean imprecisas e inadecuadas». El proceso de búsqueda de información y de la selección y ordenación de los datos se integra en el proceso de creación textual –Figura 3–:

Figura 3: La organización de ideas en el proceso de escritura (Jiménez y Romero, 2012: 23).

Y conlleva una serie de estrategias (Jiménez y Romero, 2012: 37):

a) agrupar la diversa información generada:

· Fichas: léxico específico de la disciplina

· Procesar los datos recogidos en tablas, gráficos, cuadros conceptuales…

b) organizar el material complementario y secuenciarlo:

· Tablas, gráficos, fotografías…

· Anexos

c) planificar un esquema previo mediante un índice o estructura:

· Presentación-hipótesis

· Desarrollo-justificación

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· Cierre-conclusión

· Anexos

· Bibliografía

Y es en este último apartado donde se deberá prestar especial atención a su diseño, pues este se vinculará a la extensión de la práctica letrada que debamos realizar: la extensión de un ensayo o desarrollo de un enunciado exigirá un esquema, donde se estructure la distribución de las ideas; mientras que en un trabajo de mayor extensión, como los estudios monográficos o de investigación, van a demandar un índice para indicar la distribución y localización de los contenidos.

Con respecto al índice, en este deben aparecer ideas bien estructuradas, es decir, debemos reflexionar sobre los puntos que deben tratar, para después, plantear los objetivos que queremos plasmar con este trabajo; por lo tanto, a continuación, vamos a mostrar diferentes índices para reflexionar sobre su pertinencia. Por ejemplo:

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Un primer error consiste en no enumerar los apartadosImagen 1–. Este hecho dificulta la organización y la cohesión de contenidos en bloques que, generalmente, deben corresponderse con los apartados que en las guías de elaboración de TFG/TFM suelen recomendar.

Imagen 1: Ejemplo de índice sin enumerar apartados

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A pesar de aparecer los subapartados en el índice, otro error consiste en no indicar el número de páginaImagen 2–. El número de la página facilita el rápido acceso a la información tras localizarla en el índice.

Imagen 2: Ejemplo de índice sin numeración de página

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Un aspecto que debe cuidarse es el orden de los apartados. En este caso –Imagen 3– se observa cómo la bibliografía aparece en el último apartado cuando esta debe anteceder a los anexos. Este aspecto se identifica directamente con la progresión temática del trabajo.

Imagen 3: Ejemplo de índice sin orden de sus apartados

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Finalmente, el índice debe aparecer justificado –Imagen 4–, y no puede aparecer ningún tipo de abreviatura al respecto (pág., p., pp.) junto al número de las páginas.

Imagen 4: Ejemplo de índice sin justificar márgenes

Tras el análisis de varios ejemplos, estableceremos unos ítems que debemos tener en cuenta en la elaboración de un índice:

Utilizar apartados numéricos o alfabéticos, pero no ambos, para que el resultado sea uniforme.

Agrupar los temas en apartados generales con diferentes subapartados para facilitar la localización de contenidos. Además, la asignación de un número de páginas por apartados servirá para equilibrar cada una de las partes del trabajo.

Enumerar los apartados del índice con el número de página correspondiente.

Justificar el índice, al igual que el cuerpo del trabajo.

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Siendo conscientes que son múltiples los estilos de índices que podemos desarrollar, proponemos un ejemplo de distribución de contenidos –Imagen 5–:

Imagen 5: Ejemplo de índice estructurado

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4. Tips para el autocheck

Tabla 1: Autocheck para elaborar el TFG/TFM

5. A modo de conclusión

Queda constatado que, a la hora de desarrollar un trabajo, hay un proceso reflexivo y pautado, pues no empieza cuando se escribe la primera palabra y termina cuando se pone “el punto final”, sino que es un recorrido donde intervienen numerosos procesos que hay que tener en cuenta. Cassany (1994: 265) indica tres momentos en el proceso de redacción « hacer planes, redactar y revisar, y de un mecanismo de control, monitor [en nuestro caso, el tutor académico], que se encarga de regularlos y de decidir en qué momento trabaja cada uno de ellos ».

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Bibliografía

Arroyo, Rosario y Salvador, Francisco (2005). “El proceso de planificación en la composición escrita de alumnos de Educación Primaria”. Revista de Educación, 336: 353–376.

Bawarshi, Anis y Reiff, Mary (2010). Genre. An Introduction to History, Theory, Research, and Pedagogy. Indiana: Parlor Press and The WAC Clearinghouse.

Bértolo Cadenas, Constantino (1998). “Algunas reflexiones en torno a la expresión escrita”. En Luis Alberto de Cuenca et al., Aspectos didácticos de lengua y literatura, 9. Universidad de Zaragoza: Instituto de Ciencias de la Educación. 67–86.

Cassany, Daniel; Luna, Marta. y Sanz, Glória. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.

Cassany, Daniel. (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Paidós.

Castelló, Montserrat; Bañales, Gerardo y Vega, Norma Alicia (2010). “Enfoques en la investigación de la regulación de escritura académica: estado de la cuestión”. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 22(8): 1253–1282.

Ceballos, Wilmar. (2014). “Escritura de textos académicos”. Revista de educación y pensamiento, 21: 84–93.

Jiménez, Rafael y Romero, Manuel Francisco (2012). Cómo mejorar la expresión escrita. Manual de redacción para el ámbito universitario. Granada: GEU.

Martínez, Julián (2010). “La planificación textual y el mejoramiento de la escritura académica”. Imágenes de investigación, 9(2): 35–47.

Mateos, Mar (2001). Metacognición y educación, Buenos Aires: Aiqué

Jiménez, Rafael; Romero, Manuel Francisco y Sánchez, Susana (2014). “Diagnóstico y evaluación de la comunicación escrita en el perfil de ingreso de los grados en Educación Infantil y en Educación Primaria”. En Manuel Francisco Romero Oliva (coord.). La escritura académica: diagnóstico y propuestas de actuación. Una visión desde los grados de magisterio. Barcelona: Octaedro Quitar la cursiva. 2562.

Para saber más

Castelló, Montserrat (2007). Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Conocimientos y estrategias. Barcelona: Graó.

Este libro, destinado a estudiantes y profesores, pretende servir a los primeros como recurso de ayuda a la hora de enfrentarse a los procesos que exige la ←36 | 37→comunicación académica y, como recurso auxiliar a los segundos cuando deben orientar a afrontar la creación de textos de perfil académico.

Jiménez, Rafael y Romero, Manuel Francisco (2012). Cómo mejorar la expresión escrita. Manual de redacción para el ámbito universitario. Granada: Grupo Editorial Universitario.

Este manual está expresamente dirigido a estudiantes universitarios para ayudarles a estructurar sus textos académicos, partiendo de la realización de borradores, pasando por la redacción de textos, su corrección y terminando por los signos de corrección y las entradas bibliográficas. Es interesante que los autores ofrezcan modelos textuales para la posterior elaboración por parte del alumnado.

Montolio, Estrella (2014). Manual de escritura: académica y profesional. Barcelona: Arial.

Es un manual ofrece diferentes procedimientos y estrategias para crear diversos textos no solo en el ámbito académico trabajando la ortografía, el léxico, las estructuras sintácticas… Además, aporta no solo contenidos teóricos donde se aprecia las características textuales de cada uno ellos, sino ejercicios donde el mismo lector puede corregírselos.

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* Universidad de Cádiz, España. Correos electrónicos: hugo.heredia@uca.es/ milagrosa.parrado@uca.es /paula.rivera@uca.es