Wie flektieren Schulkinder die Vergangenheitsformen starker Verben?

| 11 →

0. Einleitung

0.1 Ziele und Fragestellungen der Arbeit

Bei meiner Arbeit mit Vorschulkindern fallen mir jedes Mal Äußerungen der Kinder wie „Ich hab schon meinen Namen geschreibt“ oder „Ich bin von der Treppe gefallt“ auf. Das folgende Zitat stammt von einem Grundschüler. „Ich dachte schon, wir sind verluren!“, sagte der Erstklässler erleichtert, als seine Klasse vom Pausenhof abgeholt wurde. Diese Beispiele zeigen, dass Vorschulkinder und Grundschüler Probleme bei der korrekten Vergangenheitsbildung starker Verben haben. Doch nicht nur Kinder, sondern auch Erwachsene flektieren die Vergangenheitsformen starker Verben teilweise fehlerhaft. Im Fitnessstudio erzählte die Trainerin von ihrem All-Inclusive-Urlaub in der Türkei: „Im Speisesaal hat sich jemand den Teller so voll geladen und stellt euch vor, dann hat der genossen, aber wie!“ Aufgrund des semantischen Bezugs zu genießen dauerte es einige Zeit, bis ich verstand, dass sie eigentlich meinte, dass jemand niesen musste.

Situationen aus dem alltäglichen Sprachgebrauch verdeutlichen, dass sowohl Kinder als auch Erwachsene Probleme mit den grammatischen Verbformen der Vergangenheitstempora haben. In Grundschulen sind es nicht nur die jüngeren Schülerinnen und Schüler, sondern auch Dritt- und Viertklässler, denen vor allem die Formen der starken Verben Probleme bereiten. Während im englischen Sprachraum eine Reihe von Studien zum Erwerb der englischen past tense existiert (z. B. Bybee & Slobin 1982, Marcus et al. 1992, Marchman & Bates 1994), wurde zur deutschen Vergangenheitsbildung weniger geforscht. Zum Deutschen liegen Untersuchungen von zwei- bis dreijährigen Kindern (z. B. Elsen 1998, Lindner 1998), zu Vorschulkindern (z. B. Clahsen & Rothweiler 1993, Weyerts & Clahsen 1994, Elsen 1998, Lindner 1998) und zu Erwachsenen (z. B. Clahsen 1996, Clahsen et al. 2001) vor.

Wie Schulkinder mit den Vergangenheitsformen umgehen, ist bis heute kaum untersucht. Die Studien zum Deutschen stammen von Lindner und Kieferle (unveröffentlichtes Manuskript) und Kieferle (2006). Sie untersuchen die Fertigkeiten in der Vergangenheitsbildung bei Dritt- und Viertklässlern. Da auch die Dritt- und Viertklässler noch unsicher bei der Flexion der starken Verben sind, ist es sinnvoll zu fragen, wie ältere Schulkinder mit den starken Verbformen umgehen. Um einen Entwicklungsverlauf vom Grundschulalter bis zur Sekundarstufe I abzuzeichnen, wird die vorliegende Arbeit neben Drittklässlern auch Schülerinnen und Schüler aus einer 5. und 7. Klasse einer Realschule und eines Gymnasiums einbeziehen. ← 11 | 12 →

Eine der wichtigsten Aufgaben der Deutschdidaktik ist es, die Prozesse der Aneignung der deutschen Sprache zu erforschen und darauf aufbauend Konzepte der Vermittlung zu erstellen. Aus diesem Grund sind Untersuchungen über den Erwerb und die Kenntnis grammatischer Kategorien ein Desiderat didaktischer Forschung. „Eine systematische Erhebung und Analyse des intuitiven grammatischen Wissens ist eine der zentralen Voraussetzungen für die altersangemessene Gestaltung eines Curriculums für den Grammatikunterricht.“ (Hinze & Köpcke 2007, 97) Diegritz (1996, 92) konstatiert jedoch für die Deutschdidaktik einen eklatanten Mangel an empirischer Forschung. Die vorliegende Arbeit trägt dazu bei, diese Lücke in Bezug auf die Vergangenheitsbildungen starker Verben von Kindern der 3., 5. und 7. Jahrgangsstufe ein wenig zu füllen.

Ziel der empirischen Studie ist es herauszufinden, wie sich die Präterital- und die Partizipbildungen starker Verben von der 3. über die 5. zur 7. Jahrgangsstufe entwickeln. Zu diesem Zweck wurden die Schülerinnen und Schüler gebeten, eine Bildergeschichte schriftlich (5. und 7. Jahrgangsstufe) bzw. schriftlich und mündlich (3. Jahrgangsstufe) zu erzählen und je einen Lückentext zum Präteritum und zum Partizip Perfekt auszufüllen. Diese beiden Textsorten wurden aufgrund ihrer unterschiedlichen Anforderungen gewählt. In der mündlichen und schriftlichen Bildergeschichte setzen die Kinder die Vergangenheitsformen intuitiv bzw. automatisch ein (siehe 5.4, 6.4.1). Im Lückentext dagegen sind sich die Probanden bewusst, dass die Flexion der Verben überprüft wird. Abweichend vom alltäglichen Diskurs müssen sich die Kinder auf Verbformen aus den entsprechenden Paradigmen konzentrieren. Es wird also metasprachliches Wissen abgefragt (siehe 4.1, 6.4.2). Bei der Datenanalyse interessiert - neben dem Vergleich der Fehlerhäufigkeiten - welche Fehler in welcher Altersgruppe und in welcher Textsorte dominieren. Eine Gegenüberstellung der Präteritalformen und Partizipien soll Aufschluss darüber geben, welche Vergangenheitsformen starker Verben in welcher Modalität den Kindern die größten Schwierigkeiten bereiten.

0.2 Aufbau der Arbeit

Die Arbeit gliedert sich in einen theoretischen und einen empirischen Teil.

Im theoretischen Teil wird zunächst die diachrone Entwicklung der schwachen und starken Verben vom Indogermanischen zum Neuhochdeutschen dargestellt. Aus dem Entwicklungsverlauf wird deutlich, dass die schwachen Verben seit dem Indogermanischen ihr Präteritum mit Dentalsuffix (–t-) bilden. Das ehemals klar strukturierte Ablautsystem der starken Verben wurde im Laufe der Zeit uneinheitlicher. Aus diesem Grund beschäftigt sich das erste Kapitel mit der ← 12 | 13 → Frage, inwieweit das Konjugationsverhalten starker Verben im Neuhochdeutschen noch vorhersagbar ist und ob sich Sprecher auf bestimmte Muster stützen können. Das zweite Kapitel erläutert den oberdeutschen Präteritumschwund und die Funktion und Verwendung der Vergangenheitstempora Präteritum und Perfekt. Der oberdeutsche Präteritumschwund führt dazu, dass das Perfekt im mündlichen Erzählen vorherrscht und das Präteritum vorwiegend im Schriftlichen verwendet wird. Der Gebrauch der beiden Tempora spielt für die Fehleranalyse eine Rolle (siehe 9.3), da man davon ausgehen kann, dass den Kindern das Perfekt als mündliche Vergangenheitsform aus dem alltäglichen Gebrauch leichter als das Präteritum fällt.

Im dritten Kapitel folgt der Forschungsstand zum Erwerb von Vergangenheitsformen. Dabei werden Studien aus dem englischen und deutschen Sprachraum vorgestellt und zwei theoretische Ansätze, der symbolistische und der konnektionistische Ansatz, gegenübergestellt. Beide Ansätze erklären den Erwerb der starken Verbformen über Assoziationen, sie unterscheiden sich jedoch in der Art der Lernmechanismen, die sie für den Erwerb der schwachen Vergangenheitsformen ansetzen. Die Symbolisten nehmen an, dass diese über Regeln gelernt werden müssen, während die Konnektionisten auch für den Erwerb der schwachen Verbformen einen assoziativen Lernprozess ansetzen. Außerdem gehen die Symbolisten davon aus, dass ab dem Kleinkindalter keine Entwicklung bezüglich der Verbflexion mehr stattfindet und dass bereits Kinder im Alter von zwei Jahren über das gleiche System der Vergangenheitsbildung wie Erwachsene verfügen (vgl. Marcus et al. 1992, Weyerts & Clahsen 1994). Forscher aus der konnektionistischen Richtung weisen jedoch anhand ihrer Daten eine Entwicklung nach (vgl. Elsen 1998, 2000; Lindner 1998). Die vorliegende Studie trägt dazu bei, einen Verlauf über das Grundschulalter hinaus festzustellen. Es wird sich zeigen, inwieweit eine Entwicklung bezüglich der Vergangenheitsbildung starker Verben bei Schulkindern von neun bis dreizehn Jahren stattfindet.

Für die Datenerhebung wurden zwei Textsorten gewählt, zum einen ein Lückentext und zum anderen eine Bildergeschichte, die schriftlich bzw. von den Drittklässlern schriftlich und mündlich erzählt wird. Die beiden Textsorten erlauben einen Einblick in die Flexion der Vergangenheitsformen starker Verben in unterschiedlichen Testmodalitäten. Die jeweiligen Anforderungen, die sich aus der Textsorte und der Modalität ergeben, werden in den Kapiteln 4 und 5 erläutert.

Beim mündlichen und schriftlichen Erzählen der Bildergeschichte müssen die Probanden viele Aufgaben - wie zum Beispiel Kohärenz, die Einführung der Figuren, die Wortstellung, den Spannungsaufbau usw. – zur gleichen Zeit lösen. Für die Flexion der Verbformen bleibt bei so vielen Aufgaben keine oder nur ← 13 | 14 → wenig Verarbeitungskapazität (siehe 5.5) übrig, sodass die Verbformen intuitiv bzw. automatisiert gebildet werden müssen. Der Lückentext stellt nur eine Aufgabe: die korrekte Verwendung der Verbformen. Hier werden die Vergangenheitsformen bewusst gebildet. Welche metasprachlichen Repräsentationen für die Lösung der jeweiligen Aufgaben vorliegen, wird im vierten Kapitel anhand des Modells von Karmiloff-Smith (1986, 1992) erklärt. Da die Probanden die Bildergeschichte mündlich und schriftlich erzählen, geht das fünfte Kapitel auf die Merkmale gesprochener und geschriebener Sprache ein und beschreibt die Anforderungen, die beim mündlichen und schriftlichen Erzählen einer (Bilder-) Geschichte vorliegen. Diese Anforderungen können Auswirkungen auf die Bildung der Verbformen hinsichtlich der Fehlerhäufigkeit und der Art der Fehler haben.

Das sechste Kapitel fasst zusammen, welche Folgerungen und Fragestellungen sich aus dem theoretischen Teil für die empirische Studie ergeben. Die Forschungsfragen und Hypothesen werden im siebten Kapitel aufgeführt.

Der empirische Teil beschäftigt sich mit der Untersuchung, in deren Rahmen Daten von Probanden einer 3. Klasse, zwei 5. und zwei 7. Klassen erhoben und analysiert wurden. Nach der Beschreibung der Methode im achten Kapitel werden im neunten Kapitel die Ergebnisse zu den einzelnen Fragestellungen systematisch dargestellt und abschließend im zehnten Kapitel diskutiert.

| 15 →

I. Theoretischer Teil