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«Die Zeitalter werden besichtigt»

Aktuelle Tendenzen der Kinder- und Jugendliteraturforschung – Festschrift für Otto Brunken

Series:

Edited By Gabriele von Glasenapp, Andre Kagelmann and Felix Giesa

Die Autoren widmen sich drei unterschiedlichen Schwerpunkten der Kinder- und Jugendliteraturforschung: den historischen Aspekten, der kinder- und jugendliterarischen Bildforschung sowie in thematischen und narratologischen Einzelstudien Aspekten aktueller und historischer Kinder- und Jugendliteratur und ihrer Didaktik. Diese Schwerpunkte stecken zugleich die Arbeits- und Forschungsbereiche Otto Brunkens ab, dem dieser Band gewidmet ist. Otto Brunkens Lehr- und Forschungstätigkeit liegt seit rund drei Jahrzehnten maßgeblich auf der gesamten Bandbreite der (historischen) Kinder- und Jugendliteraturforschung sowie der Literaturkritik und den Bildmedien.
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Urszenen des Erzählens. Zum Erwerb narratologischer Kompetenz im Szenischen Spiel

Sieglinde Grimm (Köln)

Urszenen des Erzählens. Zum Erwerb narratologischer Kompetenz im Szenischen Spiel

In Johann Wolfgang von Goethes Wilhelm Meister-Projekt beginnt der Bildungsweg des kleinen Wilhelm mit einem Puppenspiel über die Geschichte von David und Goliath. Wilhelm erbeutet das „Büchelchen“, er lernt das Stück auswendig und stellt sich vor, „wie herrlich es sein müßte, wenn er auch die Gestalten dazu mit seinen Fingern beleben könnte“. Darüber, so heißt es weiter, wurde er „in seinen Gedanken selbst zum David und zum Goliath“; Wilhelm spielte diese Figuren „wechselweise vor sich allein“, dann aber auch mit anderen Kindern (Goethe 1986, 11 f.). Später wird das Theater angesichts familiärer Spannungen für ihn „ein Heilort“, in dem er „wie in einer Nuß die Welt, wie in einem Spiegel seine Empfindungen und künftige Taten, die Gestalten seiner Freunde und Brüder, der Helden und die überblinkenden Herrlichkeiten der Natur […] anstaunen konnte.“ (Ebd., 26 f.)

Was wir hier über die Funktion des Theaters und des Theaterspielens für Kinder und Jugendliche erfahren, findet sich ähnlich auch in der heutigen Didaktik. Im Sonderheft Drama – Theater – Szenisches Spiel der Zeitschrift Praxis Deutsch betrachten Clemens Kammler und Ulf Abraham „Szenisches Lernen als Prinzip“, wofür sie vier Gesichtspunkte anführen (Abraham/Kammler 2005, 6):

1.  Szenisches Lernen folgt der „vielbeschworenen ,Ganzheitlichkeit’ “, denn hier werden „Gegenstände (z. B. Texte)“ aus der lebensweltlichen Erfahrung heraus „vielkanalig“ erschlossen.

2.  Die Lernenden werden „handlungs- und produktionsorientiert (z. B. beim ,szenischen Interpretieren’ im Literaturunterricht)“ aktiviert; durch Einsatz ihres Körpers und ihrer Sinne wird ein „Gegengewicht zur medialen Sozialisation“ der Kinder und Jugendlichen geschaffen.

3.  Das szenische Lernen fördert „Reflexion (z. B. über Sprache oder im Schreibprozess)“ durch bildliches Denken und Vorstellungsbildung „im Sinn eines ,imaginativen Lernens’1“.

4.  Vermittelt wird über das Fachwissen hinaus „ästhetische Gestaltungs- und Beurteilungskompetenz“ im Kontext ästhetischer Erziehung und Bildung. ← 217 | 218

Damit ist angesprochen, was Goethe mit dem Puppenspiel des kleinen Wilhelm beschrieben hat: Der ganzheitliche Anspruch tritt auf im Vergleich der Welt mit einer Nuss, die Handlungsorientierung findet sich wieder im Verlangen, die Figuren ,mit seinen Fingern beleben’ zu können, und die Vorstellungsbildung wird aufgerufen in der Vision ,künftiger Taten’. Anknüpfend an die von Kammler und Abraham genannten Aspekte möchte ich nun erläutern, dass und in welcher Weise das Szenische Spiel, in dem Kinder und Jugendliche einen Stoff, ein Geschehen, szenisch umsetzen und vorführen, narratologische Kompetenz initiieren kann. Die dabei angenommene ursprüngliche Ungeschiedenheit zwischen szenischem Dramatisieren und erzählendem Gestalten lässt sich auch gattungsgeschichtlich legitimieren.2

Im Folgenden wird die umrissene Zielsetzung in drei Schritten eingelöst: Als Grundlage für die Diskussion positioniere ich das Szenische Spiel in der aktuellen bildungstheoretischen, didaktischen und theaterdidaktischen Diskussion. Danach geht es um die Entwicklung des Szenischen Spiels als narratologisches Modell. Zuletzt wird das Erarbeitete am Beispiel von Yasmina Rezas Konversationsstück Der Gott des Gemetzels veranschaulicht.

I.Das Szenische Spiel in der gegenwärtigen Bildungstheorie und Didaktik

Die aktuelle didaktische und bildungstheoretische Diskussion wird bestimmt durch die PISA-Studie (Programme for International Student Assessment), nach deren Vorbild in allen 3. und 8. Klassen regelmäßig Lernstandstests durchgeführt werden, durch die Kompetenz- und Outputorientierung, die bewertbare Ergebnisse fordert, und durch die Einführung von Bildungsstandards. In mehreren Studien und Beiträgen haben Bettina Hurrelmann, Christine Garbe, Kaspar H. Spinner u. a. gegenüber dem überwiegend kognitiven und an pragmatischen Texten orientierten PISA-Lesekompetenzmodell3 den Wert fiktionaler Texte betont (Deutsches PISA-Konsortium 2001, 82): Diese nämlich, so Garbe, zielten auf „Fantasieentwicklung, Stärkung von Empathie, Moralbewusstsein, lebensthematische Identität sowie die Anerkennung von Alterität“ (Garbe 2009, 18). Im Zuge der Perspektivenübernahme „von der mitfühlenden Empathie bis zur kognitiven ← 218 | 219 Auseinandersetzung“ mit den Figuren als einer wesentlichen Komponente für ,literarisches Verstehen’ spricht Spinner gerade dem Drama eine herausragende Bedeutung zu:

Neben der differenzierten Wahrnehmung einzelner Figuren und ihrer Innenwelt spielt für das literarische Verstehen das Beziehungsgeflecht zwischen den Figuren eine Rolle. Damit ist ein Hauptthema von Literatur angesprochen, das im Drama am stärksten zur Entfaltung kommt. (Spinner 2006, 10)

Wie ist das Theaterspiel hier zu verorten? Der Mehrwert des Theaters im Sinne der „aufgeführte[n] Inszenierung“ nach Hans Lösener, bei der das Drama „als Theaterstück noch einmal neu als in sich stimmige Ganzheit geschaffen werden muss“ gegenüber anderen unterrichtlichen Zugangsformen zum Drama, nämlich der „,mentalen Inszenierung’ im Kopf des Dramenlesers“, die auf „Ausbildung bestimmter Lesefähigkeiten“ basiert, oder der „in den Dramentext selbst eingeschriebene[n] ,implizite[n] Inszenierung’“ (Lösener 2005, 300), trifft genau den Bereich, der gegenüber der Kompetenzorientierung einfordert wird. Indem Schüler und Schülerinnen den eigenen Körper und Körperausdruck (Mimik, Gestik, Haltung) einsetzen, bietet das Theaterspielen, so schreibt Marion Bönnighausen, Möglichkeiten der ästhetischen Bildung, bei der es insbesondere „um ,ästhetische Wahrnehmungs-, Gestaltungs- und Urteilsfähigkeit’“4 und „sinnlich-künstlerische Wahrnehmung“ geht (Bönninghausen 2010, 15 f.). Entsprechend fordert sie eine „Wahrnehmungsschulung auch auf sinnlicher Ebene“ (ebd., 28). Vor allem in der Erwerbssituation5 und bei Kindern und Jugendlichen aus bildungsfernen Familien mit schwach ausgeprägter literarischer Sozialisation oder mit sprachlich bedingten Einschränkungen, die etwa durch Migrationshintergrund bedingt sein können, bietet das Szenische Spiel die Möglichkeit, sich mit Hilfe des körperlichen Ausdrucks literarische Muster anzueignen.

Welche aktuellen didaktischen Ansätze zum Szenischen Spiel gibt es? Zwei Vertreter dafür sind Ingo Scheller und Marcel Kunz. Scheller orientiert sich an Brecht, der in seine Lehrstücke „abstrakte, auf soziale Konflikte zugespitzte Szenen und sprachliche Handlungsmuster“ einmontierte (Scheller 1996, 22). Demnach sollen Schüler und Schülerinnen lernen, mit solch konfliktreichen Situationen umzu ← 219 | 220 gehen. Dazu fühlen sie sich „so intensiv in die Rolle [ein]“, dass das Verhalten im Spiel demjenigen entspricht, „das sie in analogen Alltagssituationen zeigen bzw. zeigen würden.“ (Scheller 1996, 22) Ziel ist nicht die fertige Inszenierung, sondern, dass die Schüler und Schülerinnen im Rahmen der handelnden Interpretation6 vorgegebene „Haltungen und Handlungen bewusst“ machen und entsprechend der Brecht’schen Verfremdung verändern können.7 In eben dieser Möglichkeit einer Veränderung liegt auch der Spielcharakter.

Marcel Kunz hingegen lehnt die erzieherische Funktion, die Scheller dem Szenischen Spiel zuschreibt, explizit ab. Zwar verfolgt auch er einen rezeptionsästhetischen Zugang, bei dem Schüler und Schülerinnen verändernd in den Text eingreifen dürfen. Dabei aber müssen die Deutungsmöglichkeiten kognitiv auf Aussage und Zweckmäßigkeit hin am Text überprüft werden können. Für Kunz gilt das Szenische Spiel als „Verfahren, das dazu dient, über Empathie und Antizipation Wirklichkeit heranzuholen und direkt erfahrbar zu machen.“ Ziel ist es, gegenüber der „Second-hand-Wirklichkeit“ der Medien und der elektronischen Steuerung einer „Cyber-space-reality“ authentische Erfahrung zu vermitteln. (Kunz 1997, 12)

Ich möchte an diese Überlegungen zur gegenwärtigen (auch ästhetischen) Funktion des Szenischen Spiels anknüpfen. Meines Erachtens bleiben bei den dargelegten Ansätzen zwei Fragen offen. Die erste Frage lautet: Wie entsteht beim ,Einfühlen’ in eine Rolle Empathie? Die von Scheller unterbreiteten Vorschläge, nämlich die Lernenden für die Figuren „Selbstdarstellungen oder Rollenbiographien schreiben“ und zu den Figuren passende „Kleidungsstücke“ suchen zu lassen (Scheller 1996, 24) oder „mit ihnen Rollengespräche über das, was sie [die Figuren] gerade tun“, zu führen (ebd., 26) reichen als Voraussetzung nicht aus. Die zweite offen gebliebene Frage betrifft Möglichkeiten der Bewertung. Wie bzw. auf welcher Basis soll die Lehrperson „Haltungen“ im Sinne Schellers, welche die Schüler und Schülerinnen von den Figuren übernehmen oder aber auch ← 220 | 221 verfremden, beurteilen?8 Aufgreifen möchte ich zudem den bewussten Einsatz emotionaler und kognitiver Elemente.9 Das Distanz schaffende bzw. kognitive Element wird im Folgenden nicht – wie bei Scheller – verwendet mit dem Ziel einer Verfremdung, sondern, um die im Szenischen Spiel dargestellte Handlung zu strukturieren und auf diese Weise narrative Kompetenz zu etablieren.

II.Erzählerwerb durch szenisches Handeln

Was hat szenisches Handeln zu tun mit dem Erwerb des Erzählens? In der Erzählerwerbsforschung geht man davon aus, dass szenisches Spielen oder Handeln und Erzählen in der kindlichen Entwicklung einen gemeinsamen Ursprung haben. Uta Quasthoff spricht dabei von „szenischer Erzählung“; szenisches Erzählen, so Quasthoff, setze die Fähigkeit voraus, „eine narrative Diskurseinheit semantisch zumindest grob durchstrukturieren zu können.“ (Quasthoff 1987, 67)

Quasthoffs Argumentation stützt sich auf ein von den amerikanischen Soziolinguisten William Labov und Joshua Waletzky in den 1970er Jahren entwickeltes Strukturmodell. Die beiden Forscher haben jugendliche Slumbewohner gebeten, von einer für sie gefährlichen Situation zu erzählen; dabei zeigten sich wiederkehrende Strukturelemente, nämlich ,Orientierung’, ,Komplikation’ und ,Auflösung’. Die ,Orientierung’ dient der Einführung in das Geschehen und umfasst die sogenannten ,W-Fragen’: Wer? Was? Wann? Wo? Dabei werden die handelnden Personen vorgestellt und es werden Ort und Zeit des Geschehens angegeben. Die ,Komplikation’ enthält ein besonderes oder ungewöhnliches Ereignis, welches den Grund für die Erzählung angibt; zugleich muss sich am Ereignis die Erzählwürdigkeit (,reportability’) des Dargestellten erweisen, d. h. evaluieren lassen. Im Vordergrund stehen die ,Jobs’ „Elaborieren“ und „Dramatisieren“, wobei Letzteres darauf zielt, den (soeben) „elaborierten“ Gegenstand des Erzählens „in Form der szenischen Erzählung“ zu gestalten (Hausendorf/Quasthoff 1989, 101). In der ,Auflösung’ schließlich werden das Ergebnis des Geschehens und seine Konsequenzen deutlich. Weiter hinzutreten können nicht notwendige Elemente wie ein vorbereitendes ,Abstract’ oder eine nachgestellte ,Coda’, welche das Geschehen ← 221 | 222 mit der Gegenwart verbinden (Labov/Waletzky 1973, 78–126). Für die These, dass jede (dramatische) Handlung ein narratives Grundmuster besitzt, gibt es einen prominenten Gewährsmann, nämlich Aristoteles, der die Tragödie als „Nachahmung von Handlung und hauptsächlich durch diese auch Nachahmung von Handelnden“ (Aristoteles 1987, 1450b) bestimmt hat. Über die „erzählende und nur in Versen nachahmende Dichtung“ schreibt Aristoteles, müsse man

die Fabeln [hier lat. für: Erzählung] wie in den Tragödien so zusammenfügen, dass sie dramatisch sind und sich auf eine einzige, ganze und in sich geschlossene Handlung mit Anfang, Mitte und Ende beziehen, damit diese, in ihrer Einheit und Ganzheit einem Lebewesen vergleichbar, das ihr eigentümliche Vergnügen bewirken kann. (Ebd., 1459a)

Die Überlegungen der Erzählforschung, die sich bei Aristoteles vorgeformt finden, lassen sich auf das Szenische Spiel übertragen. Die gespielte Handlung kann in eine narratologische Dramaturgie überführt werden, indem sie als Handlungsbogen mit Anfang, Mitte und Ende, nach Tatjana Jesch – „Anfangs-Situation“, „Transformation“ und „End-Situation“ als „Mindestvoraussetzungen für Narrativität“ – aufgebaut wird (Jesch 2009, 80). Folgt man Aristoteles, so erscheint dies keineswegs trivial:

Ein Anfang ist, was selbst nicht mit Notwendigkeit auf etwas anderes folgt, nach dem jedoch natürlicherweise etwas anderes eintritt oder entsteht. Ein Ende ist umgekehrt, was selbst natürlicherweise auf etwas anderes folgt, […] während nach ihm nichts anderes mehr eintritt. Eine Mitte ist, was sowohl selbst auf etwas anderes folgt als auch etwas anderes nach sich zieht. (Aristoteles 1987, 1450b)

Akzeptiert man dies als Definition einer Szene, so bieten sich mit diesem Muster Kriterien für die Bewertung. Die Schüler und Schülerinnen müssen eine Szene als narrativen Dreischritt – ich wähle dafür die Bezeichnung ,Erzähltriptychon’ – entwickeln können. Die dargestellte Szene kann dann daraufhin befragt und bewertet werden, ob die dramaturgischen Strukturmomente geglückt sind. Auf diese Weise greifen körperliche Darbietung und kognitive Strukturgebung ineinander.

Wie und wodurch kommt es dabei nun zur Einfühlung oder – moderner gesagt – zu Empathie? Nach Erich Schön versteht man unter Empathie „die Übernahme fremder affektiver Zustände“ (Schön 1995, 110). Gefragt werden muss, wie eine solche Übernahme aus narratologischer Perspektive zustande kommen kann. Entscheidend dafür ist das schon genannte ,Ereignis’, bzw. die ,Komplikation’. In Anlehnung an Labov/Waletzky bezeichnet Jesch eine Komplikation als „eine die Handlung in Gang setzende oder haltende Schwierigkeit, welche sich durch die nachfolgende Auflösung […] schließlich beigelegt findet“ (Jesch 2009, 81; vgl. auch Labov/Waletzky 1973, 122). In der Erzählerwerbstheorie und der Narratologie spricht man von einem Erwartungs- oder Planbruch, der unmittelbar den ← 222 | 223 ,Höhe’- oder ,Wendepunkt’ nach sich zieht.10 Um in dieser Struktur Empathie richtig zu platzieren, bietet Aristoteles’ Poetik wiederum eine Orientierung. Die Nachahmung enthält nicht nur „eine in sich geschlossene Handlung“, sondern auch „Schaudererregendes und Jammervolles“ (Aristoteles 1987, 1452a). Im Geschehen braucht es dazu – narratologisch gesehen – einen Fokus, an dem ,Jammer’ und ,Schaudern’ wahrgenommen werden können. Folgt man den Ausführungen des Germanisten Fritz Breithaupt, so ist dieser ,Fokus’ für Aristoteles der Charakter, der zwischen zwei Handlungsmöglichkeiten wählen muss. Es entsteht somit eine Situation, die „im alten Sinne des Wortes ,ästhetisch’, also wahrnehmbar“ ist (Breithaupt 2012, 77). In dem Moment, in dem der Charakter Jammer und Schaudern (,eleos’ und ,phobos’) hervorruft, wird Empathie ausgelöst. Aristoteles erläutert: „Diese Wirkungen kommen vor allem dann zustande, wenn die Ereignisse wider Erwarten eintreten und gleichwohl folgerichtig auseinander hervorgehen.“ (Aristoteles 1987, 1452a) Breithaupt nennt dies die ,Schere des Aristoteles’:

Zwei Entwicklungslinien treffen sich: zum einen die (von einem Charakter und mit ihm vom Zuschauer) projizierte Handlungslinie, zum anderen die ihrerseits ,folgerichtig’ tatsächlich eintretende und gegenteilige Ereignisabfolge. Eben diese ,Schere’ von Projektion eines Charakters und den tatsächlichen Ereignissen wird als Voraussetzung für Jammer und Schaudern bezeichnet. (Breithaupt 2012, 140)

Empathie kommt zustande, weil Zuschauer bzw. Schüler und Schülerinnen an der Handlungskette des Charakters ,mitbauen’ und somit impliziert sind. Die Perspektive des Charakters wird dabei, so Breithaupt, „zum Resonanzkörper des Erlebens.“ (2012, 170 f.) Empathie wird am stärksten in dem Moment, in dem die gegenläufigen Handlungsketten einander kreuzen bzw. sich trennen. Wenn das Andersartige – semiotisch gesprochen: der ,Planbruch’ – eintritt, werden der mit dem Fokus assoziierte Körper und die assoziierte Psyche affiziert. Allein in Bezug auf den als körperhaft gedachten Charakter haben Handlungen Bedeutung und können Erwartungen und Intentionen generiert werden. Wenn die Pläne des Charakters zunichte gemacht sind, kann laut Breithaupt der Zuschauer aus dem Geschehen wieder aussteigen und ist entlastet. (Ebd., 144)

Soweit ist zu sehen, dass der Handlungsbogen mit den Elementen ,Anfang’, ,Mitte/Komplikation’ und ,Ende/Auflösung’ entsteht, indem die beiden einander widersprechenden Kausalketten das Geschehen in der Mitte gleichsam ,umbiegen’. Das szenische Spiel kommt zustande, wenn die Schüler und Schülerinnen ← 223 | 224 das Geschehen im Sinne des erzählwürdigen Ereignisses mit Hilfe der formalen Segmentierung körperlich, mimisch und gestisch umsetzen. Ästhetische Wahrnehmung vollzieht sich, indem die Lernenden dem sinnlich Gegenwärtigen Gestalt geben, das heißt, wenn sie in der Lage sind, die einzelnen Segmente einem ,Anfang’, einer ,Mitte’ und einem ,Ende’ zuzuordnen. Somit liefert der triadische Handlungsbogen Kriterien für theatralische Kompetenz, womit sich zugleich eine Grundlage für die Bewertung bietet.

Dabei kann die Art und Weise, wie die Schüler die miteinander konfligierenden Handlungsstränge inhaltlich füllen, unterschiedlich sein. Das Geschehen kann einen guten oder einen schlechten Ausgang nehmen, je nachdem, ob die Komplikation aufgelöst wird oder nicht. Gerade diese Möglichkeit des Verschiedenseins verleiht dem szenischen Ausdruck den Charakter des Spiels. Mit Schiller kann man sagen, dass hier „sinnlicher Trieb“ (i.e. Stofftrieb) und „Formtrieb“ sich im „Spieltrieb“ vereinen; den „Gegenstand des Spieltriebes“ nennt Schiller „lebende Gestalt“ (1975, 354), womit das aufgeführte Produkt bezeichnet wird.11

III.Beispiel: Yasmina Rezas Der Gott des Gemetzels

Im dritten und letzten Abschnitt soll der Vorschlag an einem Beispiel erläutert werden. Für die Wahl von Yasmina Rezas Der Gott des Gemetzels, das 2006 in Zürich uraufgeführt wurde, gibt es mehrere Gründe: Zum einen betrifft das Thema des Stücks, nämlich ein Gespräch zweier Elternpaare über ihre Kinder, die künftige Lebenswelt der Lehramtsstudierenden, nämlich die Elternarbeit. Zum anderen enthält das Stück zahlreiche Leerstellen, in denen im Sinne des Handlungs- und Produktionsorientierten Unterrichts ein Szenisches Spiel ansetzen könnte. Vom Alter her ist das Stück am besten für die Sekundarstufe I, etwa ab der 8. Klasse, geeignet.

Zunächst zum Inhalt: Auf der Bühne befinden sich vier Personen, genauer: die Elternpaare Houillé und Reille. Sie treffen sich im Wohnzimmer der Houillés. Anlass des Treffens ist, dass der 11 Jahre alte Ferdinand Reille den gleichaltrigen Bruno Houillé mit einem Stock verprügelt und ihm dabei zwei Schneidezähne abgebrochen hat. Brunos Eltern, die Houillés, gehören dem linken Milieu an. Véronique, Initiatorin des Treffens, ist eine sozialkritische Schriftstellerin. Sie ← 224 | 225 schreibt ein Buch über den Konflikt in Darfur und engagiert sich verbissen für die Werte der westlichen Zivilisation. Ihr Ehemann Michel besitzt einen Großhandel für Haushaltsartikel. Ferdinands Mutter Annette ist von Beruf Vermögensberaterin. Sie ist zwar kompromissbereit, reagiert auf den beginnenden Streit aber mit Übelkeit. Ihr Mann Alain arbeitet als Anwalt für einen Pharmakonzern; von dort erhält er permanent störende Anrufe, da sich bei einem neuen Medikament gefährliche Nebenwirkungen zeigen, die offenbar vertuscht werden sollen.

Die Handlung lässt sich auf drei Ebenen, einer Mikro-, Meso- und Makroebene ansetzen. Die Mikroebene betrifft den Streit der Kinder, die zwar Gegenstand des Streits, physisch aber nicht anwesend sind. Die mittlere Ebene betrifft die konkrete Konversation der beiden Elternpaare auf der Bühne. Deren Treffen hat den Zweck, auf die Kinder pädagogisch einzuwirken, den Konflikt beizulegen und zwar, wie Véronique, die Mutter des Opfers, sich ausdrückt, auf Basis der „Kunst des zivilisierten Umgangs miteinander“ (Reza 2006, 14). Es zeigt sich im Verlauf der Unterhaltung, dass dieser Anspruch nicht haltbar ist. Und eben darin äußern sich – bezogen auf das Stück im Ganzen – die beiden gegenläufigen Handlungsketten: Der erste Anspruch ist, den Konflikt ,zivilisiert’ beizulegen. Dies ist das ausgesprochene Ziel des Treffens. Aber es kommt anders: Der Streit der Kinder ist unterschwellig stets präsent und verhindert, dass das Ziel erreicht wird. Véronique, die Mutter des Opfers, stichelt ständig, was dazu führt, dass sich der Konflikt fortsetzt. Die Schuld wird hin- und hergeschoben. Die folgende aus dem Schulalltag herausgegriffene Konversation, macht das überdeutlich:

Véronique: Ich wundere mich, dass Sie so gar nicht besorgt wirken. […]

Alain: Véronique, ich bin so besorgt, wie man nur sein kann. Mein Sohn verletzt ein anderes Kind…

Véronique: Absichtlich.

Alain: Sehen Sie, das ist die Art von Bemerkungen, bei denen ich störrisch werde. Wir wissen, dass es absichtlich war. (Ebd., 36)

Später verteidigt sich Annette mit dem Argument, ihr Sohn müsse einen Grund für sein Verhalten gehabt haben: „Ferdinand war noch nie brutal zu jemanden. Grundlos kann er das nicht getan haben.“ Indirekt unterstellt sie damit, Bruno habe Ferdinand provoziert, was von Alain bestätigt wird: „Bruno hat ihn eine Petze genannt!“ (Ebd., 53) Annette greift die Information auf, um ihren Sohn zu verteidigen: „Ferdinand ist beschimpft worden. Wenn man mich attackiert, verteidige ich mich, besonders wenn ich eine ganze Bande gegen mich habe.“ (Ebd., 56) Dies wird wiederum von Véronique zurückgewiesen mit dem Hinweis, Bruno sei ja das Opfer: „Unser Sohn Bruno, dem ich heut Nacht zwei Efferalgan mit Kodein geben musste, ist im Unrecht?“ Daraufhin antwortet Annette: „Ganz unschuldig ← 225 | 226 wird er nicht sein.“ (Reza 2006, 85) Der Streit eskaliert. Beide Elternpaare werden ausfällig und benennen die Kinder gegenseitig mit Schimpfnamen. Annette lässt sich durch Véroniques permanente und implizite Vorwürfe zu dem Ausruf hinreißen: „Ferdinand hatte völlig Recht, ihren Sohn zu schlagen.“ (Ebd., 87) Die ursprüngliche Absicht einer gütigen Einigung wird ins Gegenteil verkehrt.

Die Makroebene betrifft die gesellschaftlich-philosophische Dimension; es ist Alain, der auf sie verweist, wenn er – selbst rücksichtsloser Berater eines Pharmakonzerns – die Tatsache, dass „Jungs sich in der großen Pause regelmäßig vertrimmen“ (ebd., 35) als Gesetz des Lebens und Ausdruck des Naturrechts sieht, welches dem Recht des Stärkeren folgt. Auf dieser Ebene erhält er mit Véronique eine Gegenspielerin, die sich auf die Werte der westlichen Welt beruft.

Der Konflikt wird somit auf drei Ebenen gespiegelt und dadurch verstärkt. Am Ende hat der Streit der Kinder sich in einen Streit der Eltern verwandelt. Zur Ironie des Stücks gehört, dass Alain, der nach dem Motto ,der Stärkere setzt sich durch’ den „Gott des Gemetzels“ als den „einzige[n] Gott, der seit Anbeginn der Zeiten uneingeschränkt herrscht“ (ebd., 73), ausruft, eher um Deeskalierung bemüht ist, während Véronique, die sich angeblich für den Frieden in Darfur einsetzt, den Streit um die Kinder weiter provoziert. Gleichwohl gibt es weder Gewinner noch Verlierer. Am Ende steht die Bemerkung Michels: „Was weiß man schon.“ (Ebd., 93)

Ein szenisches Spiel könnte nun in verschiedenen ,Leerstellen’ ansetzen, die aus der Spannung von Mikro- und Meso- bzw. Makroebene hervorgehen. Interessant ist, dass die Ereignisse auf der Mikroebene es sind, welche das Geschehen vorantreiben. Das zeigt sich in einer Szene, die ich ,Bandenszene’ nennen möchte. Die pseudo-höfliche Konversation mündet schnell in Sprachlosigkeit, woraus sich eine Leerstelle ergibt. Michel fragt, ob die Reilles noch mehr Kinder haben:

Alain: Einen Sohn aus erster Ehe.

Michel: Ich hab mich gefragt, obwohl das unwichtig ist, worum ging der Streit eigentlich.

Bruno hat sich da völlig bedeckt gehalten.

Annette: Bruno hat Ferdinand nicht in seine Bande aufnehmen wollen.

Véronique: Bruno hat eine Bande?

Annette: Und er hat ihn eine Petze genannt.

Véronique: Hast du gewusst, dass Bruno eine Bande hat?

Michel: Nein. Das freut mich wahnsinnig.

Véronique: Warum freut dich das wahnsinnig?

Michel: Weil ich auch Anführer einer Bande war. (Ebd., 32)

Die Frage nach weiteren Kindern gehört noch zum höflichen Teil der Konversation. Das Thema wird nicht weiter verfolgt, denn Michel ist nicht wirklich an anderen Kindern Alains interessiert. Es entsteht eine Leerstelle. Mit der unvermittelten ← 226 | 227 Frage Michels, worum es bei dem Streit in der Schule eigentlich ging, drängt das Ereignis der Mikroebene in die Leerstelle hinein. Zugleich wird bestätigt, dass der Streit der Kinder sich auf der Ebene der Erwachsenen fortsetzt.

Als Grund des Streits wird Brunos Weigerung genannt, Ferdinand in seine Bande aufnehmen zu wollen. Diese Weigerung firmiert als ,erzählwürdiges Ereignis’, das im Szenischen Spiel erarbeitet werden kann: Die Schülerinnen und Schüler entwickeln zwei Handlungsketten, wobei die eine an Bruno und die andere an Ferdinand festzumachen ist. Bei Letzterer wäre etwa zu fragen, warum Ferdinand überhaupt in die Bande aufgenommen werden will – die Schüler und Schülerinnen überlegen sich dafür Gründe, z. B. weil er einem Mädchen imponieren will, weil er dann Hausaufgaben abschreiben darf oder Ähnliches – es ist für ihn jedenfalls wichtig.

Die entgegengesetzte, an Bruno orientierte Handlungskette entwirft Motive und Beweggründe, weshalb Ferdinand die Aufnahme in die Bande verweigert wird. Der Text gibt hier die Information, Bruno habe Ferdinand „eine Petze genannt“. An diese Aussage können die Lernenden anknüpfen und sie können die Situation ausspielen. Der Spielcharakter besteht darin, dass die Gründe für die Aufnahme in die Bande ebenso wie die Gründe für die Ablehnung unterschiedlich sein können.12 Eine Aufgabenstellung muss die Entwicklung zweier miteinander konfligierender Handlungsketten sowie die Struktur des Handlungsbogens – nach Jesch ,Anfangs-Situation’, ,Transformation’ und ,End-Situation’ – enthalten. Empathie entsteht, wenn wir mit Ferdinand bangen, dass er aufgenommen wird. (Je nach Fokus kann auch Empathie für Bruno entstehen.) Und sie ist in dem Moment am größten, in dem darüber entschieden wird.

Die Bandenszene liefert ein Beispiel dafür, wie durch Szenisches Spiel eine Leerstelle des Textes ausgefüllt werden kann. Dieses Vorgehen lässt sich an vielen anderen Stellen fortsetzen; etwa könnte als ,erzählwürdiges Ereignis’ gelten, dass Bruno Ferdinand gegenüber den Eltern nicht verraten will. Ausgehend von der Mikroebene erfassen die Schülerinnen und Schüler im Text auf spielerische Weise auch die Meso- und Makroebene, wobei die Dreiteilung insgesamt Potenzial für leistungsorientierte Differenzierung bietet. Indem sie – wie im Beispiel der Bandenszene angedeutet – zwei gegenläufige Handlungsketten und den dreischrittigen Handlungsbogen entwickeln, führen sie im Kleinen vor, was sich auf der Ebene des Plots des ganzen Stücks wiederholt: Nämlich, dass eine Handlungskette, ← 227 | 228 welche darin besteht, den Konflikt der Kinder ,zivilisiert’ beizulegen, durch eine andere, die dem ,Gott des Gemetzels’ folgt, außer Kraft gesetzt wird. Auf diese Weise erwerben die Schülerinnen und Schüler narratologische Kompetenz. Inhaltlich spiegelt sich die Frage, inwieweit der Streit der Kinder notwendig zu Gewalttätigkeit führt, auf der Makroebene in der Frage der Theodizee, nämlich wie Gott angesichts des Bösen in der Welt gerechtfertigt werden kann. Hier wäre fächerübergreifender Unterricht mit dem Religions- oder Philosophieunterricht zu empfehlen.

Zusammenfassend ist zu sehen, dass heutige Erkenntnisse zum Erzählerwerb und zur Narratologie in antiken Überlegungen zur Dichtung ein Vorbild finden. Was Aristoteles als Bedingung bzw. als ,Urszene‘ des Erzählens formuliert hat, lässt sich im Szenischen Spiel für den Erzählerwerb nutzen, so dass man letztlich sagen kann: Das ideale didaktische Modell wiederholt die Kulturgeschichte.

Ausblickend soll ein Einwand Erwähnung finden, der aus den Debatten um den Handlungs- und Produktionsorientierten Unterricht der 1980er Jahre bekannt ist und in der Befürchtung besteht, das literarische Kunstwerk werde durch den didaktisch-spielerischen Umgang allzu sehr in Mitleidenschaft gezogen (Kügler 1988, 11). Damit ist auf Goethes Puppenspiel in den Wilhelm Meister-Romanen zurückzukommen. Auch Goethe nämlich war sich dieser Gefahr durchaus bewusst. In seinen biographischen Aufzeichnungen Dichtung und Wahrheit schreibt er über die Zeit, in der er als Kind mit dem Puppenspiel experimentierte. Demnach führten die Kinder häufig nicht nur das für die vorhandenen Puppen vorgesehene „Hauptdrama“ vor, sondern auch andere Stücke, was naturgemäß nicht immer gelang. Goethes Stellungnahme dazu mag als Schlusswort dienen:

Ob wir uns nun gleich durch diese Anmaßung dasjenige, was wir wirklich hätten leisten können, verkümmerten und zuletzt gar zerstörten, so hat doch diese kindliche Unterhaltung und Beschäftigung auf sehr mannigfaltige Weise bei mir das Erfindungs- und Darstellungsvermögen, die Einbildungskraft und eine gewisse Technik geübt und befördert, wie es vielleicht auf keinem andern Wege in so kurzer Zeit, in einem so engen Raume, mit so wenigem Aufwand hätte geschehen können. (Goethe 1989, 49)

Literaturverzeichnis

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Aristoteles: Poetik. Griechisch/Deutsch. Übers. u. hrsg. von Manfred Fuhrmann. Stuttgart: Reclam 1987 (RUB; 7828). ← 228 | 229

Bönnighausen, Marion: Theater(spielen) im Literaturunterricht. In: Heidi Rösch (Hrsg.): Literarische Bildung im kompetenzorientierten Deutschunterricht. Freiburg im Breisgau: Fillibach 2010, 11–31.

Breithaupt, Fritz: Kulturen der Empathie. 3. Aufl. Frankfurt/M.: Suhrkamp 2012 (Suhrkamp Taschenbücher Wissenschaft; 1906).

Deutsches PISA-Konsortium/Baumert, Jürgen u. a. (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich 2001.

Fauser, Peter/Mandelung, Eva (Hrsg.): Vorstellungen bilden. Beiträge zum imaginativen Lernen. Velber: Friedrich 1996.

Garbe, Christine: Lesekompetenz. In: Christine Garbe/Karl Holle/Tatjana Jesch (Hrsg.): Texte lesen. Lesekompetenz – Textverstehen – Lesedidaktik – Lesesozialisation. Paderborn: Schöningh 2009 (UTB; 3110), 13–38.

Goethe, Johann Wolfgang von: Wilhelm Meisters theatralische Sendung. Hrsg. von Wulf Köpke. Stuttgart: Reclam 1986 (RUB; 8343).

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Hausendorf, Heiko/Quasthoff, Uta: Ein Modell zur Beschreibung von Erzählerwerb bei Kindern. In: Konrad Ehlich/Klaus R. Wagner (Hrsg.): Erzähl-Erwerb. Bern [u. a.]: Lang 1989 (Arbeiten zur Sprachanalyse: ASA; 8), 89–112.

Hurrelmann, Bettina: Leseleistung – Lesekompetenz. Folgerungen aus PISA mit einem Plädoyer für ein didaktisches Konzept des Lesens als kultureller Praxis. In: Praxis Deutsch 176 (2002), 6–18.

Jesch, Tatjana: Textverstehen. In: Christine Garbe/Karl Holle/Tatjana Jesch (Hrsg.): Texte lesen. Lesekompetenz – Textverstehen – Lesedidaktik – Lesesozialisation. Paderborn: Schöningh 2009 (UTB; 3110), 39–165.

Klafki, Wolfgang: Abschied von der Aufklärung? Grundzüge eines bildungstheoretischen Gegenentwurfs. In: Heinz-Hermann Krüger (Hrsg.): Abschied von der Aufklärung. Perspektiven der Erziehungswissenschaft. Opladen: Leske + Budrich 1990, 91–104.

Kunz, Marcel: Spieltext und Textspiel. Szenische Verfahren im Literaturunterricht der Sekundarstufe II. Seelze: Kallmeyer 1997 (Praxis Deutsch).

Kügler, Hans: Erkundung der Praxis. Literaturdidaktische Trends der 80er Jahre zwischen Handlungsorientierung und Empirie. (T. 2.) In: Praxis Deutsch 91 (1988), 9–11.

Labov, William/Waletzky, Joshua: Erzählanalyse. Mündliche Versionen persönlicher Erfahrung. In: Jens Ihwe (Hrsg.): Literaturwissenschaft und Linguistik. Ergebnisse und Perspektiven. Bd. 1. Frankfurt/M.: Athenäum-Verl. 1971, 78–126. ← 229 | 230

Lösener, Hans: Konzepte der Dramendidaktik. In: Günter Lange/Swantje Weinhold (Hrsg.): Grundlagen der Deutschdidaktik. Sprachdidaktik – Mediendidaktik – Literaturdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2005, 297–318.

Lotmann, Jurij: Die Struktur literarischer Texte. München: Fink 1972 (UTB; 103).

Quasthoff, Uta: Sprachliche Formen des alltäglichen Erzählens: Struktur und Entwicklung. In: Willi Erzgräber/Paul Goetsch (Hrsg.): Mündliches Erzählen im Alltag, fingiertes mündliches Erzählen in der Literatur. Tübingen: Narr 1987 (Script-Oralia; 1), 54–85.

Reza, Yasmina: Der Gott des Gemetzels. Lengwil: Libelle 2006.

Scheller, Ingo: Szenische Interpretation. Basisartikel. In: Praxis Deutsch 136 (1996), 22–32.

Scheller, Ingo: Szenische Interpretation. Theorie und Praxis eines handlungs- und erfahrungsbezogenen Literaturunterrichts in Sekundarstufe I und II. 3. Aufl. Seelze: Klett-Kallmeyer 2010.

Scherpe, Klaus R.: Gattungspoetik im 18. Jahrhundert. Historische Entwicklung von Gottsched bis Herder. Stuttgart: Metzler 1968.

Schiller, Friedrich: Über die Ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen. In: Friedrich Schiller: Sämtliche Werke. Hrsg. Jost Perfahl. Bd. 5: Philosophische Schriften – Vermischte Schriften. München: Winkler 1975, 311–408.

Schön, Erich: Veränderungen der literarischen Rezeptionskompetenz Jugendlicher im aktuellen Medienverbund. In: Günter Lange/Wilhelm Steffens (Hrsg.): Moderne Formen des Erzählens in der Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart unter literarischen und didaktischen Aspekten. Würzburg: Königshausen & Neumann 1995 (Schriftenreihe der Deutschen Akademie für Kinder- und Jugendliteratur Volkach; 15), 99–130.

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Titzmann, Michael: Semiotische Aspekte der Literaturwissensschaft: Literatursemiotik. In: Roland Posner (Hrsg.): Semiotik. Ein Handbuch zu den zeichentheoretischen Grundlagen von Natur und Kultur. Bd. 3. Berlin: de Gruyter 2003 (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft; 13), 3028–3103. ← 230 | 231 →


1      Abraham und Kammler beziehen sich auf Fauser/Mandelung 1996.

2     Das heute übliche triadische Gattungssystem (Epik, Lyrik und Drama) entwickelte sich erst im 18. Jahrhundert heraus (vgl. Scherpe 1968).

3     Ein erstes Plädoyer für emotionale und motivationale Aspekte der Lesekompetenz gegenüber den primär kognitiv ausgerichteten Testformaten bei PISA wurde bereits kurz nach der Jahrtausendwende von Bettina Hurrelmann formuliert (2002, 6–18).

4     Bönnighausen beruft sich hier auf Wolfgang Klafkis Aufsatz „Abschied von der Aufklärung? Grundzüge eines bildungstheoretischen Gegenentwurfs“. Klafki bezieht Bildung allerdings auch auf Ausbildung der „ethischen und politischen Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit“ (Klafki 1990, 94), was Bönnighausen ablehnt.

5     Ich beziehe mich wiederum auf das ,literarische Lernen’ nach Kaspar H. Spinner (2006, 6–14).

6     Scheller unterscheidet zwischen einer „inneren Haltung“, die „das Gesamt an inneren Vorstellungen, Gefühlslagen, sozialen und politischen Einstellungen und Interessen“ umfasst, und einer „äußeren Haltung“, welche die „körperlichen und sprachlichen Ausdrucksformen“ betrifft, die eine Person in verschiedenen Interaktionssituationen zeigt. (Scheller 1996, 22)

7     Dazu führt Scheller aus: „Bei der szenischen Interpretation kann früher Erlebtes aktiviert, mit den Haltungen und Szenen der literarischen Figuren in Verbindung gebracht, verfremdet und gedeutet werden.“ (2010, 81)

8     Hier tritt ein alter bereits gegen den Handlungs- und Produktionsorientierten Unterricht erhobener Vorwurf wieder auf, demzufolge sich individuelle Schülerprodukte kaum bewerten lassen.

9     Diese Spannung erscheint bei Scheller im Einfühlen einerseits und Bewusstmachen von ,Haltungen’ andererseits, bei Kunz in der Unterscheidung von kognitiver Überprüfung und Empathie wie auch in Löseners Differenzierung von ,aufgeführter’ und ,mentaler’ Inszenierung.

10   In strukturalistischen Theorien besteht dieser ,Planbruch’ in unerwarteten oder die Norm überschreitenden Elementen. (Vgl. Lotmann 1972, 333 und 336; vgl. Titzmann 2003, 3077)

11   Den „Gegenstand des sinnlichen Triebes“ nennt Schiller begrifflich „Leben“, der „Gegenstand des Formtriebes“ firmiert als „Gestalt“; er folgert: „Der Gegenstand des Spieltriebes, in einem allgemeinen Schema vorgestellt, wird also lebende Gestalt heißen können“; dieser Begriff wiederum dient „in weitester Bedeutung [der] Schönheit […] zur Bezeichnung“ (Hervorhebungen im Text) (Schiller 1975, 354).

12   Wie Kinder in diesen Situationen diskutieren, zeigt z. B. Max von der Grüns Roman Vorstadtkrokodile, in dem es darum geht, einen querschnittgelähmten und im Rollstuhl sitzenden Jungen in die Bande der ,Krokodiler‘ aufzunehmen.