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«Die Zeitalter werden besichtigt»

Aktuelle Tendenzen der Kinder- und Jugendliteraturforschung – Festschrift für Otto Brunken

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Edited By Gabriele von Glasenapp, Andre Kagelmann and Felix Giesa

Die Autoren widmen sich drei unterschiedlichen Schwerpunkten der Kinder- und Jugendliteraturforschung: den historischen Aspekten, der kinder- und jugendliterarischen Bildforschung sowie in thematischen und narratologischen Einzelstudien Aspekten aktueller und historischer Kinder- und Jugendliteratur und ihrer Didaktik. Diese Schwerpunkte stecken zugleich die Arbeits- und Forschungsbereiche Otto Brunkens ab, dem dieser Band gewidmet ist. Otto Brunkens Lehr- und Forschungstätigkeit liegt seit rund drei Jahrzehnten maßgeblich auf der gesamten Bandbreite der (historischen) Kinder- und Jugendliteraturforschung sowie der Literaturkritik und den Bildmedien.
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Ansichtssache?! Überlegungen zum inklusiven literaturdidaktischen Potential multiperspektivisch erzählter Texte der aktuellen Jugendliteratur

Daniela A. Frickel (Köln)

Ansichtssache?! Überlegungen zum inklusiven literaturdidaktischen Potential multiperspektivisch erzählter Texte der aktuellen Jugendliteratur

„Vieles spricht dafür, daß ethische Grundhaltungen im Leben auf emotionalen Fähigkeiten beruhen. […] Und wenn in unserer Zeit zwei moralische Haltungen nötig sind, dann genau diese: Selbstbeherrschung und Mitgefühl.“ (Goleman 1997, 12)

„Die Fähigkeit zur Perspektivübernahme ist als eine grundlegende Voraussetzung zum Verständnis von Verhaltensweisen, verschiedenen Standpunkten, Gedanken und Emotionen anderer zu verstehen.“ (Dimitrova/Lüdmann 2014, 3)

„Literatur kann als das vielleicht wichtigste Medium betrachtet werden, das sich die Menschheit zur Ausbildung der Fähigkeit der Perspektivübernahme geschaffen hat.“ (Spinner 2008a, 81)

„Daß Literatur in der Tat dazu geeignet sein könnte, emotionale Kompetenzen zu fördern, ist eine an Schulen und Universitäten noch wenig verbreitete Einsicht.“ (Anz 2001, 31)

1.    Multiperspektivisches Erzählen und Inklusion – Überlegungen zum ästhetischen Potential von Literatur in einem inklusiven Unterricht

Die Literaturwissenschaft hat in ihrer Geschichte unterschiedliche Methoden entwickelt, um literarische Texte zu deuten, und damit auch neue Perspektiven auf literarische Werke eröffnet, wie bspw. der Formalismus, die Rezeptionsästhetik oder die Diskursanalyse. Meist waren geistesgeschichtliche bzw. gesellschaftliche Diskurse und im Zusammenhang damit interdisziplinäre Anleihen für solche Paradigmenwechsel mit verantwortlich. Diese haben sowohl die Einsicht in die Standortabhängigkeit und Perspektivgebundenheit des Erkennens und Erkenntnisinteresses als auch das Bewusstsein für das Sinnpotential literarischer Texte erweitert.

Einen solchen Perspektivwechsel erfordert und ermöglicht derzeit die gesellschaftspolitisch geforderte Umsetzung der Inklusion, zu der sich Deutschland mit dem Beitritt zur UN-Behindertenrechtskonvention, die hier 2009 in Kraft ← 231 | 232 trat, verpflichtet hat. Damit werden nicht nur die bildungspolitische Tradition Deutschlands sowie die Pädagogik, sondern auch die Fachdidaktik vor die Aufgabe einer Revision ihrer Grundhaltungen, Gegenstände und Methoden gestellt (vgl. Dziak-Mahler/Amrhein 2014). Literatur als Gegenstand des Deutschunterrichts wird vor diesem Hintergrund in inklusiver Perspektive lesbar, wobei zugleich die Anforderungen dieses Gegenstands unter verändertem Blickwinkel – auch unter dem Diktum einer „Bildung für alle“ (vgl. Böing 2003) – ins Zentrum rücken (s. insb. Kagelmann 2014).

In inklusiven pädagogischen Leitkonzepten wie dem von Kersten Reich und Bettina Amrhein, die eine Aufwertung von „Beziehung, Kommunikation und Kooperation in einer partizipativen Gemeinschaft von Lernenden und Lehrenden“ in unterrichtlichen Zusammenhängen fordern (vgl. Amrhein/Reich 2014, 32; Feuser 2013), wird allerdings eine Lehrerinnenausbildung kritisiert, die fachliche Aspekte und damit den Gegenstand des Unterrichts im Rahmen der Fachdidaktik zu stark fokussiere und damit den Weg in einen inklusiven Unterricht verbaue.1

In diesem Beitrag möchte ich versuchen, am Beispiel des multiperspektivischen Erzählens genuin inklusives Potential von Literatur aufzuzeigen. Dabei soll deutlich werden, dass die u. a. von Amrhein und Reich angedeutete Entgegensetzung – Fachlichkeit vs. gelingende Beziehungen und Kommunikation in der Lehrerinnenausbildung sowie im Unterricht – zumindest in Bezug auf den Gegenstand Literatur nicht sinnvoll erscheint und die Lehrerinnenbildung in der ← 232 | 233 Literaturdidaktik nicht auf fachliches Wissen verzichten kann und sollte, um das inklusive Potential von Literatur im gemeinsamen Unterricht nutzbar zu machen.

Hierzu werden zunächst fachwissenschaftliche Ansätze zur Analyse und Reflexion multiperspektivischen Erzählens dargestellt und in einen Zusammenhang mit seit den 1980er Jahren theoretisch fundierten Zielen des Literaturunterrichts gesetzt, die unter den Schlagworten Identitätsbildung (vgl. Frederking 2010), Empathie oder Selbst- und Fremdverstehen bekannt sind. Die Beispieltexte Zebraland (2009) von Marlene Röder, Will und Will von John Green und David Levithan sowie Tomaten mögen keinen Regen (2014) von Sarah Michaela Orlovský werden anschließend mit inklusivem Blick gelesen und es wird gezeigt, dass das thematische Potential dieser Texte im Zusammenhang mit der ästhetischen Struktur steht. Dabei werden insbesondere Formen und Funktionen des multiperspektivischen Erzählens beobachtet, um Ansatzpunkte für gegenstandsadäquate literaturdidaktische inklusive Settings zu entdecken. Abschließend werden Chancen und Herausforderungen multiperspektivisch erzählter Literatur im inklusiven Unterricht diskutiert und im Zusammenhang damit erklärt, dass in der Lehrerinnenbildung im Fach Deutsch im Hinblick auf Inklusion weiterhin stärker Konzepte fokussiert werden müssen, die im Zusammenhang mit der Schülerorientierung nicht nur das WIE (Methoden), sondern auch das WAS (Gegenstand) zentral perspektivieren.

2.    Multiperspektivisches Erzählen in der KJL: Ansätze einer für didaktische Überlegungen nützlichen Theoriebildung

Wenn man in Walter Benjamins Essay „Der Erzähler“ (Benjamin 2007) die zunächst pessimistisch klingende Diagnose liest, „daß es mit der Kunst des Erzählens zu Ende geht“ – wofür er u. a. als Ursachen ansieht, dass „die Erfahrung […] im Kurs gefallen“ sei (ebd., 103) und „die epische Seite der Wahrheit, die Weisheit, ausstirbt“ (ebd., 106) – so sieht er in diesem Niedergang traditioneller Erzählhaltungen zugleich den Aufgang von etwas Neuem, das „eine neue Schönheit in dem Entschwinden fühlbar macht“ (ebd., 106), die sich im Roman entfaltet: „Einen Roman schreiben heißt, in der Darstellung des menschlichen Lebens das Inkommensurable auf die Spitze treiben. Mitten in der Fülle des Lebens und durch die Darstellung dieser Fülle bekundet der Roman die tiefe Ratlosigkeit des Lebenden.“ (Ebd., 107) Diese Ratlosigkeit spiegelt sich in gewisser Weise in Lücken im Text: „Das Außerordentliche, das Wunderbare wird mit der größten Genauigkeit erzählt, der psychologische Zusammenhang des Geschehens aber wird dem Leser nicht aufgedrängt. Es ist ihm freigestellt, sich die Sache zurechtzulegen, wie er sie versteht […].“ (Ebd., 109) ← 233 | 234

Was demnach seinerzeit Einzug in die Romankunst hielt, prägt längst auch Werke der KJL, die ebenfalls Tendenzen zur Psychologisierung, vermehrt nach 2000 aber auch Kennzeichen postmodernen Erzählens aufweisen, zu denen sowohl das „Spiel der Perspektiven“ (Spinner 2001) im Allgemeinen als auch das multiperspektivische Erzählen im Besonderen zählen. (Vgl. u. a. Steffens 2000; Wagner 2007; Wrobel 2010) Im Zusammenhang mit den von Benjamin in den 1930er Jahren diagnostizierten Entwicklungen der Zerstreuung, die er allerdings auf den Einfluss der Massenmedien zurückführt, kann multiperspektivisches Erzählen als ein literarästhetisches Instrument betrachtet werden, das jener Zerstreuung und veränderten Welt- und Subjektwahrnehmung, die sich in der Postmoderne potenziert zeigt, produktiv aufgreift bzw. abbildet.

Aber welche produktionsseitigen Intentionen verbinden sich konkret mit solchen Kunstgriffen, die die Komplexität einer an Jugendliche adressierten Literatur erhöhen? Spiegelt sich hierin eine Tendenz weg vom Medium mit pädagogischer Leitfunktion hin zu einem autonomen Kunstwerk? Oder dient Literatur hier als Widerspiegelungsmodell postmodernen Erlebens? Oder werden mit solchen Techniken bestimmte Funktionen wie Spannungserzeugung oder Herstellung einer semantischen Offenheit, die den Leser aktiv fordert, verfolgt? Marlene Röder, die Autorin des Romans Zebraland, hebt in einem Interview2 das, was Nünning und Nünning als die „moralisch-soziale Bilanzierungsfunktion“, die das „Nebeneinander unterschiedlicher Wertvorstellungen und Denkweisen in einer pluralistischen Gesellschaft unterstreich[t]“ (Nünning/Nünning 2000, 29), bezeichnen, für sie als attraktiv für die Schaffung einer solchen Perspektivenstruktur hervor. Andere multiperspektivisch präsentierte Geschichten sind damit aber keineswegs hinsichtlich Form und Funktion erschöpfend erklärt und überhaupt stellt man mit einem Blick auf unterschiedliche Werke bald fest, dass der Begriff Multiperspektivität zwar griffig erscheint, es aber nicht ist und das Phänomen in vielen Formen und Funktionen auftritt.

Das Forschungsfeld hierzu ist längst nicht ausgemessen. Schon in Werken der frühen Neuzeit nachweisbar, wurde multiperspektivisches Erzählen aber selbst ← 234 | 235 in den zahlreichen erzähltheoretischen Neuansätzen Ende des 20. Jahrhunderts nicht systematisch beschrieben. Eine erste wichtige Annäherung an dieses narratologische Phänomen hat Volker Neuhaus in seiner 1971 erschienenen Schrift Typen multiperspektivischen Erzählens vorgelegt. Hier definiert er Multiperspektivität schlicht als ein „narrative[s] Verfahren, durch d[as] ein Geschehen, eine Epoche, eine Figur oder ein Thema aus unterschiedlichen Blickwinkeln beschrieben wird“ (Neuhaus 1971, 1). In dem von Ansgar und Vera Nünning knapp 30 Jahre später herausgegebenen Werk Multiperspektivisches Erzählen. Zur Theorie und Geschichte der Perspektivenstruktur im englischen Roman des 18. bis 20. Jahrhunderts (2000) wird das Phänomen differenzierter beschrieben. Zunächst werden hier drei Grundtypen multiperspektivischen Erzählens unterschieden: 1. Texte, „in denen das erzählte Geschehen von zwei oder mehreren Erzählinstanzen vermittelt wird“, 2. „Erzählungen, in denen das Erzählte aus Sicht von zwei oder mehreren Reflektorfiguren wiedergegeben wird“, 3. „multiperspektivisch strukturierte oder collagierte“ Texte, „in denen die Auffächerung des Geschehens in mehrere Versionen oder Sichtweisen nicht oder nicht allein auf personalisierten Instanzen beruht, sondern auf der montage- oder collageartigen Kombination verschiedenartiger Textsorten.“ (Nünning/Nünning 2000, 42)

Neben diesen auf Gérard Genettes Erzähltheorie fußenden Grundtypen haben Nünning/Nünning auch Analysekategorien vorgestellt, mittels derer die Perspektivenstruktur detailliert untersucht werden kann. Hiermit werden bspw. der Umfang sowie die Streubreite des Perspektivenangebots erfasst oder auch der Grad der Konkretisierung der Figurenperspektiven, ihre Repräsentativität sowie ihre Zuverlässigkeit (vgl. ebd., 54). Weiterhin werden Kriterien gebildet, nach denen sich die Einzelperspektiven in ihrer Relation zueinander, d. h. hinsichtlich ihres hierarchischen Gefüges systematisch untersuchen lassen (vgl. ebd., 60). Im Anschluss an diese detaillierten Analysen lassen sich schließlich offene von geschlossenen Perspektivenstrukturen unterscheiden, d. h. Strukturen, die es der Leserin und dem Leser durch einen „gemeinsamen Fluchtpunkt“ der Perspektiven ermöglichen, eine Synthese vorzunehmen und ein Gesamtbild zu entwickeln, oder durch die „Heterogenität der Sichtweisen“ vom Leser besondere Synthetisierungsleistungen erfordern. Dementsprechend lassen sich auch integrationsfördernde und synthesestörende Strategien unterscheiden, wie z. B. ein „wenig differenziertes Spektrum an Perspektiven“ und eine „Übereinstimmung der Perspektivenanteile“ oder aber – im Gegensatz dazu – ein „breit gestreutes Spektrum der Perspektiven“. (Ebd., 65)

Ausgehend von diesem analytischen Konzept lassen sich die ausgewählten Jugendbücher hinsichtlich ihrer Formen, Funktionen, aber auch – und das scheint ← 235 | 236 für eine literaturdidaktische Perspektive mit Blick auf ein inklusives Setting zentral – hinsichtlich der Anforderungsstrukturen multiperspektivischen Erzählens differenzierter betrachten. So können nicht nur weitere Interpretationsansätze mittels Analyse, sondern im Zusammenhang damit auch didaktisch-methodische Angriffspunkte gewonnen und das Werk für inklusive Settings zugänglich gemacht werden. Bevor dies im Rahmen der Analyse der drei Beispieltexte verdeutlicht werden soll (vgl. 4.), wird zunächst der Frage nachgegangen, welche Bedeutung multiperspektivischem Erzählen im Rahmen literaturdidaktischer Konzepte überhaupt eingeräumt wird.

3.    Multiperspektivisches Erzählen in (inklusiver) literaturdidaktischer Perspektive

Nicht der Umgang mit multiperspektivisch erzählten Texten im Speziellen, aber die Fähigkeit zur Perspektivübernahme im Allgemeinen ist als Teilkompetenz und Ziel des Literaturunterrichts längst anerkannt und in den KMK Bildungsstandards schon für das 4. Schuljahr folgendermaßen ausgeschrieben: Die Schülerinnen und Schüler sollen „bei der Beschäftigung mit literarischen Texten Sensibilität und Verständnis für Gedanken und Gefühle und zwischenmenschliche Beziehungen zeigen“. (KMK Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich, S. 12) Multiperspektivisch erzählte Texte, so eine grundlegende These dieses Beitrags, stellen dahingehend ein besonderes Potential dar, da sie den Leser aktivieren, sich explizit mit verschiedenen Perspektiven auseinanderzusetzen.

Als zentraler Aspekt literarischen Lernens wird die Fähigkeit zur Perspektivübernahme – auch entwicklungspsychologisch fundiert – seit Jahrzehnten in Beiträgen von Kaspar H. Spinner akzentuiert (vgl. u. a. Spinner 1989 [2008a]; 1994 [2008b]; 1999 [2008c]; 2001; 2006). Demnach stellt der Aspekt, „Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen“ zu können, eine wichtige Teilkompetenz dar, die u. a. im Zusammenhang mit weiteren Kompetenzen wie „Beim Lesen und Hören Vorstellungen entwickeln“ und „Subjektive Involviertheit und genaue (Text)Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen“ steht (Spinner 2006, 9). Hierzu betont Spinner die Notwendigkeit der Imagination, die sich zunächst über den Versuch der Identifikation mit Figuren vollzieht, in distanzierter Auseinandersetzung mit dem Text aber auch zu einer Abgrenzung des Eigenen von dem Fremden führt. „Die Alteritätserfahrung, also die Irritation durch die Andersartigkeit, kann wiederum zu gesteigerter Selbstreflexion führen.“ (Ebd.)

Damit sieht Spinner die Fähigkeit zur Perspektivübernahme auch im Zusammenhang mit einer moralischen Dimension des Deutschunterrichts – nicht im Sinne einer Moralverordnung, sondern im Sinne einer Aufklärung zu Selbstver ← 236 | 237 antwortung und Mündigkeit, die stark mit dem Prinzip Mitverantwortung (1979) von Hans Jonas sympathisiert und aus meiner Sicht Kontaktpunkte zur Utopie einer inklusiven Gesellschaft aufweist. Perspektivübernahme wird bei Spinner als Beitrag zur Moralentwicklung via Literatur profiliert, die eine „Überwindung egozentrischer Sichtweisen“ möglich mache (Spinner 2008a, 80)3. Gekoppelt wird der Aspekt der Perspektivübernahme meist mit dem Stichpunkt „Empathie“, also einem Mitfühlen, das durch Identifikation mit einem anderen möglich wird. Als Quintessenz formuliert Spinner: „Die besondere Leistung des Literaturunterrichts liegt im Wechselspiel von Empathie, Perspektivübernahme und Argumentation.“ (Ebd., vgl. auch Spinner 2001, 309) – Spinner hält es (im Rekurs auf Andringa 2000) sogar für möglich, die Fähigkeit zur Perspektivübernahme in ein (in Zeiten von Kompetenzorientierung und Empirie gefragtes) entwicklungspsychologisch fundiertes Kompetenzmodell zu überführen, das auch für individuelle Förderung und Differenzierung in inklusiven Settings ein hilfreiches Instrumentarium darstellen könnte.4

In multiperspektivisch erzählten Texten, in denen ein breites Perspektivenangebot vorherrscht und verschiedene Figuren zur Identifikation einladen, stellt sich die Frage, ob dies per se eine elaborierte Lesekompetenz voraussetzt – was solche Texte für inklusive literaturdidaktische Settings allerdings offenbar dis ← 237 | 238 qualifiziert5 – oder aber, ob sowohl textseitige als auch didaktisch-methodische Ansatzpunkte diese vermeintliche Komplexität hinsichtlich ihrer Anforderung entschärfen können.

Els Andringa behandelt die Perspektivenstruktur konkret als Kriterium, das im Zusammenhang mit der Komplexität eines Werkes zu sehen sei, und formuliert folgende These: „Das Repertoire mentaler Aktivitäten zum Lesen komplexer literarischer Texte enthält unter anderem die Fähigkeit, mehrfache, mehrschichtige und dazu flexible Repräsentationen fiktiver Situationen und Charaktere simultan aufzubauen.“ (Andringa 2000, 95) Während dies zunächst die kognitive Leistung beschreibt, die der Leser erbringen muss, betont Andringa in einer folgenden These, dass für das Erkennen und Verstehen komplexer Perspektivenstrukturen auch Emotionen von Bedeutung sind, „zum Beispiel das Vermögen, sich emotionale Situationen literarischer Figuren mit Anteilnahme zu vergegenwärtigen, zu moralischen Dilemmata Stellung zu nehmen oder engagierte Bezüge zur ‚Realität‘ herzustellen.“ (Ebd., 96)6 – Auch Hermann Korte stellt in seinen Überlegungen zum „Stimmenwechsel“ (Korte 2009) heraus, dass dieses narratologische Phänomen „eine verstärkte Leseraktivität“ (ebd., 100) fordern kann und „erhöhte Verstehenskompetenzen abverlangt“ (ebd., 103). Weiteren Aufschluss hierüber könnte eine kognitionspsychologisch ansetzende (vgl. zu ersten Ansätzen hierzu Hartner 2012), aber Emotionsforschung einbeziehende empirische Studie geben – schließlich unterscheidet die Sozialpsychologie zwischen visuell-räumlicher, konzeptueller und emotionaler Perspektivübernahme und betont die Bedeutung der letzteren für ein kompetentes Sozialverhalten (Dimitrova/Lüdmann 2014).

Aufgrund der – schon vor dem Paradigma Inklusion – herausgestellten Bedeutung der Fähigkeit zur Perspektivübernahme im Umgang mit literarischen Texten und als deren Effekt gibt Spinner im Hinblick auf die Textauswahl den Rat, Literatur für den Unterricht auszuwählen, die nicht einfach auf konventionelle oder „vorgefasste Meinungen“ der Schülerinnen und Schüler setzt, sondern das Überdenken eigener und fremder Perspektiven provoziert und dazu herausfordert, sich „auf das Abenteuer neuer Erfahrungen und Einsichten einzulassen.“ (Ebd., 86) – Das dahingehende Potential sowie die Anforderungsstruktur multiperspektivisch erzählter Texte soll im Folgenden an drei Beispielen angedacht ← 238 | 239 werden, die sich auch thematisch für inklusive Settings anbieten, wenn man den Anspruch erhebt, das Inklusion nicht nur eine Realisierung, sondern im Zusammenhang damit auch eine Thematisierung verlangt sowie die Fähigkeit zur Perspektivübernahme in ihrem Grundsatz bedingt.

4.    Multiperspektivisch erzählte Adoleszenzromane der KJL und ihr inklusives Potential

Im Kontext der Lehrerinnenausbildung, aber auch in öffentlichen Debatten, wird aus meiner Sicht der Begriff Inklusion zu sehr auf Menschen mit Behinderungen verengt. Dabei ist die Utopie einer inklusiven Gesellschaft viel weitreichender, auch wenn man die fünf Standards der Inklusion nach Reich – „(1) Ethnokulturelle Gerechtigkeit ausüben und Antirassismus stärken, (2) Geschlechtergerechtigkeit herstellen und Sexismus ausschließen, (3) Diversität in den sozialen Lebensformen zulassen und Diskriminierungen in den sexuellen Orientierungen verhindern (4) Sozio-ökonomische Chancengerechtigkeit erweitern und (5) Chancengleichheit von Menschen mit Behinderungen herstellen“ (Reich 2012, 52) – anlegt. Die Literatur ist reich an Beiträgen zu diesen Themen. Hier soll an Beispielen avancierter aktueller Jugendliteratur gezeigt werden, wie Themen dieser Standards7 literarästhetisch transformiert werden, wobei die Perspektivenstruktur eine besondere Rolle bei diesen Texten spielt. Dazu wird zunächst das thematische Potential in Bezug auf die Standards ausgelotet und anschließend die ästhetische Dimension der Werke dahingehend untersucht.

4.1  Marlene Röder: Zebraland (2009)

Zebraland – schon der Titel symbolisiert, dass in diesem Werk von Marlene Röder das Denken in Dichotomien – in Kategorien wie Schwarz und Weiß – thematisiert wird, das im Bild des Zebras aber in eins aufgehoben wird. Wer oder was ist Zebra? Gleichzeitig Symbol und Spitzname einer Figur – man könnte sagen, die heimliche Hauptfigur, die selbst zwar kaum in Erscheinung tritt, aber Ursache für den moralischen Konflikt ist, der in diesem Roman aus unterschiedlichen Perspektiven verhandelt wird: Das türkische Mädchen Yasemin mit dem schwarz-weiß gestreiften Kopftuch und daher Zebra genannt, ist mit ihrem Moped unterwegs, als sie versehentlich von ihren Mitschülern überfahren wird. Anouk, ← 239 | 240 Judith, Philip undZiggy befinden sich auf der Rückfahrt von einem Musikfestival, als es plötzlich knallt. Statt Krankenwagen und Polizei zu verständigen, begehen sie Fahrerflucht, womit die Geschichte eigentlich erst beginnt. Somit dreht sich die Romanhandlung maßgeblich um den Umgang der jungen Akteure mit diesem Ereignis und mit ihren Schuldgefühlen. Bei der Aufarbeitung „hilft“ ihnen Moses, ein vermeintlicher Mitwisser, der in geheimnisvollen Briefen von jedem der (Mit-)Täter Sühne in Form eines großen persönlichen Opfers verlangt. Der Verkehrsunfall bildet so nur noch den Anlass, vor dem sich das moralische Profil der vier Figuren in ihren Beziehungen zueinander und zur Welt herausbildet bzw. transparent wird.

Ein thematischer Bezug zum Standard ethnokulturelle Gerechtigkeit deutet sich mit der Figur Zebra an, wobei hier keineswegs eine Geschichte von einem türkischen Mädchen erzählt wird, das direkt Opfer von Diskriminierung wurde. Aber ihre Identitätsbildung in zwei divergenten Kulturen wird hier reflektiert und schreibt dieser vordergründigen Geschichte von vier westlich oder abendländisch-christlich sozialisierten Jugendlichen eine ganz eigene, andere Geschichte ein. Diese lädt nicht nur ein, über Moral und Verantwortung, sondern auch über kulturelle Diversität nachzudenken, denn ein paar Hinweise deuten darauf hin, dass Zebra im Kontext des Unfalls in einer schwierigen persönlichen Situation war: Ihre Beziehung zu einem deutschen Jungen muss sie vermutlich aufgrund der kulturell-religiösen Einstellung ihres älteren Bruders Karim geheim halten. Am Tag des Unfalls hatte sie Streit mit Karim. Mit Kopfhörer und lauter Musik auf den Ohren unternimmt sie auf ihrem alten Moped, dessen Rücklicht kaputt ist (vgl. Röder 2009, 20 f.), eine Fahrt zu ihrem Freund. Auf dem Rückweg ereignet sich der Unfall. Diese wenigen Hinweise deuten auf Zebras innere Situation hin und darauf, dass diese im Zusammenhang mit dem Zustand des Mopeds mit zu dem Unfall geführt hat.

Diese Geschichte um Schuld und Verantwortung wird dem Leser aus mehreren Perspektiven vermittelt. Wir finden zunächst zwei Ich-Erzähler, Ziggy und Judith, die alternierend ihre Auseinandersetzung mit dem Geschehenen präsentieren. Ziggy fungiert allerdings als Rahmenerzähler. Den Auftakt bildet sein Entschluss, sich zwei Jahre nach dem Unfall seinem Cousin Elmar anzuvertrauen. Diese rückblickende Erzählung wird unterbrochen durch Judiths Perspektive auf das Geschehen, über das sie in Form gleichzeitigen Erzählens als Ich-Erzählerin berichtet. Diese beiden regelmäßig alternierenden Erzählinstanzen entsprechen der Typologie von Nünning/Nünning nach Typ 1c, d. h. es handelt sich um einen biperspektivisch erzählten Text mit homodiegetischen Erzählern. ← 240 | 241

Beide Figurenperspektiven sind stark konkretisiert, als Erzählinstanzen explizit und scheinen zunächst einen hohen Grad an Autorität aufzuweisen. Dass Judith kein zuverlässiger Erzähler ist und in die Rolle von Moses geschlüpft ist (vgl. Röder 2009, 213), um ihre Mitschüler am Verdrängungsprozess zu hindern, aber auch um sich speziell an Phil zu rächen, der ihre Ideale verraten hat (vgl. ebd., 214 f.), stellt sich erst am Ende des Romans heraus. Die Figurenperspektiven beinhalten sowohl individuelle Anteile wie kollektive: Ziggy und Judith werden gleichermaßen als moralische Personen figuriert, wobei Judith mit Stärke attribuiert und als „Weltverbesserer“ (ebd., 82) typisiert wird, Ziggy dagegen als eher (entscheidungs)schwacher, unentschlossener, verzweifelter Charakter. Da vermittelt über diese Erzählinstanzen auch die eher entgegengesetzten Perspektiven von Anouk und Philipp auf das Geschehen deutlich werden, lässt sich hier auch von einem polyperspektivischen Text mit heterogenem Perspektivenangebot sprechen – übergeordnet bleiben allerdings die Perspektiven von Ziggy und Judith, die mengenmäßig ausgewogen, (mit Blick auf das erlebte [Judith] bzw. berichtete [Ziggy] Geschehen) synchron und als teilweise mono- wie bilokal zu bezeichnen sind und die Tendenz zu normativer Äquivalenz aufweisen.

Eine weitere Perspektive zieht Ziggy quasi aus der Tasche: das Tagebuch von Zebra, das er am Unfallort gefunden hat. Diese Perspektive (auch im Verbund mit intertextuellen Einspielungen der Songs von Bob Marley, für die Ziggys Cousin Elmar sorgt, sowie den Erpresserbriefen von Moses) erweitert das Perspektivenkonstrukt des Romans zu Typ 3, also zu einem multiperspektivisch strukturierten Text mit Referenzen auf andere Textsorten: Tagebuchroman, Songtexte, Briefe. Zebra, die bis dahin nur aus der Perspektive Ziggys kurz profiliert wurde (vgl. ebd., 19), erhält durch dieses Tagebuch eine eigene Stimme im Roman. So wird im Grunde die Tür zu einem weiteren, nahezu ungeschriebenen Roman aufgeschlossen, in welchem es ebenfalls um Schuld und Verantwortung geht, z. B. die des Bruders als Repräsentant einer anderen kulturellen Ordnung, die für den transkulturellen Identitätskonflikt Zebras mitverantwortlich scheint.

Damit scheint hier eine eher offene Perspektivenstruktur vorzuliegen: Auch wenn der Roman wenig Zweifel an der Schuld und Mitschuld der Figuren lässt, werden die unterschiedlichen Strategien der Beteiligten höchstens indirekt (durch die Figurenperspektiven) bewertet und damit kein gemeinsamer Fluchtpunkt geboten. Die Heterogenität der Sichtweisen bleibt bis zum Schluss. Der Leser ist damit aufgefordert, ein eigenes Urteil zu fällen, Verständnis und Sympathien zu einzelnen Figuren können hier durchaus unterschiedlich ausfallen. Als synthesestörende Strategien können damit die hohe Anzahl und Divergenz der dargestellten, aber unterschiedlich stark konkretisierten Perspektiven genannt ← 241 | 242 werden, wie das „Fehlen von expliziter Rezeptions- und Sympathielenkung durch den Erzähler“ (Nünning/Nünning 2000b 65) und das offene Ende – denn Ziggy weiß (noch) nicht, wie er weiter mit der Schuld leben will. Ob diese eher offene Perspektivenstruktur aber deshalb gleich eine höhere Anforderungsstruktur darstellt, bliebe zu diskutieren. Der Unterschied besteht m. E. vielmehr in seinem Aufforderungscharakter, was im Zusammenhang mit der Perspektivenstruktur u. a. Angriffspunkt für didaktisch-methodische Interventionen bietet.

4.2  John Green/David Levithan: Will & Will (2012)

Der in Kooperation von John Green und David Levithan entwickelte Roman Will & Will thematisiert aus der Perspektive von zwei Erzählinstanzen ganz allgemein Erwachsenwerden, vor allem aber Freundschaft und Liebe jenseits von Heteronormativität.8 Damit leistet der Roman einen thematischen Beitrag zu den Standards 2 und 3, die Respekt für sexuelle Vielfalt und dahingehende Anti­diskriminierung fordern. Anstelle einer normativen Moralisierung sollen Konflikte offen behandelt werden (vgl. Reich, Asselhoven, Hensel 2012, 5). Diese Standards sind auch in den neuen Schulrichtlinien explizit verankert9: „Schon ab der 1. Schulklasse sollen Kinder lernen, ihr Denken und Fühlen nicht mehr an der Vater-Mutter-Kind-Familie [zu] orientieren, sondern an der „sexuellen und geschlechtlichen Vielfalt“.“ (URL: http://www.dijg.de/sexualitaet/sexuelle-vielfalt-neue-schulrichtlinien/)

Die beiden Erzähler heißen Will Grayson (im Folgenden Will 1 und 2), sind siebzehn Jahre alt, verliebt, aber in ihrem Begehren zunächst gehemmt und eher introvertiert. Will 1 ist verliebt in Jane, Will 2 in Isaac. Beide haben wenige soziale Kontakte, aber einen besten Freund bzw. eine beste Freundin: Will 1 ist mit dem extrovertierten, homosexuellen Tiny befreundet und hält für ihn öffentlich Partei, obwohl er ansonsten wenig aus sich herausgeht. Er lässt sich als Beispiel nicht nur für Toleranz, sondern vielmehr für inklusives Denken lesen. Will 2 steht lediglich im Kontakt mit Maura, die in ihn verliebt ist, der er seine homosexuelle Neigung aber nicht eingesteht. Tiny und Maura werden als Will 1 und Will 2 ← 242 | 243 entgegengesetzte Persönlichkeiten konstruiert, die einen offeneren Umgang mit ihren Gefühlen u. a. in Form kreativen Schaffens umsetzen: Tiny arbeitet an einem Musical, das seine Geschichte erzählt, Maura schreibt Gedichte.

Die Grundanlage des Romans weist damit zunächst zwei Erzählinstanzen auf, genaugenommen handelt es sich um „intradiegetisch erzählte Texte […], in denen das Geschehen alternierend“ von zwei Erzählinstanzen, „die selbst auf der hierarchisch eingebetteten Ebene der erzählten Geschichte angesiedelt sind, geschildert wird.“ (Nünning/Nünning 2000b, 43) Diese Instanzen stehen bis Kapitel 7 nicht nur sozial, sondern auch räumlich in keinem Kontakt zu einander, sind also bilokal positioniert und zunächst nicht einmal auf ein gemeinsames Ereignis fokussiert. Die Situation ändert sich, als sich Will 1 und Will 2 zufällig in einem Sexshop begegnen. Allerdings entwickelt sich keine Beziehung zwischen den beiden Wills, aber Tiny verliebt sich in Will 2 und Will 1 muss Tiny fortan mit Will 2 teilen. Unterdessen gewinnt auch Will 1 den Mut, Jane seine Gefühle zu gestehen, sodass im Hinblick auf das Begehren eine Parallelsituationen der Jugendlichen entsteht.

Die quantitativ ausgewogenen Perspektiven von Will 1 und Will 2 sind aufgrund der oben aufgezeigten Parallelen weitgehend als homogen zu bezeichnen und unterscheiden sich maßgeblich nur in der Richtung ihres hetero- bzw. homosexuellen Begehrens sowie hinsichtlich ihres soziokulturellen Hintergrunds: Will 1 kommt aus wohlhabenden Verhältnissen, seine Eltern sind Ärzte und wünschen sich für ihn ebenfalls einen solchen Berufsweg, Will 2 lebt mit seiner alleinerziehenden Mutter in bescheideneren Verhältnissen (insofern ist auch Standard 4 hier thematisch eingelagert). Beide Erzählperspektiven sind sowohl quantitativ als auch qualitativ gleichgewichtig ausgestaltet, d. h. der Leser erfährt ungefähr gleichviel über die Erzählinstanzen und z. B. ihre familiären Hintergründe, Interessen. Natürlich steuern sie auch, in welcher Ausprägung Figurenperspektiven wie die von Tiny und Maura/Isaac in ihren Erzählungen entfaltet werden, wobei auffallend ist, dass Tiny hier deutlich mehr Raum erhält. In beiden Fällen geschieht das durch die Einblendung literarischer Produkte wie fingierter Chateinträge (Maura in der Rolle als Isaac) und Lyrik (Maura) sowie vermittels der Songs von Tiny. Insofern wird das Erzählen aus zwei Perspektiven hier um Fokalisierungsinstanzen erweitert, es ließe sich aber mit Nünning/Nünning aufgrund der Montage von literarischen Genres auch von einer heteromorphen Strukturierung sprechen (vgl. Nünning/Nünning 2000b, 46).

Die Perspektive von Tiny kulminiert in der ausführlichen Schilderung der Aufführung des Musicals, das den Höhenpunkt und Schluss dieses Romans bildet. Wollte er mit diesem Musical zunächst die Geschichte von Tiny Cooper erzählen, ← 243 | 244 ändert er das Stück allmählich um in ein Stück über die Liebe und löst damit selbst die beschränkte Perspektive auf die Bedingungen einer homosexuellen Existenz auf und verdeutlicht dem Publikum, dass der gemeinsame Bezugspunkt ihres Begehrens die Liebe resp. Freundschaft ist – unabhängig von Geschlecht: „Manche sind eben schwul. So wie andere eben blaue Augen haben.“ (Green/Leviathan 2012, 349) Mutig inszeniert er seine Lebenserfahrung in diesem Musical, weil er glaubt, „dass er die Welt verändern kann“ (ebd., 326). Hinsichtlich der Aspekte Empathie und Perspektivübernahme ist interessant, dass insbesondere Tiny als Produzent des Musicals sich in alle Charaktere, die deutliche Analogien zu ‚realen’ Figuren der Diegese aufweisen, hineinversetzen muss und auf einem höheren Niveau als die anderen Figuren Selbst- und Fremdverstehen in diesem Musical realisiert.

Mit Nünning/Nünning lässt sich die auch für inklusive didaktische Settings relevante Frage stellen, ob sich die aufgezeigten Perspektiven in ihrer Glaubwürdigkeit, Repräsentativität und Autorität unterscheiden. Will 1 und Will 2 sind nur insofern als glaubwürdig einzustufen, als sie sich in ihrem Erzählen durchaus so darstellen, dass es ihnen z. T. nicht leicht fällt, sich selbst und anderen gegenüber ihre Gefühle und ihr Begehren offen einzugestehen. Darin erscheinen sie aber ‚authentisch‘. Die Frage nach ihrer Repräsentativität, d. h. ob sie in der erzählten Welt für eine kollektive oder individualisierte Perspektive stehen, ist nicht leicht zu beantworten. Beide Wills sind Außenseiter und darin repräsentativ. Will 1 erscheint dabei aber auch insofern individuell, als er aus seinem Schatten heraustritt und sich zu seinem schwulen Freund Tiny bekennt, was ihm (entgegen seinem Wunsch) eine gewisse Form von Aufmerksamkeit beschert und Tiny zu dem Musical inspiriert. Im Grunde sind die Hauptfiguren dieses Romans alle als individuell einzustufen, obwohl sie für die Utopie eines Kollektivs stehen, das Diversität anerkennt, darin aber auch das Gemeinsame entdeckt, das alle Menschen verbindet. Damit mutiert Tiny zur Autorität des Textes, d. h. seine Perspektive ist „von erheblicher Bedeutung für die Bestimmung der normativen und ideologischen Dimension der Perspektivenstruktur“. (Nünning/Nünning 2000b, 54)

Aufschluss über die Anforderungsstruktur dieses Textes gibt eine Analyse integrationsfördernder bzw. synthesestörender Strategien der Perspektivsteuerung, die an die Analyse der Einzelperspektiven und ihrer Relationierung sowie der Beurteilung der Perspektivenstruktur insgesamt anknüpft. Die relativ niedrige Anzahl dargestellter Perspektiven, die ein wenig differenziertes Spektrum aufweisen, der hohe Grad an Ausgestaltung der Erzählerperspektiven sowie das geschlossene Ende stellen integrationsfördernde Strategien (vgl. ebd., 65) dar In gewisser Weise lässt sich gar von einer „monologischen Multiperspektivität“ sprechen, die „geringe Synthetisierungsleistungen“ (ebd., 62) vom Rezipienten erfordert. Das bildet ← 244 | 245 sich auch in der fortlaufenden Kapitelnummerierung ab, die dem Leser keinen Hinweis auf die Erzählinstanz des jeweiligen Kapitels gibt. Allerdings sind die Passagen aus der Perspektive von Will 2 alle klein geschrieben, wie sich auch der sprachliche Duktus dieser beiden Erzählinstanzen voneinander unterscheidet. Deutlichere Unterschiede, die als ‚advanced organizer‘ wirken könnten, wären allerdings mit Blick auf Schülerinnen und Schüler mit schwächerer Lesekompetenz als Hilfe zur Differenzierung der Perspektiven sicher wünschenswert.

4.3  Sarah Michaela Orlovský: Tomaten mögen keinen Regen (2014)

Der ca. vierzehnjährige Hovanes lebt zusammen mit Eilis, Tiko, Gaya und Sirup in einem Waisenheim für behinderte Kinder, das von zwei Ordensschwestern geführt wird. Damit steht dieser Roman thematisch im Zusammenhang mit dem fünften Standard der Inklusion, der das Herstellen einer Chancengleichheit von Menschen mit Behinderung vorsieht. Die Ordensschwestern sind bemüht in ihrem Handeln, aber häufig auch pragmatisch, so dass der geh- und sprachbehinderte Hovanes kaum elterliche Zuneigung erfährt. Für Hovanes ist deshalb klar: „Die Schwestern haben immer gesagt, ich lebe bei ihnen, weil sie mich lieb haben. Deswegen haben sie mich zu sich geholt. Aber in Wirklichkeit ist es anders. In Wirklichkeit lebe ich bei den Schwestern, weil mich sonst niemand liebt.“ (Orlovský 2014, 157)

Dieser Jugendroman zeichnet sich nicht nur durch die ambitionierte Themenstellung, sondern auch durch seine experimentelle Machart aus, mit der er dem Thema in gewisser Weise Rechnung trägt. Denn wer kann sich wirklich in diese Kinder hineinversetzen? So wird die Ich-Perspektive von Hovanes, die den Leser in die Gedanken- und Erlebniswelt des geh- und sprachbehinderten Jungen, der sich bedeutungslos und ungeliebt fühlt, einführt, durch die Perspektive der Journalistin Ana kontrastiert, die einen Artikel über das Waisenheim verfassen will, aber bald bemerkt, dass diese Aufgabe nicht leicht ist. Um das Leben der Kinder zu verstehen, bietet sie der anhänglichen Tiko an, ein Wochenende bei ihr zu verbringen. Die Beziehung intensiviert sich, bis ein überraschendes Jobangebot in England Ana vor die Entscheidung stellt, sich für beruflichen Erfolg oder für Verantwortung bzw. privates Glück im Zusammenleben mit dem Kind zu entscheiden.

Die Kapitelfolge, die homodiegetisch und intern fokalisiert aus Sicht von Hovanes das Leben im Heim vor einem Unfall Sirups, in den Hovanes verwickelt ist, erzählt, wird so durch Textpassagen unterbrochen, die mit „ANA“ überschrieben sind. Ein heterodiegetischer Erzähler mit überwiegend externer Fokalisierung ermöglicht dem Leser einen Blick auf Ana in ihrer Auseinandersetzung mit dem Waisenheim, wobei es aber auch möglich wird, sich aus ihrer Perspektive der Thematik anzunähern. Die beiden Perspektiven sind nicht hierarchisch gleich ← 245 | 246 geordnet und mengenmäßig unausgewogen. Dadurch erhält der Leser viel mehr Informationen über das Leben von Hovanes im Heim, als die Journalistin Ana, die diese nur über eine intensive Beschäftigung und viel Zeit gewinnen kann. Diese experimentelle Konstellation verdeutlicht die Distanz und Erfahrungsdifferenz von Hovanes und Ana, die besondere Anforderungen an das Fremdverstehen stellt.

Durch Kapitelüberschriften sind die Perspektiven für den Leser leicht voneinander zu unterscheiden, wie sich aufgrund der gegebenen Informationen auch recht früh eine Relation der beiden Perspektiven herstellen lässt. Dennoch erscheint die Perspektivenstruktur eher offen, da die Sichtweisen von Hovanes und Ana nicht kongruent sein können. Damit unterstreicht die multiperspektivische Anlage ein zentrales Thema des Romans: die Problematik der Perspektivübernahme.

Diffiziler zu verarbeiten als dieser Kontrast ist dagegen die Aufspaltung von Hovanes Perspektive in eine vor dem Unfall und eine nach dem Unfall, denn nur, wenn man erkennt, dass es sich bei beiden Ich-Erzählern um Hovanes handelt, mag die Lektüre gelingen: In typographisch abgesetzte Sequenzen in grauer Schrift erzählt Hovanes in Form gleichzeitigen Erzählens über die Vorgänge nach dem Unfall. Diese Sequenzen unterbrechen die Kapitelstruktur, innerhalb derer Hovanes die Situation und Vorgänge vor Sirups Unfall ebenfalls im Präsens beschreibt. Da der Text mit dem Abtransport Sirups im Krankenwagen beginnt, fungieren diese eingeschobenen Sequenzen als Prolepse, wobei sich beide Zeitebenen annähern, bis sie gegen Ende (vgl. Orlovský 2014, 156) zusammenlaufen. Ebenso wie die zahlreichen Leerstellen erzeugt diese kompositorische Anlage Spannung und eröffnet dem Leser Freiräume für Reflexionen und Hypothesen über den Handlungsverlauf, über Ursachen und Motive.

Weitere Figurenperspektiven werden maßgeblich aus Hovanes Sicht vermittelt bzw. als Perspektivenstandpunkte angeboten, so die Perspektive von Lucie, einem nichtbehinderten Mädchen, das die Kinder im Heim besucht und von diesen sehr geliebt wird. Außerdem integriert wird die Perspektive des Gastarbeiters Sandro, der sich unentgeltlich auf dem Anwesen des Heims nützlich macht und viel Nähe zu Hovanes aufbaut, bis er schließlich zu seiner kranken Frau nach Italien zurückkehrt. Schließlich eröffnet das Weisheitslied Davids, das den Schluss des Romans bildet, eine weitere Perspektive, die die religiöse Dimension des Romans aufschließt.

5.    Chancen und Herausforderungen multiperspektivischen Erzählens als Gegenstand einer inklusiven Literaturdidaktik

Erzählen aus mehreren Perspektiven im Jugendbuch stellt sich – betrachtet man die unterschiedlichen Formen und Funktionen der Beispieltexte – als ein interessantes Projekt für die KJL-Forschung wie für eine inklusive Literaturdidaktik dar, ← 246 | 247 das auch die Frage klären könnte, ob sich Unterschiede zum multiperspektivischen Erzählen in der Erwachsenenliteratur entdecken lassen. Denkbar wäre z. B., dass die Komplexität multiperspektivischen Erzählens in Werken der Kinder- und Jugendliteratur durch den Einsatz bestimmter Mittel wie Layout o. Ä. zu mindern gesucht wird, oder aber geschlossene Perspektivstrukturen vorherrschen bzw. integrationsfördernde Strategien der Perspektivensteuerung gewählt werden, um die Verstehensanforderungen verhältnismäßig gering zu halten.

Die Textbeispiele führten aber zunächst das thematische Potential multiperspektivisch erzählter Jugendliteratur für inklusive Settings vor Augen, insofern deutlich wurde, dass alle drei Titel mit den von Reich etablierten Standards der Inklusion betrachtet werden können. Präsentiert werden diese Themen aus unterschiedlichen Perspektiven, was aber auch bedeutet, dass alle drei Werke als Metathema vermittelt über die ästhetische Struktur bzw. multiperspektivisches Erzählen die Standortabhängigkeit von Wahrnehmungen und Haltungen und damit einen konstruktivistischen Standpunkt einlagern, der auch die theoretische Grundlage einer inklusiven Schule bildet (vgl. Reich/Asselhoven/Kargl 2015). Das „Nebeneinander unterschiedlicher Wertvorstellungen und Denkweisen in einer pluralistischen Gesellschaft“, das in multiperspektivisch erzählten Texten abgebildet wird, erfüllt so auch auf je eigene Art eine moralisch-soziale Bilanzierungsfunktion und vermag damit, „einen gesellschaftlichen Dialog über moralische und soziale Fragen zu initiieren“ (Nünning/Nünning 2000a, 29). Dies gibt den Leserinnen und Lesern den Auftrag und Ansatz zum Selbst- und Fremdverstehen mit und fördert so auch emotionale Kompetenz (vgl. Anz 2001, insb. S. 30 f.).

Halboffene und offene Perspektivstrukturen wie die dargestellten erscheinen hier sowohl vom konstruktivistischen Standpunkt aus als auch ästhetisch reizvoll, erfordern aber meist höhere Synthetisierungsleistungen des Rezipienten, da sie aufgrund „einer besonders hohen Leerstellenfrequenz […] eher eine analytisch-rationale, wahrscheinlich sogar eine ,produktive‘ Rezeptionshaltung abverlang[en]“ (Moravetz 1990, 275), die keine konsumierende Lektürehaltung duldet. Damit wird neben dem thematischen Potential auch die der Perspektivenstruktur geschuldete Komplexität der Werke deutlich, die sich – wie gezeigt wurde – mit dem Analyseraster von Nünning/Nünning differenziert erörtern lässt und Angriffspunkte für didaktische Entscheidungen und methodische Interventionen bildet.

Die Debatte über die Komplexität der Gegenstände in inklusiven literaturdidaktischen Settings ist derzeit im Gange, wobei die Positionen stark divergieren: So wird z. B. einerseits diskutiert, inwiefern Texte in leichter Sprache (ggf. durch derart aufbereitete Lektürehilfen) eine Teilhabe aller ermöglichen können, andererseits wird sowohl von Seiten der Geistigbehindertenpädagogik (vgl. u. a. ← 247 | 248 Seitz 2003) wie der Literaturdidaktik (vgl. u. a. Volz 2015) für den Einsatz komplexer, unveränderter Werke plädiert. Tatsächlich sind im Hinblick auf multiperspektivisch erzählte Texte methodische Eingriffe denkbar, die, ohne den Text zu verändern, eine individualisierende und differenzierende gemeinsame Auseinandersetzung mit diesem Gegenstand ermöglichen.

Im Zusammenhang mit dem oben erwähnten Kompetenzmodell (s. FN 4; vgl. Spinner 2006, 10 im Rekurs auf Andringa 2000), das als Kompetenzraster fungieren kann, können sich Schülerinnen und Schüler zunächst mit einzelnen Perspektiven resp. Figuren auseinandersetzen, wobei Methoden des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht schüleradäquate Zugänge über das Malen bis hin zum Kreativen Schreiben eröffnen. Besitzen die Schülerinnen und Schüler Schreibfertigkeiten, bietet sich das Kreative Schreiben als gegenstandsadä­quate Methode besonders an, insofern so z. B. die Perspektive der Leserinnen und Leser in den Text montiert werden kann und damit das Selbstverstehen und die Einsicht in die Standortabhängigkeit der eigenen Perspektive gefördert wird. Eine höhere Anforderung ist in der Aufgabe zu sehen, unterrepräsentierte Perspektiven wie die Zebras, Philipps oder Anouks in Zebraland, Mauras und Janes in Will & Will, Anas, die der Heimkinder, aber auch die der Ordensschwestern in Tomaten mögen keinen Regen mittels Kreativen Schreibens zu inferieren.

Sowohl Thema als auch Anlage der Texte bieten damit didaktisch-methodische Angriffspunkte für den Einsatz in inklusiven literaturdidaktischen Settings. Um diese aber zu entdecken und didaktische Entscheidungen vor dem Hintergrund der Analyse der Anforderungsstruktur der Texte resp. Unterrichtssettings und Aufgaben treffen zu können (vgl. hierzu Ziemen 2014, 47 f.), müssen angehende Lehrerinnen und Lehrer fachliche Kompetenzen erwerben, die sie zur Einsicht in Perspektivenstrukturen und einer dahingehend differenzierten Analyse wie bspw. dem Konzept von Nünning/Nünning befähigen.

Wenn auch stärker „pädagogische und psychologische Grundlagen“, wie Reich und Amrhein fordern, „an die Seite der fachlichen treten“ (Amrhein/Reich 2014, 33) sollten, zeigt dieser Beitrag die Relevanz der fachwissenschaftlichen Ausbildung. Denn mit Blick auf den Gegenstand Literatur erscheint Differenzierung nicht als ein vom Gegenstand losgelöstes pädagogisches Instrument, sondern als eines, das nur in Bezug zur Anforderungsstruktur des Gegenstands (was immer schon eine schülerorientierte Perspektive beinhaltet, vgl. Pieper 2012, Frickel 2013) zu sehen ist. Als Brücke für diese Kopplung müssen Instrumente zur didaktischen Analyse weiterentwickelt werden, die den Blick für inklusives Potential nicht nur in der Thematik, sondern auch der Ästhetik von Literatur erkennen lassen und Ansatzpunkte für einen gegenstandsadäquaten binnendifferenzierten Unterricht an einem gemeinsamen Gegenstand liefern (vgl. u. a. Frickel 2014). ← 248 | 249

Literaturverzeichnis

Primärliteratur

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1     „Die Fachdidaktiken stehen vor der Herausforderung, Inklusion auch in den Schulfächern zu ermöglichen. Dabei stehen sie in einem Spannungsverhältnis, das in Deutschland besonders extrem ausfällt: Einerseits sind sie an den Inhalten und Methoden der Fachwissenschaften ausgerichtet, die traditionell in der deutschen Lehrerausbildung dominieren und deren didaktischer Anteil im Vergleich zum Ausland deutlich geringer ausfällt. Andererseits sollen sie in allen Schulfächern Theorien und Praktiken entwickeln, die auf eine heterogene Schülerschaft passen, obwohl die fachbezogene wissenschaftliche Ausbildung sich eher am Nachabiturstoff und den schwierigen wissenschaftlichen Fragen orientiert, so dass die Lehrkräfte in hoher Eigenleistung eine Elementarisierung und Didaktisierung ihrer Fachkenntnisse persönlich anstreben müssen. Dies überfordert die Lehrkräfte nicht selten schon im herkömmlichen Unterricht, wird jedoch in der Inklusion zu einer besonderen Schwachstelle des Systems.“ (Amrhein/Reich 2014, 32) – Im Kontrast dazu stehen Ansätze zur Didaktisierung und Elementarisierung von Literatur aus der Perspektive der Förderpädagogik, die – wie Ursula Böing und Karin Terfloth (2013) – die Notwendigkeit einer klassischen Sachanalyse als Voraussetzung für die Entwicklung eines differenzierenden Unterrichts herausstellen.

2     „Ich habe […] in meinen Romanen multiperspektivisch erzählt, also mit mehreren Ich-Erzählern gearbeitet, weil ich das schön finde. Mit der Ich-Perspektive hat man eine große Nähe zum Leser, eine sehr persönliche Sichtweise, und das gefällt mir. Gleichzeitig verengt es natürlich auch stark den Blickwinkel. Deswegen finde ich es manchmal gut, gerade bei so komplexen Themen wie bei dieser Fahrerflucht-Geschichte in „Zebraland“, wenn man mehrere Personen hat, die auf eine Sache gucken und sich auch gegenseitig beleuchten. Wie sehen die sich gegenseitig eigentlich? Das finde ich immer unheimlich spannend.“ (Röder 2012, 22)

3     „Heranwachsende lernen schon als Kind, dass Sachverhalte unterschiedlich aufgefasst werden können, erwerben sich eine distanzierte Perspektive […], beziehen damit verschiedene Perspektiven aufeinander und lernen schließlich, die Perspektiven auch in größere Zusammenhänge, z. B. historisch-gesellschaftliche, einzuordnen. Literatur kann als das vielleicht wichtigste Medium betrachtet werden, das sich die Menschheit zur Ausbildung der Fähigkeit der Perspektivübernahme geschaffen hat. […] Literatur­unterricht sollte eine Hauptaufgabe darin sehen, Raum für eine solche Auseinandersetzung [mit verschiedenen Perspektiven; D.F.] zu schaffen.“ (Spinner 2008a, 81)

4     Demnach gelingt Kindern auf einer elementaren Ebene die Identifikation „überwiegend aus der Perspektive einer einzigen Figur, mit der sie sich aufgrund ihrer eigenen Lebenserfahrung identifizieren können. Eine zweite Stufe ist erreicht, wenn der Unterschied zwischen Figuren (bezogen auf ihren Charakter, ihre Gefühlsregungen, ihre Ansichten) genau erkannt wird. […] Wenn auch die unterschiedlichen Sichtweisen, Einstellungen usw. der Figuren aufeinander bezogen und der Zusammenhang mit ihrer Lebenswelt benannt werden kann, ist wiederum eine höhere Stufe erreicht. Noch anspruchsvoller ist es, auch die Erzählweise und damit die Perspektivierung durch den Erzähler ins Spiel zu bringen […]. Alle genannten Aspekte miteinander in Verbindung bringen zu können, würde eine besonders elaborierte Form des Figurenverstehens bedeuten können.“ (Spinner 2006, 10)

5     Der Buch-Scan Lift 2/Referenzrahmen für Literatur, weist „Multiperspektivität, wenn sie nicht zu experimentell ist“, für Level 4 (= 10. Jahrgangsstufe) aus (LiFT-2 – Literary Framework for Teachers in Secondary Education, 32).

6     In einer empirischen Studie auf der Grundlage von ‚Lautes-Denken‘-Protokollen stützt Andringa seine These von diesbezüglichen Kompetenzstufen des Verstehens (Andringa 2000; vgl. hierzu auch Spinner 2006, 10).

7     Aus Raumgründen wird auf einen Beispieltext, der mit Standard 4 korrespondiert, verzichtet. Der Jugendroman Stadtrandritter (2013) von Nils Mohl stellt hierfür allerdings ein interessantes Beispiel dar.

8     Levithans aktueller, ausgezeichneter Jugendroman Letztendlich sind wir dem Universum egal (2015) stellt im Hinblick auf Geschlechtergerechtigkeit ebenfalls ein interessantes und in gewisser Weise radikaleres Werk dar, in dem der Perspektivwechsel von der Figur A., die keinen (?) eigenen Körper besitzt, sondern jeden Morgen im Körper eines anderen Menschen aufwacht, ganz konkret bzw. physiologisch vollzogen wird.

9     Konkret geht es um „die Akzeptanzförderung von LSBTI. Diese mittlerweile gebräuchliche Abkürzung steht für lesbische, schwule, bisexuelle, transgender, transsexuelle und intersexuelle Lebensformen“ (Gebert 2012).