Interkulturelle Motivation im Fremdsprachenunterricht
Eine komparative Studie zu Deutsch als Fremdsprache in Polen und den USA
Zusammenfassung
«Diese Untersuchung besticht sowohl vom theoretischen Ansatz als auch von der empirischen Durchführung her. Sie ist so gediegen wie überzeugend und eröffnet eine Vielzahl weiterführender Forschungsperspektiven. Darüber hinaus lassen sich aus ihren Befunden wichtige Anleitungen zur künftigen Verbesserung des DaF-Unterrichts ableiten.»
Prof. Dr. Ulrich Ammon
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
- Cover
- Titel
- Copyright
- Autorenangaben
- Über das Buch
- Zitierfähigkeit des eBooks
- Inhaltsverzeichnis
- Vorwort
- 1. Einleitung
- 1.1 Deutsch als Fremdsprache im Spiegel der Motivationsforschung
- 1.2 Leitende Fragestellungen
- 1.3 Zur Gliederung der Arbeit
- 2. Motivation und Einstellungen beim Fremdsprachenlernen
- 2.1 Vorbemerkungen
- 2.2 Leistungsmotivation
- 2.3 Der attributionstheoretische Ansatz
- 2.4 Maslows Bedürfnishierarche vs. Fremdsprachenkenntnisse
- 2.5 Ziel-Theorien
- 2.5.1 Zielsetzungstheorie
- 2.5.2 Zielorientierungstheorie
- 2.6 Selbstbestimmungstheorie
- 2.7 Motivation zum Erlernen von Fremdsprachen – ein sozialpsychologischer Ansatz
- 2.7.1 Das sozialpsychologische Modell R. Gardners und W. Lamberts
- 2.7.2 Motivationstheorie R. Gardners
- 2.7.2.1 Das integrative Motiv
- 2.7.2.2 Das sozialpädagogische Modell
- 2.7.2.3 Attitude/ Motivation Test Battery
- 2.7.3 Kritik an Gardners Modell
- 2.8 Prozessuale Aspekte der Motivation beim Fremdsprachenlernen
- 2.9 Solmeckes Motivations-Handlungsmodell für den Fremdsprachenunterricht
- 2.10 Schlussbemerkungen
- 3. Interkulturelle Motivation und Einstellungen beim Fremdsprachenlernen
- 3.1 Vorbemerkungen
- 3.2 Interkulturelle Motivation – eine Definition
- 3.3 Interkulturelle Fähigkeiten als Ziel des interkulturell motivierten Fremdsprachenlerners
- 3.3.1 Interkulturelle Motivation vs. interkulturelle Kompetenz
- 3.3.2 Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit
- 3.3.3 Cultural awareness
- 3.4 Fremdkulturelle Assoziationen als Korrelat der interkulturellen Motivation
- 3.4.1 Stereotype und Vorurteile als Bilder und Einstellungen der Fremdsprachenlerner
- 3.4.2 Images
- 3.4.3 Fremdbilder und die Sozialisation der Deutschlerner
- 3.5 Interkulturelle Motive und Einstellungen – Schlussbemerkungen
- 4. Zur Geschichte und den kulturellen Hintergründen des DaF-Unterrichts in Polen
- 4.1 Vorbemerkungen
- 4.2 Vom 10. bis zum 17. Jahrhundert
- 4.3 Das 18. Jahrhundert
- 4.4 Geteiltes Polen (1795–1918)
- 4.5 Die Zweite Republik (1918–1939)
- 4.6 Deutsche Besatzung Polens (1939–1945)
- 4.7 Volksrepublik Polen (1944/1945–1989)
- 4.8 Nach der politischen Wende und die aktuelle Entwicklung
- 5. Zur Geschichte und den kulturellen Hintergründen des DaF-Unterrichts in den USA
- 5.1 Vorbemerkungen
- 5.2 Die deutsche Sprache in der Kolonialära
- 5.3 Vom Unabhängigkeitskrieg bis zum Ersten Weltkrieg
- 5.4 Vom Ersten bis zum Zweiten Weltkrieg
- 5.5 Der Zweite Weltkrieg
- 5.6 Nach dem Zweiten Weltkrieg
- 5.7 Aktuelle Lage
- 6. Interkulturelle Motivation der DaF-Lernenden in Polen und den USA – zur Methodik der empirischen Untersuchung
- 6.1 Forschungsdesign
- 6.2 Zur Forschungsmethodik der quantitativen Untersuchung
- 6.2.1 Stichprobenauswahl
- 6.2.2 Zum Fragebogen
- 6.2.3 Zusammenhangsanalysen
- 6.3 Zur Forschungsmethodik der qualitativen Untersuchung
- 6.3.1 Sprachlernmotivationsbiographie
- 6.3.2 Stichprobenauswahl
- 6.3.3 Struktur des Sprachlernbiographie-Rasters
- 7. Motive, Fremdbilder und Einstellungen der Deutschlernenden in Polen – Ergebnisse der quantitativen Untersuchung
- 7.1 Zur Stichprobe
- 7.2 Erfahrungen mit der deutschen Sprache und den deutschsprachigen Ländern
- 7.3 Zum aktuellen Deutschkurs der Studierenden in Polen
- 7.4 Motive des Deutschlernens
- 7.5 Interkulturelle Motive
- 7.6 Einstellungen und Fremdbilder
- 7.6.1 Das Deutschen- und Deutschlandbild
- 7.6.2 Das Bild der Österreicher und Österreichs
- 7.6.3 Das Bild der Schweizer und der Schweiz
- 7.7 Interkulturelle Orientierung im Zusammenhang mit anderen Variablen
- 7.7.1 Kursleistung vs. interkulturelle Motive
- 7.7.2 Kursniveau vs. interkulturelle Motive
- 7.7.3 Langfristige Motivationstendenzen vs. interkulturelle Motive
- 7.7.4 Primärerfahrungen in DACH-Ländern vs. interkulturelle Motive
- 7.7.5 Wahrnehmung der deutschen Sprache als eines Schlüssels zum Kulturverstehen vs. interkulturelle Motive
- 7.8 Fremdbilder und Einstellungen im Zusammenhang mit biographischen und motivationalen Faktoren
- 7.8.1 Direkte Erfahrungen mit Deutschland und Deutschen vs. Deutschenbild
- 7.8.2 Direkte Erfahrungen mit der Zielsprachenkultur vs. Motive zum Deutschlernen
- 7.8.3 Einstellungen zu den Deutschen vs. Motive zum Deutschlernen
- 7.8.4 Region der Sozialisation vs. Motivation
- 8. Interkulturelle Motivation der polnischen Studierenden im Spiegel der Sprachlernbiographien
- 8.1 Zur Probandengruppe
- 8.2 Gelernte Fremdsprachen und Kontakte mit deutschsprachigen Ländern und deutschen Muttersprachlern
- 8.3 Interkulturelle Motivation zum Deutschlernen
- 8.3.1 Der Anfang des Deutschlernens
- 8.3.2 Die mittlere Phase
- 8.3.3 Aktueller Stand
- 8.4 Resümee
- 9. Motive, Fremdbilder und Einstellungen der Deutschlernenden in den USA – Ergebnisse der quantitativen Untersuchung
- 9.1 Zur Stichprobe
- 9.2 Erfahrungen mit der deutschen Sprache und den deutschsprachigen Ländern
- 9.3 Zum aktuellen Deutschkurs der Studierenden in den USA
- 9.4 Motive des Deutschlernens
- 9.5 Interkulturelle Motive
- 9.6 Einstellungen und Fremdbilder
- 9.6.1 Das Deutschen- und Deutschlandbild
- 9.6.2 Das Bild der Österreicher und Österreichs
- 9.6.3 Das Bild der Schweizer und der Schweiz
- 9.7 Interkulturelle Orientierung im Zusammenhang mit anderen Variablen
- 9.7.1 Kursleistung vs. interkulturelle Motive
- 9.7.2 Kursniveau vs. interkulturelle Motive
- 9.7.3 Langfristige Motivationstendenzen vs. interkulturelle Motive
- 9.7.4 Primärerfahrungen in DACH-Ländern vs. interkulturelle Motive
- 9.7.5 Wahrnehmung der deutschen Sprache als eines Schlüssels zum Kulturverstehen vs. interkulturelle Motive
- 9.7.6 Deutsche Abstammung vs. interkulturelle Motive
- 9.8 Fremdbilder und Einstellungen im Zusammenhang mit biographischen und motivationalen Faktoren
- 9.8.1 Direkte Erfahrungen mit Deutschland und Deutschen vs. Deutschenbild
- 9.8.2 Direkte Erfahrungen mit der Zielsprachenkultur vs. Motive zum Deutschlernen
- 9.8.3 Einstellungen zu den Deutschen vs. Motive zum Deutschlernen
- 10. Interkulturelle Motivation der US-amerikanischen Studierenden im Spiegel der Sprachlernbiographien
- 10.1 Zur Probandengruppe
- 10.2 Gelernte Fremdsprachen und Kontakte mit deutschsprachigen Ländern und deutschen Muttersprachlern
- 10.3 Interkulturelle Motivation zum Deutschlernen
- 10.3.1 Der Anfang des Deutschlernens
- 10.3.2 Die mittlere Phase
- 10.3.3 Aktueller Stand
- 10.4 Resümee
- 11. Zusammenfassung und Implikationen für den DaF-Unterricht
- 11.1 Motive, Motivation, Fremdbilder – eine kulturvergleichende Betrachtung: polnische vs. amerikanische DaF-Lernende
- 11.2 Implikationen für den interkulturell orientierten DaF-Unterricht
- 12. Bibliographie
- Anhang
- Anhang I
- Anhang II
- Anhang III
- Anhang IV
Ich möchte gerne dieses Vorwort nutzen, um all denjenigen zu danken, die durch ihre Kooperationsbereitschaft zur Entstehung dieses Buches beigetragen haben. In erster Linie möchte ich mich bei meinen Kolleginnen und Kollegen der polnischen und US-amerikanischen Hochschulen bedanken, ohne deren Hilfe diese breit angelegte empirische Untersuchung in zwei Ländern nicht möglich gewesen wäre.
In Polen gilt mein besonderer Dank Anna Lewna und Jacek Czyżyk – Akademia Pomorska (Słupsk), Agnieszka Szarzyńska – Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa (Zamość), Gabriela Szewiola – Politechnika Śląska (Gliwice), Elżbieta Radomska, Joanna Grusiecka-Domagała und Iwona Frankiewicz – Politechnika Wrocławska (Wrocław), Sylwia Bochenek-Roik und Irena Posmykiewicz – Szkoła Główna Handlowa (Warszawa), Ewa Stroik – Uniwersytet im. Adama Mickiewicza (Poznań), Anna Harbig – Uniwersytet w Białymstoku (Białystok), Milena Czerwińska-Carls – Uniwersytet Ekonomiczny (Poznań), Irena Szpuler und Romana Kiełbasińska – Uniwersytet Jagielloński (Kraków), Elżbieta Lewkowicz – Uniwersytet Warszawski (Warszawa).
In den USA richte ich meine Dankesworte an Carla Ghanem – Arizona State University (Tempe, AZ), Raluca Cernahoschi – Bates College (Lewiston, ME), Jakub Kazecki – Central Connecticut State University (New Britain, CT) und Bates College (Lewiston, ME), Jutta Schmiers-Heller – Columbia University (New York, NY), Bettina F. Cothran – Georgia Institute of Technology (Atlanta, GA), Jennifer William – Purdue University (West Lafayette, IN), Valentina Glajar – Texas State University (San Marcos, TX), Nikolaus Euba und Jason Kooiker – University of California (Berkeley, CA), Ginny Steinhagen – University of Minnesota (Minneapolis, MN), Corina Petrescu – University of Mississippi (Oxford, MS), Kristin Kopp und Megan McKinstry – University of Missouri (Columbia, MO), Gergely Tóth – University of Utah (Salt Lake City, UT).
Selbstverständlich möchte ich an dieser Stelle auch den Hunderten von Studierenden in Polen und den USA herzlichst danken, die sich als Probanden zur Verfügung stellten und alle Aufgaben sehr gewissenhaft erfüllten. Besonders dankbar bin den Studierenden an der Wyższa Szkoła Bankowa in Poznań, die ← 13 | 14 → als Teilnehmer meiner DaF-Kurse auch in der Pilotphase des Projekts als Testpersonen dienten.
Als langjährigem DaF-Dozenten in Polen war mir die Spezifik des studienbegleitenden Deutschunterrichts an polnischen Hochschulen durchaus bekannt. Die amerikanische DaF-Landschaft musste von mir aber erst durch mehrere Besuche in den USA erkundet werden. Ohne das besondere Engagement und die Hilfe von Prof. Gerald Kleinfeld, dem Begründer und ehemaligen Executive Director der German Studies Association (GSA), wären meine amerikanischen Erfahrungen nicht zustande gekommen. Bei meinen Recherchen in der Universitätsbibliothek der Arizona State University stand mir sogar sein Privathaus als Gästehaus zur Verfügung, was den Forschungsaufenthalt nur noch angenehmer machte. Thank you Gerry!
Die Studienbesuche an US-amerikanischen Universitäten und Colleges waren ein wichtiger Teil der Forschungsarbeit. Ich hatte die Möglichkeit, in DaF-Kursen an folgenden Hochschulen zu hospitieren: Columbia University (New York, NY), Central Connecticut State University (New Britain, CT), Bates College (Lewiston, ME), Texas State University (San Marcos, TX). Dafür möchte ich mich bei Jutta Schmiers-Heller, Jakub Kazecki, Raluca Cernahoschi und Valentina Glajar bedanken. Valentina Glajar und Jakub Kazecki haben mir auch in jeder Phase des Projekts unermüdlich zur Seite gestanden und mich in Sachen Hochschulwesen und DaF in den USA beraten. An der University of California (Berkeley, CA) habe ich mit Frau Prof. Claire Kramsch ein inspirierendes Gespräch zum Fremdsprachenlernen in den USA geführt. Ihr verdanke ich auch die Vermittlung von weiteren Kontakten am Department of German.
In Deutschland gebührt mein besonderer Dank zwei Professoren. Prof. Jürgen Bolten von der Friedrich-Schiller-Universität in Jena danke ich dafür, dass er mich vor Jahren für Probleme der Interkulturalität begeisterte, und dass unsere Zusammenarbeit an der IWK (Interkulturelle Wirtschaftskommunikation) und im Rahmen des Hochschulnetzwerks Intercultural Campus seitdem gedeiht. Auch mehrere Bibliotheksrecherchen in Jena wurden durch seine Hilfsbereitschaft ermöglicht.
An der Universität Bayreuth habe ich von insgesamt drei Forschungsaufenthalten und einigen Kurzbesuchen profitiert. Dort war Prof. Bernd Müller-Jacquier, Leiter der Interkulturellen Germanistik, meine große Unterstützung. Von unseren regen Diskussionen habe ich viel gelernt und das Forschungsklima am Bayreuther Uni-Campus und im Gästehaus der Universität genossen. Das Forschungsstipendium, das hierfür unabdingbar war, hat mir der Deutsche Akademische Austauschdienst (DAAD) gewährt. ← 14 | 15 →
An meiner Heimatuniversität – der Adam-Mickiewicz-Universität in Poznań (UAM) – habe ich vor allem den Mitarbeitern des Instituts für Germanische Philologie zu danken. Prof. Jerzy Kałążny bin ich für die freundliche Atmosphäre in seiner Abteilung und die Förderung wissenschaftlicher Vielfalt dankbar. Frau Prof. Kazimiera Myczko gilt mein großer Dank für aufschlussreiche, meritorische Gespräche rund um Deutsch als Fremdsprache in Polen sowie für ihre wissenschaftliche Beratung im Bereich DaF-Didaktik und Methodik. Dem Institutsleiter Prof. Sławomir Piontek bin ich für die finanzielle Unterstützung der Veröffentlichung sehr dankbar. Meiner Kollegin Patricia Krolik möchte ich für die sprachliche Korrektur des Manuskripts und ihre Verbesserungsvorschläge zutiefst danken.
Die Neuphilologische Fakultät der UAM hat sich ebenfalls finanziell an dieser Publikation beteiligt. Dafür bin ich Frau Dekanin Prof. Teresa Tomaszkiewicz zu Dank verpflichtet.
Nicht zuletzt richte ich große Dankesworte an Herrn Prof. Ulrich Ammon von der Universität Duisburg-Essen, der das Manuskript positiv rezensierte und das Buch in die Duisburger Reihe aufgenommen hat.
Poznań, im Juli 2014
Maciej Mackiewicz ← 15 | 16 →
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Die These, dass das Fremdsprachenlernen mehr oder weniger explizites (inter)kulturelles Erlebnis involviert, und dass die Einstellung zur Zielsprachenkultur den Lernprozess beeinflussen kann, trifft für den modernen Fremdsprachenunterricht weitgehend zu, für den interkulturellen Ansatz erst recht. Gleichzeitig ist diese Grundannahme auch für die sozialpädagogisch ausgerichtete Motivationsforschung konstitutiv, so Gardner:
Languages are unlike any other subject taught in a classroom in that they involve the acquisition of skills and behaviour patterns which are characteristic of another community. (…) a second language (…) is a salient characteristic of another culture. As a consequence, the relative degree of success will be influenced to some extent by the individual’s attitudes toward the other community or to other communities in general as well as by the beliefs in the community which are relevant to the language learning process. (Gardner, 1985: 146)
Verschiedene Versuche, die Lernmotivation mit stichhaltigen Definitionen oder modellhaften Konzepten zu erfassen, ihre Kritik, Gegenvorschläge, Modifizierung und Weiterentwicklung der Modelle (selbst von ihren Autoren unternommen) belegen die Tatsache, dass nicht nur die Motivation einen „dynamischen Prozess“ darstellt (vgl. Gardner/ MacIntyre 1993: 4; Dörnyei/ Ottó 1998: 64; Düwell 2003: 348), sondern selbst deren Erforschung und Definierung zumindest seit den frühen 1970er Jahren von zunehmender Dynamik gekennzeichnet ist. Robert Gardners Theorie, die das Konzept der „Integrativität“ umfasst, ist dabei der bedeutendste Ausgangs- oder Ansatzpunkt für viele andere Forscher, die mitunter das sozialpädagogische Konstrukt um weitere Komponenten erweitern (vgl. Dörnyei 1994: 275).
Die Entwicklungsphasen der Motivationsforschung (hier nach Dörnyei/ Ushioda 2011 und Ushioda/ Dörnyei 2012) illustrieren einerseits die lange Dominanz von Gardners Konzept, zum anderen belegen sie das zunehmende Bedürfnis nach stärkerer Einbeziehung von Erkenntnissen der Motivationspsychologie:
- – die sozialpsychologische Periode (1959–1990), geprägt vom Werk Robert Gardners und seiner Kollegen in Kanada; ← 17 | 18 →
- – die kognitiv ausgerichtete Periode (in den 1990er Jahren), charakterisiert durch Werke, die sich auf kognitive Theorien der Bildungspsychologie stützten;
- – die prozessorientierte Periode (Jahrhundertwende), gekennzeichnet durch den Fokus auf den Motivationswandel;
- – die soziodynamische Periode (gegenwärtig), charakterisiert durch Auseinandersetzung mit dynamischen Systemen und kontextuellen Interaktionen.
Das Gros der empirischen Untersuchungen, die in den letzten Jahrzehnten durchgeführt wurden, bezog sich auf die Motivation zum Erlernen der englischen Sprache in verschiedenen Ländern, wobei die ersten, bahnbrechenden Studien Gardners Französisch lernende Kanadier erfasste.
1.1 Deutsch als Fremdsprache im Spiegel der Motivationsforschung
Im Bereich Deutsch als Fremdsprache sind bis dato sowohl quantitative wie auch qualitative Forschungen zu Motiven und Motivationen unternommen worden. Die Motivation der DaF- und DaZ-Lernenden ist allerdings bei Weitem nicht so intensiv erforscht worden, wie dies weltweit beim Englischerwerb der Fall ist. Die methodischen Ansätze sind verschieden, augenfällig ist dabei, dass qualitative Untersuchungen von deutschen Forschern bevorzugt werden. Diese Erkenntnis „entspricht der allgemeinen Lage der deutschsprachigen Sprachlehr- und -lernforschung, in der die Verwendung qualitativ-interpretativer Forschungsansätze gegenüber quantitativ-analytischen überwiegt“ (Riemer/ Schlak 2004: 1).
So werden gerade qualitative Methoden sowohl in Studien mit wenigen Probanden (vgl. z.B. Riemer 1997 mit ihren drei Fallstudien) wie auch in breit angelegten Untersuchungen eingesetzt. Ein weitaus größeres Format hat etwa das länderübergreifende Projekt, das sich zum Ziel setzt, für unterschiedliche Regionen zentrale Komponenten der Lernmotivation für Deutsch als Fremdsprache zu analysieren (Riemer 2005; Riemer 2006; Riemer 2011). Die oben angeführten Entwicklungsphasen der Motivationsforschung und damit verbundene Motivationskonzepte bilden den Bezugspunkt für die Zielsetzung dieses Projekts. Im Kontext verschiedener Motivationsmodelle, deren Operationalisierung meistens einem quantitativen Forschungsdesign verpflichtet war, wird in dem Projekt der Frage nachgegangen, wie sich diese Konzepte in Daten widerspiegeln, die im Rahmen offener Befragungen gewonnen wurden (Riemer 2006: 47). Es wurden solche Datenerhebungsverfahren eingesetzt wie schriftliche Sprachlernmotivationsbiographien von DaF-Lernenden, semi-strukturierte ← 18 | 19 → Lernerinterviews, semi-strukturierte Experteninterviews, Dokumentenanalysen und Unterrichtsbeobachtungen (Riemer 2005: 59). Damit bedienen sich die Forscher einer ausgeprägten Methoden-Triangulation (vgl. Flick 2008). Dennoch waren es in erster Linie die Sprachlernbiographien, die die Komplexität der Lernmotivation und ihren prozesshaften Charakter zu erfassen vermochten.
Die bisherigen Studien (nach Riemer 2012) umfassten über eintausend DaF-Lernende aus 14 Staaten in geographischer Nähe zu den deutschsprachigen Ländern (Armenien, Bosnien und Herzegowina, Finnland, Frankreich, Georgien, Griechenland, Kroatien, Lettland, Polen, Portugal, Russland, Slowakei, Schweden, Spanien) und aus 6 Staaten in geographischer Entfernung zu den deutschsprachigen Ländern (Kenia, Kuba, Madagaskar, Mongolei, Russland/ Ferner Osten, Taiwan). Im Zusammenhang mit der vorliegenden Arbeit sind neben anderen Schlussfolgerungen vor allem Erkenntnisse interessant, die auf kulturbezogene Motive eingehen (Riemer 2012: 22). In Bezug auf kulturelle Interessen für Deutsch und deutschsprachige Länder ist von Bildungs-, Reise- und Kontaktmotiven in allen Ländern die Rede. Ferner wurden grundsätzlich positive Einstellungen zu den deutschsprachigen Ländern festgestellt. Einstellungen zu Deutschland und deutscher Kultur sowie das Interesse für Kultur und Literatur spielen in geographisch entfernteren Regionen eine wichtige Rolle, in geographisch näheren Regionen sind diese Faktoren weniger oder kaum relevant. Dennoch werden Informationen über Deutschland und die Landeskunde als Element des Fremdsprachenunterrichts sehr geschätzt und mit Qualität in Verbindung gebracht (ebd.).
Die Länderstudien Riemers (2005) berücksichtigten u.a. Forschungsergebnisse und Daten, die von Kirchner (2004) unter DaF-Lernenden in Schweden gewonnen wurden. Die Pilotstudie, die sich qualitativer Methoden bediente, erstellte individuelle Motivationsprofile und verfolgte die Frage inwieweit sich der soziale Kontext (Gesellschaft, Bildungssystem, Medien in Schweden) auf die Motivation der schwedischen Deutschlerner auswirkt (Kirchner 2004: 1). Die in der Untersuchung eingesetzten Lernerinterviews belegten z.B. weitgehend positive bzw. neutrale Einstellungen der Befragten gegenüber der deutschsprachigen Kultur, dennoch wurde viel deutlicher, dass die Probanden vor allem positive Einstellungen gegenüber der Sprache selbst hatten. So wird konstatiert, dass Einstellungen gegenüber der Zielsprachenkultur eher von geringer Relevanz für die Motivation der schwedischen Studierenden sind (ebd.: 22).
Das abnehmende Interesse an Deutsch als Fremdsprache in Skandinavien war der Hintergrund für Studien zur Lernmotivation in Norwegen. Lindemann (2007) untersuchte im Rahmen eines qualitativen und quantitativen Verfahrens ← 19 | 20 → (Gruppengespräche, Interviews und Fragebögen) norwegische Schüler auf ihre Motivation zum Deutschlernen. Da die Studie longitudinalen Charakter hatte, konnte die Motivation auch auf ihre Dynamik geprüft werden. Die Schüler begannen mit einer recht vagen instrumentellen Motivation, Deutsch zu lernen. Im Laufe der Zeit bekamen sie immer wieder „negative Motivationssignale von allen Seiten“ (Lindemann 2007: 17), das Gefühl der „Überlastung“ oder die Aussicht auf viel Nachholarbeit wirkten demotivierend. Nur die extrinsischen Motivationsfaktoren „Noten“ und das Engagement der Lehrerin schienen zum Weiterlernen zu inspirieren (ebd.).
Auch jüngere DaF-Lernende stehen im Mittelpunkt einer breit angelegten, landesweiten Untersuchung in Polen (Mackiewicz 2013a, 2013b), an der 675 Schüler teilnahmen (ein Jahr später, in einem unveröffentlichten Bericht für das Goethe-Institut Warschau wurden 1779 Schüler berücksichtigt). Im Rahmen einer Evaluation der Deutsch-Wagen-Tour, einer Werbekampagne für Deutsch als Fremdsprache an polnischen Schulen, wurden u.a. die Motive zum Deutschlernen erfragt. Aus den Ergebnissen der Schülerbefragung geht hervor, dass extrinsische und instrumentelle Motive deutlich dominierten. Motive, die auf das Interesse an der Kultur der Zielsprache zurückgehen, spielten eine relativ geringe Rolle, was folgerichtig auf ein Defizit integrativer Motive schließen lässt. Allerdings ist zu betonen, dass instrumentelle Motive in Ostpolen stärker zur Geltung kamen als in den westlichen Regionen des Landes. Geographische, aber auch politisch-historische Faktoren, liegen wohl auch der Tatsache zugrunde, dass Kommunikationsmotive in Ostpolen seltener genannt wurden (Mackiewicz 2013: 34).
Motive der Deutsch lernenden Studierenden, die in der vorliegenden Arbeit im Mittelpunkt des Interesses stehen, wurden in einer Reihe von Studien untersucht. Dabei werden verschiedene Akzente gesetzt und auch die Probandengruppen sind in Bezug auf ihre Abstammung sowohl heterogen als auch homogen. Ersteres trifft etwa für die Untersuchung von Koreik und Wahner (2000) zu. Im Rahmen der Untersuchung wurden die Motivation und Lernerfahrungen im Fachsprachenunterricht erforscht. Dabei haben die Autoren ein Semester dauernde Rechts- und Wirtschaftsdeutschkurse evaluiert und ggf. verschiedene Prioritäten innerhalb der Lernziele und Motive festgestellt, die je nach Herkunftsland variierten. Auch die motivationale Intensität hing davon ab, ob der DaF-Kurs obligatorisch war oder nicht.
Kulturell heterogen war auch die Stichprobe, die für ein Forschungsprojekt im Bielefelder Raum herangezogen wurde (Schlak et al. 2002). Unter den 66 Probanden befanden sich Erasmus-Studierende aus 12 europäischen Ländern ← 20 | 21 → (darunter drei aus Polen), sowie Personen, die an Sprachkursen für ausländische Studienbewerber, z.B. an einem DSH-Jahreskurs, teilgenommen haben (u.a. fünf Teilnehmer aus Polen, aber auch Probanden aus außereuropäischen Ländern wie China oder Korea). Die quantitative Datenerhebung mithilfe eines Motivationsfragebogens ergab, dass der integrative Aspekt unter den Erasmus-Studierenden eine wesentliche Rolle spielt. Den Ergebnissen zufolge interessierten sich die Studierenden sehr für deutsche Kultur und Sprache und waren Deutschland und den Deutschen gegenüber eher positiv eingestellt und lernten deshalb die deutsche Sprache. Hinzu kam auch eine aus dem Interesse an freundschaftlichen Kontakten mit Deutschsprachigen erwachsene Motivation (ebd.: 13).
Weitgehend kulturell homogen sind dagegen studentische Probandengruppen in Ländern außerhalb des deutschen Sprachraums, was auch für die vorliegende Studie gilt. Dass in solchen Fällen Deutsch nicht im Zielsprachenland gelernt wird, impliziert eine Reihe von motivationalen Folgen und so können sich etwa instrumentelle oder integrative Motive anders oder mit anderer Intensität manifestieren als bei DaF-Lernenden in Deutschland. Dies belegen z.B. Studien in Taiwan (Lay 2008) oder in den USA (Andress et al. 2002). Im Falle der amerikanischen Untersuchung handelt es sich zwar um High School-Schüler, allerdings im Kontext ihres bevorstehenden College-Studiums. Die landesweite Studie (N= 4711) ergab, dass die Anfangsmotive mit Abstand Neugier- und Spaßmotive waren. Utilitaristische Motive („German satisfies a college entrance requirement“, „Possibility of career benefits“) spielten in dieser Phase eine verhältnismäßig geringe Rolle (Andress et al. 2002: 3). Auch im weiteren Verlauf, nach dem ersten Jahr des Deutschkurses, waren pragmatische Motive nur zweitrangig und der Spaßfaktor behielt seine große Bedeutung (ebd.: 4). Schüler, die nach der High School auch am College ihren Deutschkurs fortsetzten, taten dies, laut der Studie, vor allem infolge positiver Erfahrungen mit dem Deutschunterricht an Sekundarschulen (ebd.: 5).
Von den Motivationsforschungen, die unter Studierenden in außereuropäischen Ländern durchgeführt wurden, sind auch Untersuchungen zur Motivation der Deutschlernenden in Australien zu nennen. Hier hat zuerst Ammon (1991b) beinahe Pionierarbeit geleistet, da bis dahin die Hintergründe des Erlernens von Deutsch als Fremdsprache in Australien, vor allem Motivationsfaktoren, kaum erforscht worden waren. Die an mehreren australischen Hochschulen durch einen Fragebogen erhobenen Daten (N=492) zeigen eine überproportional starke Zahl an Deutschstämmigen unter den Studierenden im Fach Deutsch. Dies war auch die Grundlage zweier wichtiger Motive für die Wahl des Deutschstudiums: des Nostalgie-Motivs sowie des Motivs des verringerten Lernaufwandes (ebd.: ← 21 | 22 → 156). Ansonsten wurde eine Motivvielfalt festgestellt: berufliche Ziele, „humanistische Motive“ (verstanden als Kennenlernen anderer Sprachen und Kulturen), touristische Motive, „Zweckmäßigkeitserwägungen“ (z.B. Erweiterung einer schon in der Schule begonnenen Sprachausbildung). Äußerst wichtig war für die Probanden der Erwerb mündlicher Kommunikationsfähigkeiten, was also starke Kommunikationsmotive vermuten lässt. Ammon stellt generell „ernsthafte Motiviertheit der australischen Deutschstudenten“ fest (ebd.: 157). Da Fremdsprachenlernen mit affektiven Variablen wie Einstellungen zu der Zielsprachengesellschaft in einer Wechselbeziehung stehen kann, berücksichtigt die Studie Ammons auch diesbezügliche Fragen.
Die etwas spätere Studie von Petersen (1993) und das jüngste Projekt von Schmidt (2011) erfassten ebenfalls australische „German Studies“- Studenten. Zwanzig Jahre nach Ammon (1991b) stellt Schmidt (2011) drei dominierende Motivationsfaktoren fest: starkes Interesse am Erlernen der Sprache und am Kennenlernen der Kultur der deutschsprachigen Länder; Wunsch, in einem deutschsprachigen Land zu kommunizieren; berufliche Vorteile verbunden mit der Tatsache, dass Deutsch eine wichtige Wirtschaftssprache ist.
Alle bisherigen Untersuchungen zu Motiven und Motivation der Deutschlernenden variieren mehr oder weniger im Hinblick auf methodische Ansätze, Forschungsschwerpunkte, Repräsentativität und Größe der Stichproben, sowie das kulturelle Umfeld des jeweiligen DaF-Unterrichts. Sie können ggf. auch Teil breiter angelegter Erhebungen sein, die verschiedene Fremdsprachen in einem internationalen Vergleich erfassen (vgl. etwa das länderübergreifende, europäische Projekt von Coleman 1996). Was die Studien aber insgesamt erreichen, ist die Bewusstmachung einer komplexen Natur der Motivation zum Fremdsprachenlernen. Die vorliegende Studie setzt sich zum Ziel, das Bild der Motivationsfaktoren um Motivationsaspekte der DaF-Lernenden in Polen und den USA zu ergänzen.
Im Mittelpunkt unserer Erwägungen und Untersuchungen stehen Studenten und Studentinnen, die im Rahmen studienbegleitender DaF-Kurse an polnischen und US-amerikanischen Universitäten oder Colleges Deutsch lernen. Da der Fokus auf der interkulturellen Motivation1 liegen sollte, wurden Studierende verschiedener Fächer, außer den Germanistik-Studierenden (ggf. „German ← 22 | 23 → Studies“), bei denen quasi ex definitione besondere Kulturinteressen oder interkulturelle Motive zu vermuten waren, für die Befragung herangezogen.
Von besonderem Interesse für die vorliegende Untersuchung ist folgende Fragestellung: Inwieweit beeinflussen kulturspezifische Faktoren, unterschiedliche bildungs-, kultur- und geopolitische sowie historische Faktoren, unterschiedliche Bezüge zu der Zielsprachenkultur die Motive zum Erlernen von Deutsch als Fremdsprache? Vor allem: wie wirken sich diese Faktoren auf die interkulturelle Motivation der Deutschlernenden in unterschiedlichen Ausgangskulturen aus?
Für die Beantwortung dieser grundsätzlichen Frage ist die Erwägung folgender Forschungsfragen unumgänglich:
- Welche Motive spielen jeweils in Polen und den USA eine Rolle beim Deutschlernen? In welchem Maße sind sie intrinsischer ggf. extrinsischer Natur?
- Gibt es neben instrumentellen Motiven auch solche, die mit dem Erwerb interkultureller Kompetenz, inklusive Reflexionen über die Zusammenhänge zwischen der fremden und der eigenen Kultur, verbunden sind? Mit anderen Worten: Wie groß ist die Rolle der interkulturellen Motive und der interkulturellen Orientierung bei Deutschlernenden in den beiden Ländern?
- Ist eine stärkere interkulturelle Orientierung der Lernenden positiv korreliert mit Lernleistungen?
- Steigt die interkulturelle Motivation mit den immer höheren Niveaustufen oder der Lerndauer? Wie dynamisch ist diese Motivation in einer längeren Zeitperspektive?
- Stehen abnehmende oder konstante und steigende Motivationstendenzen in einem Zusammenhang mit der interkulturellen Orientierung?
- Beeinflussen Primärerfahrungen in deutschsprachigen Ländern oder mit deutschsprachigen Personen die interkulturelle Motivation?
- Sind positive oder negative Einstellungen zu der Zielsprachengesellschaft potentielle Einflussfaktoren der interkulturellen Motivation?
Der Vergleich von jeweils für Polen und die USA separat erhobenen und ausgewerteten Daten soll also zur Antwort auf die Frage hinführen, ob die Gesetzmäßigkeiten im Kontext der (vor allem interkulturellen) Motivation zum Deutschlernen eher einen universellen, kulturübergreifenden Charakter haben, oder ob sie doch in höherem Grade von kulturspezifischen Faktoren abhängig sind.
Die Heranziehung eines direkten Nachbarlandes Deutschlands (Polen) und eines geographisch extrem entfernten Landes (USA) für die Untersuchung veranlasst ebenfalls zu der folgenden Fragestellung: Spielt die geographische ← 23 | 24 → Distanz zu dem Zielsprachenland eine Rolle bei der interkulturellen Motivation? In Bezug auf Gardners integrative Orientierung postulierte Düwell:
Details
- Seiten
- 485
- Jahr
- 2014
- ISBN (PDF)
- 9783653049671
- ISBN (ePUB)
- 9783653973860
- ISBN (MOBI)
- 9783653973853
- ISBN (Hardcover)
- 9783631656594
- DOI
- 10.3726/978-3-653-04967-1
- Sprache
- Deutsch
- Erscheinungsdatum
- 2014 (September)
- Schlagworte
- nationale Stereotype Fremdsprachenlernen Fremdbilder interkulturelle Kompetenz
- Erschienen
- Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2014. 485 S., 16 Tab., 9 Graf.
