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Triangulation in der Fremdsprachenforschung

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Edited By Daniela Elsner and Britta Viebrock

Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenunterricht sind facettenreiche Forschungsgegenstände, deren Untersuchung ein komplexes Design verlangt. Um ein multidimensionales Bild der ablaufenden Prozesse zu erhalten, werden in der fremdsprachlichen Unterrichtsforschung immer häufiger rekonstruktive und interpretative Verfahren mit standardisierten quantitativen Methoden verbunden. Methoden-, Theorie-, Daten- oder Beobachtertriangulation werden zur Überprüfung von Forschungsergebnissen sowie zur Erweiterung von Erkenntnismöglichkeiten eingesetzt. Die Beiträge in diesem Band zeigen die unterschiedlichen Dimensionen des Triangulationskonzepts, seine theoretischen Grundlagen sowie praktische Anwendungen. Sie sind im Anschluss an die zweite forschungsmethodische Sommerschule der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) entstanden.
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Competences and Motivation in the Bilingual History Classroom (COMBIH) – Eine Längsschnittstudie zu deutsch-englischem Geschichtsuntericht an Gymnasien

← 180 | 181 →Competences and Motivation in the Bilingual History Classroom (COMBIH) – Eine Längsschnittstudie zu deutsch-englischem Geschichtsunterricht an Gymnasien

Sara Dallinger1/ Kathrin Jonkmann

Die Studie COMBIH untersucht die Entwicklung der Englisch- und Geschichtsleistungen sowie der Motivation und Emotionen der Schülerinnen und Schüler im bilingualen Geschichtsunterricht. Dabei werden Eingangsunterschiede zwischen bilingual und regulär einsprachig unterrichteten Lernern zu Beginn des bilingualen Geschichtsunterrichts berücksichtigt. Der Schwerpunkt des Beitrags liegt auf der Darstellung und Erörterung des triangulativen Gehalts der quantitativen und längsschnittlichen Studie, bei der zu zwei Messzeitpunkten in Klassenstufe 8 Kompetenztests und Fragebögen für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte an Gymnasien in Baden-Württemberg eingesetzt wurden.

1. Einleitung

In den letzten Jahren kann in einigen Bundesländern ein Trend zu einer verstärkten und flächendeckenden Einführung bilingualen Sachfachunterrichts beobachtet werden. Beispielsweise wurde in Baden-Württemberg an 65 Gymnasien ein bilingualer Zug eingerichtet und seit 2010 wird deutsch-englischer Sachfachunterricht auch an bis zu 20% aller Realschulen etabliert. In Nordrhein-Westfalen wurde das Programm „Bili für alle“ entwickelt (vgl. Breidbach/Viebrock 2012: 6). Diese politischen Entwicklungen stützen sich teilweise auf wissenschaftliche Studien, die zu überwiegend positiven Ergebnissen bezüglich des bilingualen Sachfachunterrichts kamen: Bilingual unterrichtete Schülerinnen und Schüler scheinen sowohl hinsichtlich ihrer Englisch- als auch ihrer Sachfachkompetenzen von dieser Unterrichtsform zu profitieren (Zydatiß 2007, Lamsfuß-Schenk 2008, Nold et al. 2008, Witzigmann 2011). Weiterhin zeigen sich sowohl Schulleitungen (Hollm et al. 2013), Lehrkräfte (Kollenrott 2008) als auch Eltern ← 181 | 182 →(Dallinger 2013) weitgehend überzeugt vom bilingualen Sachfachunterricht. Im Gegensatz zu dieser „Erfolgsgeschichte“ des bilingualen Lehrens und Lernens stehen Arbeiten, die diese in Frage stellen. Bruton (2011) verweist auf die in vielen Studien fehlende Analyse der Ausgangslage von bilingual und einsprachig unterrichteten Schülerinnen und Schülern, wonach bilingual unterrichtete Lerner meist schon zu Beginn des bilingualen Unterrichts die leistungsstärkeren und motivierteren Schülerinnen und Schüler einer Schule sind. Ihre weiterhin positive Entwicklung könnte daher auf diese Eingangsunterschiede statt auf den bilingualen Unterricht zurückgeführt werden (Zydatiß 2012: 23). Dies führt vor allem bei querschnittlichen Studien zu einer systematischen Überschätzung des Effekts bilingualen Unterrichts (Rumlich 2014). So argumentiert auch Bonnet: „There are strong indications from evaluation research […] that social selection plays an important role in German CLIL. Therefore, high outcomes in CLIL groups might well be ascribed to factors other than classroom practice“ (2012: 67). Es werden also Längsschnittstudien benötigt, die die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Ausgangslagen von bilingual und einsprachig unterrichteten Schülerinnen und Schülern berücksichtigen und diese bei der Vorhersage von Veränderungen entsprechend kontrollieren, um somit den Effekt des bilingualen Unterrichts auf Schülerkompetenzen und Motivation bestmöglich isolieren zu können (Costa/D’Angelo 2011: 3). Die diesem Beitrag zugrunde liegende Studie COMBIH möchte versuchen, diese Forschungslücken zu schließen.

2. Längsschnittliche Forschung zum bilingualen Sachfachunterricht

Die Unterschiede in den Lernausgangslagen bilingual und einsprachig unterrichteter Schülerinnen und Schüler gehen großteils auf die Auswahlprozesse zurück, die an Schulen mit fest eingerichtetem bilingualen Profil stattfinden. Diese Schulen besitzen neben anderen Spezialisierungen (wie z. B. musisches oder naturwissenschaftliches Profil) einen bilingualen Zug, den Schülerinnen und Schüler bzw. Eltern am Ende der Grundschule wählen können. Die Auswahl seitens der Schulverwaltung basiert einerseits auf den Grundschulnoten und Empfehlungsschreiben der Grundschullehrkräfte. Anderseits stellen Gespräche zwischen Schulverwaltung und Eltern einen weiteren zentralen Baustein des Auswahlverfahrens dar (Zydatiß 2007: 70). Da in diesen Gesprächen häufig vermittelt wird, dass bilingualer Unterricht mit höheren kognitiven Ansprüchen und Lernaufwand verbunden ist (Hollm et al. 2010: 5, Rumlich 2013a: 184), darf vermutet werden, dass sich vor allem besonders motivierte und interessierte Kinder mit hoher Lernbereitschaft für den bilingualen Zug bewerben. ← 182 | 183 →In diesem Sinne kann von einer positiv selektierten Schülerschaft gesprochen werden, wenn diese bessere Lernvoraussetzungen aufweist als eine Vergleichsgruppe, wie etwa höhere kognitive Grundfähigkeiten (Helmke/Schrader 2001: 81), eine höhere Leistungsbereitschaft und Motivation (Wigfield/Eccles 2000) und eine größere Bildungsnähe des Elternhauses (Köller et al. 2012: 339). Über diese allgemeinen Lernvoraussetzungen hinaus ist es für Studien, die erst im Laufe des bilingualen Zuges einsetzen, wichtig, die Unterschiede in den Englischleistungen und das Vorwissen im Sachfach zu erfassen und zu kontrollieren, um den inkrementellen Effekt des bilingualen Sachfachlernens im Laufe eines Schuljahres ermitteln zu können. Im Folgenden wird nun eine Auswahl an Studien präsentiert, die aufgrund ihres Längsschnittdesigns diese Ausgangslagen der bilingual und einsprachig unterrichteten Schülerschaften berücksichtigen.

Mit C-Tests verglich Rumlich (2013a) in seiner Studie DENOCS die allgemeine Englischkompetenz einer Teilstichprobe von 340 bilingual und 430 nicht bilingual unterrichteten Gymnasialschülern. Die nicht bilingual unterrichtete Stichprobe setzte sich aus zwei Untergruppen zusammen: Schülerinnen und Schüler aus den Parallelklassen der bilingual unterrichteten Klassen sowie Schülerinnen und Schüler von Schulen ohne bilinguales Unterrichtsangebot. Die Ergebnisse der ersten Testung am Ende der Klasse 6, vor Beginn des bilingualen Sachfachunterrichts, verweisen auf deutlich höhere Englischleistungen der zukünftig bilingual unterrichteten Lerner. Bezüglich der beiden Vergleichsgruppen schnitten die Schülerinnen und Schüler aus Schulen ohne bilinguales Angebot besser ab als die Parallelklassenschüler. Dies deutet darauf hin, dass innerhalb einer Schule eher die leistungsstärkeren Schülerinnen und Schüler den bilingualen Zug wählen. Weiterhin wurde ein Fragebogen eingesetzt, der unter anderem das Schülerinteresse an der Fremdsprache und am Fach Englisch erfasste. Auch hier wurde festgestellt, dass bilingual unterrichtete Lerner mehr Interesse zeigten als die beiden nicht bilingual unterrichteten Schülergruppen (Rumlich 2014). Die Ergebnisse der zweiten Messung zum Ende der Klasse 7 verweisen darauf, dass der Leistungsvorsprung der bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schüler vom ersten Messzeitpunkt bezüglich der allgemeinen Englischkompetenz zwar bestehen blieb, sich dieser aber im Verlauf eines Schuljahres nicht weiter vergrößerte (Rumlich 2013b). Bilingual und einsprachig unterrichtete Lerner wiesen damit weitgehend parallel verlaufende Leistungszuwächse auf; bei den bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schülern erfolgte dies lediglich auf einem höheren Niveau.

Fehling (2008) untersuchte in ihrer Studie die Language Awareness. Zum ersten Messzeitpunkt, zu Beginn Klasse 7, erhob sie Daten von 74 bilingual und 65 nicht bilingual unterrichteten Gymnasialschülern. Mithilfe des „Language ← 183 | 184 →Awareness-Tests“ und einem Test zur Erfassung der verbalen kognitiven Grundfähigkeiten konnte Fehling zeigen, dass bilingual unterrichtete Schülerinnen und Schüler in drei von vier gemessenen Dimensionen der Language Awareness (affektiv, kognitiv, politisch) bessere Resultate erzielten. Auch beim kognitiven Grundfähigkeitstest schnitten die bilingual unterrichteten Lerner besser ab. Im Verlauf der Klassenstufen 7 und 8 zeigten bilingual unterrichtete Schülerinnen und Schüler anschließend größere Zuwächse bezüglich der affektiven und kognitiven Dimension als einsprachig unterrichtete Lerner. Das Interesse an Englisch blieb bei den bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schülern auf demselben Niveau wie zu Beginn des bilingualen Unterrichts. Bei den einsprachig unterrichteten Schülerinnen und Schülern nahm das Interesse an Englisch jedoch ab. Ein Absinken des Fachinteresses im Laufe der Sekundarstufe ist ein vielfach repliziertes entwicklungspsychologisches Phänomen (Wild/Hofer 2000, Krapp 2002). Das Entgegenwirken zu diesem Trend kann durchaus als Erfolg gewertet werden.

Zur Entwicklung von Kompetenzen im bilingual unterrichteten Sachfach liegen zurzeit kaum Studien vor (Coyle et al. 2010: 136ff., Bonnet 2012: 67). Badertscher/Bieri (2009) filmten in sechs Klassen einsprachig sowie bilingual unterrichtete Unterrichtseinheiten in den Fächern Geographie und Geschichte und führten vor und nach diesen Unterrichtsstunden Interviews mit den Schülerinnen und Schülern durch, um die Wissensstände zu erfassen. Dieses Vorgehen wurde nach 1,5 Jahren in den Klassen wiederholt. Das Forscherteam kam zu dem Schluss, dass keine Unterschiede zwischen den Schülergruppen bezüglich der Qualität des von den Lernern reproduzierten Sachfachwissens bestanden. Zu diesem Ergebnis kamen auch Alonso et al. (2008), die die Fremdsprachen- und Sachfachkompetenzen von 229 bilingual und einsprachig unterrichteten Sekundarstufenschülern im Baskenland untersuchten. Neben einem größeren Leistungszuwachs der bilingual unterrichteten Lerner in Bezug auf den Cambridge ESOL Test resümierte das Forscherteam, dass diese Schülergruppe ähnliche Leistungen wie die einsprachig unterrichteten Lerner in den Sachfächern zeigte. Diese Aussage stützte sich jedoch lediglich auf die subjektive Einschätzung von Lehrkräften sowie auf die Noten der Schülerinnen und Schüler, die Referenzgruppeneffekten unterliegen (Baumert et al. 2003). Zusammenfassend gilt anzumerken, dass in diesen Studien keine standardisierten und objektiven Leistungstests zur Erfassung des Sachfachwissens eingesetzt wurden.

Auch in Bezug auf die Effekte bilingualen Unterrichts auf die Veränderung der Motivation im Sachfach und in der Fremdsprache ist die empirische Datenbasis recht klein (Lasagabaster/Sierra 2009: 4). Abendroth-Timmer (2004) untersuchte bilingual und mehrsprachig unterrichtete Module der Sekundarstufe ← 184 | 185 →in verschiedenen Sachfächern für die Arbeitssprachen Englisch, Französisch und Spanisch. Mithilfe von Einzelfallanalysen, die auf Schülerinterviews basierten, und den Daten von Schülerfragebögen kam sie zu dem Schluss, dass bilingualer Unterricht für die Motivation der Schülerinnen und Schüler nicht abträglich sei, dies jedoch von verschiedenen Faktoren abhänge. So kann bilingualer Unterricht bei angemessenem Sprach- und inhaltlichem Niveau sowie unter Berücksichtigung sachfachdidaktischer Prinzipien seitens der Lehrkraft (z. B. Authentizität, Handlungsbezug) förderlich auf die Motivation wirken. Zahlreiche querschnittliche Studien bestätigen dieses Ergebnis (z. B. Zydatiß 2007, Lamsfuß-Schenk 2008). Diese Befunde sollten jedoch mittels standardisierter Fragebögen zur differenzierten Erfassung unterschiedlicher motivationaler Konstrukte wie z. B. Fähigkeitsüberzeugungen, Fachinteresse, Nutzenbewertung oder Leistungsemotionen im Rahmen längsschnittlicher Studien auf eine breitere empirische Basis gestellt werden.

Abschließend werden zwei Studien querschnittlichen Designs vorgestellt, die zwar nicht die Ausgangslagen in Englisch, dafür aber zentrale Indikatoren der Lernvoraussetzungen bilingual und einsprachig unterrichteter Schülerinnen und Schüler berücksichtigten. Nold et al. (2008) untersuchten mithilfe einer Teilstichprobe von DESI die Englischkompetenzen von rund 2000 Gymnasialschülern. Hierbei wurden die Daten des zweiten Messzeitpunkts (Ende der 9. Klassenstufe) herangezogen. Um dem Problem der positiveren Ausgangslage bilingual unterrichteter Lerner zu begegnen, wurden die Schülerinnen und Schüler der Vergleichsgruppe gezielt ausgewählt. Es wurden 987 Lerner bestimmt, die sich auf Basis der Daten des ersten Messzeitpunkts (Beginn der 9. Klassenstufe) nicht von den bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schülern unterschieden hinsichtlich ihres Geschlechts, der Erstsprache, Schulabschluss und Beruf der Eltern, der Note in Deutsch und den kognitiven Grundfähigkeiten. Die Ergebnisse zeigten, dass bilingual unterrichtete Schülerinnen und Schüler in vier Kompetenzbereichen (Hör- und Leseverstehen, Grammatik, Textrekonstruktion) das jeweils höhere Kompetenzniveau in Bezug auf den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen erreichten als die einsprachig unterrichteten Lerner. Die größten Leistungsvorteile traten im Bereich des Hörverstehens auf (DESI-Konsortium 2006: 59). Köller et al. (2012) konnten diese Befunde replizieren. Sie analysierten die Daten einer Teilstichprobe von 345 bilingual und 9521 einsprachig unterrichteten Schülerinnen und Schüler der 9. Klassenstufe bezüglich ihrer Englischkompetenzen (Hör- und Leseverstehen). Folgende Hintergrundmerkmale wurden statistisch kontrolliert, um die Unterschiedlichkeit der beiden Schülergruppen zu berücksichtigen: Geschlecht, Erstsprache, Migrationshintergrund, sozioökonomischer Hintergrund, Beruf der Eltern, Deutschkompetenzen der Lerner. Trotz Kontrolle dieser Einflüsse auf die Englischleistungen zeigte ← 185 | 186 →sich, dass die bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schüler deutlich besser in den Tests abschnitten als die regulär einsprachig unterrichteten Lerner.

Zusammenfassend scheinen bilingual unterrichtete Schülerinnen und Schüler eine Schülergruppe zu sein, die über besonders gute Lernvoraussetzungen verfügt. Diese Unterschiede müssen Studien, die die Effekte bilingualen Unterrichts bestimmen möchten, kontrollieren. Empirische Befunde weisen beispielsweise darauf hin, dass der Leistungsvorsprung in Englisch auch dann noch besteht, wenn zentrale Hintergrundmerkmale (z. B. kognitive Grundfähigkeiten, Bildungsnähe des Elternhauses) kontrolliert werden. Ob diese Unterschiede jedoch auf den erhöhten Stundenumfang in Englisch in den Klassenstufen 5 und 6, der von Schülerinnen und Schülern eines bilingualen Zuges in der Regel geleistet werden muss, zurückgehen, lassen die Daten der zitierten Studien offen, da die erste Messung zwar immer zu Beginn des bilingualen Sachfachunterrichts, jedoch nicht schon zu Beginn des verstärkten Englischunterrichts durchgeführt wurde. Weiterhin deuten Rumlichs Ergebnisse an (2013b), dass durch den bilingualen Sachfachunterricht keine inkrementellen Zuwächse erzielt werden, während Fehling (2008) für Englisch größere Leistungszuwächse bilingual unterrichteter Lerner feststellt. Auch in Bezug auf die Entwicklung von Sachfachkompetenzen sowie von Motivation und Emotionen liegen bisher nur wenige und zum Teil widersprüchliche Ergebnisse vor. Es bedarf an weiterer, belastbarer empirischer Forschung zur Validierung und Ausdifferenzierung dieser Befunde, die nicht nur zentrale Aspekte wie Kompetenzen und Motivation von Schülerinnen und Schülern im bilingualen Unterricht in den Blick nimmt, sondern auch wichtige Kontextvariablen und Hintergrundmerkmale berücksichtigt (Pérez-Cañado 2012: 330ff.).

3. Forschungsfragen

Für die COMBIH-Studie ergibt sich aus den dargestellten Befunden folgender Forschungsschwerpunkt: Wie wirkt sich bilingualer Geschichtsunterricht auf die Leistungsentwicklung, Motivation und Emotionen der Schülerinnen und Schüler in den Fächern Englisch und Geschichte aus? Zur Beantwortung dieser Frage wird ein längsschnittliches Untersuchungsdesign mit einem ersten Messzeitpunkt zu Beginn des bilingualen Geschichtsunterrichts in Klassenstufe 8 durchgeführt, um Unterschiede in den Ausgangslagen zwischen den Schülerschaften und gegebenenfalls zwischen den Lehrerschaften kontrollieren und somit potenzielle differentielle Veränderungen im Laufe der Klasse 8 bestmöglich auf den bilingualen Unterricht zurückführen zu können. Selbstverständlich ist auch bei diesem Untersuchungsdesign die Aussagekraft über Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge eingeschränkt und davon abhängig, ob die ← 186 | 187 →zentralen konfundierenden Variablen gemessen und kontrolliert werden. Echte Kausalaussagen sind nur mit einem experimentellen Design und randomisierter Bedingungszuweisung möglich, bei dem Störvariablen und Alternativerklärungen ausgeschlossen werden können. Da dies in Bildungssettings meist nicht realisierbar ist, muss mit Längsschnittstudien und der Verwendung geeigneter statistischer Verfahren eine bestmögliche Approximation geleistet werden. Die Forschungsfragen von COMBIH lauten wie folgt:

Lernvoraussetzungen und Ausgangslagen von bilingual und einsprachig unterrichteten Schülerinnen und Schülern zu Beginn der 8. Klassenstufe

Inwiefern unterscheiden sich bilingual und einsprachig unterrichtete Schülerinnen und Schüler zu Beginn des bilingualen Geschichtsunterrichts hinsichtlich ihres familiären Hintergrunds, ihrer kognitiven Grundfähigkeiten, ihrer Schulnoten sowie ihrer Leistungen, Motivation und Leistungsemotionen in den Fächern Englisch und Geschichte?

Unterscheiden sich die Englisch- und Geschichtsleistungen von bilingual und einsprachig unterrichteten Schülerinnen und Schülern auch dann noch, wenn zentrale Hintergrundmerkmale kontrolliert werden?

Gibt es Unterschiede zwischen den beiden nicht bilingual unterrichteten Vergleichsgruppen hinsichtlich der zentralen Konstrukte?

In Anlehnung an die berichteten Ergebnisse zu den Ausgangslagen der beiden Schülergruppen wird erwartet, dass die bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schüler in den Leistungstests und Schulnoten besser abschneiden als die einsprachig unterrichteten Lerner. Außerdem werden für beide Fächer positivere Motivationswerte und Emotionen bei den bilingual Unterrichteten erwartet. Darüber hinaus wird angenommen, dass der Leistungsvorsprung der bilingualen Lerner in Englisch auch dann noch besteht, wenn Hintergrundmerkmale kontrolliert werden. Die Leistungsvorsprünge in Geschichte hingegen sollten weitgehend durch die Unterschiede in den kognitiven Grundfähigkeiten und im familiären Hintergrund erklärt werden. Weiterhin wird angenommen, dass die Schülerinnen und Schüler der nicht bilingual unterrichteten Parallelklassen niedrigere Leistungen und Motivation aufweisen als die Schülerinnen und Schüler von Schulen ohne bilinguales Unterrichtsangebot.

Veränderungen von Kompetenzen, Motivation und Emotionen in der 8. Klassenstufe in Abhängigkeit vom bilingualen Unterricht

Können bilingual unterrichtete Schülerinnen und Schüler einen möglichen Leistungsvorsprung gegenüber einsprachig unterrichteten Schülerinnen und ← 187 | 188 →Schülern in den Fächern Englisch und Geschichte im Lauf eines Jahres bilingualen Geschichtsunterrichts weiter ausbauen?

Verändern sich die Motivation und die Leistungsemotionen der bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schüler in den Fächern Englisch und Geschichte positiver als bei einsprachig unterrichteten Schülerinnen und Schülern?

Bestehen diese differentiellen Verläufe auch dann noch, wenn die Ausgangslagen, die Hintergrundmerkmale und Kontextvariablen kontrolliert werden?

Bezüglich der Englischkompetenzen wird erwartet, dass die bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schüler einen größeren Leistungszuwachs erfahren als die einsprachig unterrichteten Lerner, und dass diese Unterschiede auch nach Kontrolle der Ausgangslagen, der Hintergrundmerkmale und Kontextvariablen statistisch bedeutsam bleiben. Wie sich die Kompetenzen im Fach Geschichte entwickeln, ist eine offene Forschungsfrage. Bezüglich der Motivation und Emotionen bilingual unterrichteter Schülerinnen und Schüler kann erwartet werden, dass diese auf demselben (erhöhten) Niveau bleiben wie beim ersten Messzeitpunkt, während für die einsprachig unterrichteten Schülerinnen und Schüler der typische Entwicklungsverlauf eines sinkenden Interesses vorliegt.

4. Design der Studie

4.1 Stichprobe

Die Stichprobe der Studie bestand aus Schülerinnen und Schülern der 8. Klassenstufe von Gymnasien in Baden-Württemberg. Sie gliederte sich in drei Untersuchungsgruppen auf. Die erste Gruppe setzt sich aus Schülerinnen und Schülern zusammen, die ab Klasse 5 den bilingualen Zug ihrer Schule besuchten. In den Klassenstufen 5 und 6 nahmen sie am verstärkten Englischunterricht teil (2 zusätzliche Schulstunden pro Woche), und ab Klasse 7 wurden sie in mindestens einem Fach pro Schuljahr durchgängig bilingual unterrichtet. In Klasse 7 war dies Geographie, in der 8. Klasse nahmen die Schülerinnen und Schüler zum ersten Mal an bilingualem Geschichtsunterricht teil. Regulär deutschsprachiger Geschichtsunterricht wurde bereits ab Klasse 6 erteilt. Die Schülerinnen und Schüler der Vergleichsgruppe I besuchten die Parallelklassen der bilingualen Gruppen, d. h. sie hatten sich gegen den bilingualen Zug entschieden oder wurden in diesen nicht aufgenommen. Vergleichsgruppe II umfasste Schülerinnen und Schüler von Gymnasien ohne bilinguales Unterrichtsangebot. Die Lehrerstichprobe setzte sich aus den Geschichtslehrkräften der an der Studie ← 188 | 189 →beteiligten Klassen zusammen. Um eine hinreichend hohe statistische Teststärke zu gewährleisten, war es das Ziel der Studie, mindestens 20 Klassen pro Gruppe zu rekrutieren. Um dies zu erreichen, wurden alle 65 Gymnasien mit bilingualem Zug in Baden-Württemberg gezielt kontaktiert und um Teilnahme gebeten. Die Schulen der Vergleichsgruppe II wurden aus Machbarkeitsgründen aus dem näheren Umkreis der Hochschulen gewählt. 28 der Gymnasien mit bilingualem Zug nahmen an der Studie teil sowie 9 weitere Gymnasien ohne bilinguales Angebot (vgl. Tab. 1). An der Vorstudie, die der Pilotierung von Teilen der Erhebungsmaterialien diente, nahmen 12 Klassen aus vier Gymnasien mit 222 Schülerinnen und Schülern der Klassenstufen 7 und 8 teil.

Tab. 1: Stichprobe der Hauptstudie (MZP = Messzeitpunkt)

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4.2 Organisation und Ablauf der Studie

Vor Beginn der Datenerhebungen wurden alle eingesetzten Materialien und Prozeduren für eine datenschutzrechtliche Prüfung an das Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg geleitet. Diese wurden dort begutachtet und für die Untersuchung freigegeben. Der erste Messzeitpunkt fand im September und Oktober 2012 statt. Dieser Zeitpunkt wurde gewählt, um die Schülerinnen und Schüler und Lehrkräfte zu Beginn des Schuljahres befragen zu können. Dieselbe Schüler- und Lehrerstichprobe wurde im Juni und Juli 2013, zum Ende des Schuljahres, ein zweites Mal befragt. Zum ersten Messzeitpunkt nahm die Datenerhebung insgesamt 135 Minuten in Anspruch (exklusive der Pausenzeiten), zur zweiten Messung 115 Minuten. Die Erhebungen wurden mithilfe eines standardisierten Manuals von geschulten Testleitern durchgeführt. Zusätzlich waren Lehrkräfte im Klassenzimmer anwesend. Das Test- und Befragungsmaterial der Schülerinnen und Schüler wurde vor Ort ausgeteilt und nach Beendigung der Erhebung wieder von den Testleitern eingesammelt. Die Lehrerfragebögen, die ca. 20 Minuten in Anspruch nahmen, wurden entweder an der Schule oder zuhause ausgefüllt.

← 189 | 190 →4.3 Erhebungsinstrumente

Die Untersuchungsmaterialien der Schülerinnen und Schüler umfassten Leistungstests und einen Fragebogen. Die Englischleistungen wurden mittels eines eigens entwickelten C-Tests sowie mit einem Hörverstehenstest aus dem Aufgabenpool der Bildungsstandards (IQB) geprüft. Das Geschichtswissen der Schülerinnen und Schüler aus den Klassen 7 und 8 wurde mithilfe von Lückentexten und Multiple Choice-Aufgaben gemessen, die in Kooperation mit Geschichtsdidaktikern entwickelt wurden. Außerdem wurden Fragen zur Erfassung der historischen De- und Rekonstruktionskompetenz (Bertram 2012) in Anlehnung an das Kompetenz-Strukturmodell für historisches Denken nach Schreiber et al. (2006) integriert. Die figuralen und verbalen kognitiven Grundfähigkeiten der Schülerinnen und Schüler wurden mit Subtests des Kognitiven Fähigkeitstests erhoben (KFT, Heller/Perleth 2000). Die Fragebogenitems zur Schülermotivation in den Fächern Englisch und Geschichte orientierten sich an dem Erwartungs-Mal-Wert-Modell nach Wigfield/Eccles (2000), das sich bereits in vielen pädagogisch-psychologischen Studien bewährt hat. In diesem Modell werden unterschiedliche motivationale Konstrukte zur Erklärung leistungsbezogenen Verhaltens berücksichtigt, wie beispielsweise Interesse, subjektiver Nutzen und akademisches Selbstkonzept. Die Erfassung fachspezifischer Leistungsemotionen (z.B. Freude, Langeweile) erfolgte auf Basis der Kontroll-Wert-Theorie nach Pekrun (2006, vgl. auch Götz et al. 2010, Götz/Frenzel 2010). Im Schülerfragebogen befanden sich weiterhin Fragen zum bilingualen Geschichtsunterricht (z. B. Bewertung der Unterrichtsform, Rolle des Englischen) sowie allgemeine Fragen zur Unterrichtsqualität in den Fächern Englisch und Geschichte (COACTIV-Studie; Kunter et al. 2011). Die Operationalisierung des familiären Hintergrunds orientierte sich an den PISA-Studien. Außerdem wurden die Schulnoten der Lerner erhoben. Die Geschichtslehrkräfte der betreffenden Klassen erhielten einen Fragebogen mit eigens entwickelten Fragen zu methodisch-didaktischen Aspekten des (bilingualen) Geschichtsunterrichts, ihrer Lehrerbiographie sowie zu arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmustern (AVEM; Schaarschmidt/Fischer 2008).

4.4 Datenanalyse

Die Studie wird derzeit unter Verwendung der Softwarepakete SPSS und Mplus insbesondere mit regressionsanalytischen Verfahren ausgewertet. Da ganze Klassen in die Untersuchung aufgenommen wurden, liegen keine vollständig unabhängigen Beobachtungen vor. Diese geschachtelte Datenstruktur wird bei den Analysen berücksichtigt. Andernfalls würden die Standardfehler unterschätzt ← 190 | 191 →und es erfolgt eine zu liberale statistische Signifikanzprüfung (Raudenbush/Bryk 2002). Darüber hinaus sollen Mehrebenenregressionsmodelle spezifiziert werden (Snijders/Bosker 2011), um die Bedingungsfaktoren eines effektiven bilingualen Geschichtsunterrichts auf Klassenebene identifizieren zu können.

5. Aspekte der Triangulation

5.1 Theoretische Vorüberlegungen

Der Begriff der Triangulation wurde in den letzten Jahren verstärkt in der empirischen Forschung sowie im Rahmen definitionstheoretischer Reflexionen verwandt (Riemer 2011, Gläser-Zikuda et al. 2012). Während Einigkeit darüber herrscht, dass Triangulation die Kombination verschiedener Zugänge zum Forschungsgegenstand meint, besteht Unbestimmtheit darüber, was genau in welchem Maße kombiniert wird.2 Auch der Begriff Triangulation ist nicht völlig eindeutig, sondern wird von verschiedenen Autoren in variierenden Bedeutungszusammenhängen und mitunter synonym mit dem „integrativen Ansatz“ nach Seipel/Rieker (2003) oder dem mixed methods approach nach Jick (1979) verwendet. Im Folgenden werden nun zwei theoretische Modelle der Triangulation vorgestellt, um diese dann in einem zweiten Schritt auf die COMBIH-Studie anzuwenden.

Ein Triangulationsmodell stammt von Ivankova/Creswell (2009). Ihr mixed-methods Ansatz schreibt nur solchen Forschungsprojekten triangulativen Charakter zu, die qualitativ und quantitativ gewonnene Datensätze miteinander kombinieren. Das explanatory und das exploratory design legen den Fokus auf nur eine Forschungsmethode (quantitativ oder qualitativ) und betrachten die jeweils andere lediglich als der Hauptstudie zuarbeitende Datenerhebungsmethode. Im triangulation design hingegen findet die qualitative und quantitative Datensammlung und -auswertung gleichberechtigt statt. In der Phase der Dateninterpretation werden die beiden Ansätze kombinativ zusammengeführt.

Das zweite Modell findet sich in Flick (2011), der an Denzins Unterteilung in vier Formen der Triangulation von 1970 anknüpft. Als triangulativ wird demnach angesehen,

wenn mehrere Forscherinnen und Forscher eingesetzt werden, um Daten zu erheben (Forscher-Triangulation),

← 191 | 192 →wenn verschiedene Datensätze kombiniert werden, die an verschiedenen Orten, zu verschiedenen Zeitpunkten und an verschiedenen Personen(-gruppen) gewonnen wurden (Daten-Triangulation),

wenn sich Forscherinnen und Forscher mit mehreren, forschungsparadigmatisch divergierenden Perspektiven und Hypothesen einem Untersuchungsgegenstand nähern (Theorien-Triangulation)

und wenn verschiedene methodische Zugänge miteinander kombiniert werden (Methoden-Triangulation), was sowohl innerhalb von als auch zwischen Forschungsparadigmen erfolgen kann (within-method bzw. between-method).

Die Kombination verschiedener Forschungszugänge verfolgt in der Regel zwei Absichten (Flick 2011: 9). Sie dient entweder der Validierung von Daten bzw. Erhebungsinstrumenten (hiermit soll Konvergenz erzielt werden) oder sie dient der Erkenntniserweiterung (dies führt entweder zu komplementären oder zu divergierenden Ergebnissen). Während erstere Funktion vor allem zu Beginn der Triangulationsforschung als Hauptziel gesehen wurde, fand mittlerweile ein Paradigmenwechsel statt, der nun die erweiterten Erkenntnismöglichkeiten in den Mittelpunkt rückt. Die vorliegende Studie folgt dem Konzept der Triangulation nach Flick, da sich Triangulation als umbrella term verstehen lässt, innerhalb dessen sich Ivankovas/Creswells Ansatz zwar im Sinne der between-method verorten lässt, der darüber hinaus jedoch vielfältige Formen der Triangulation in Bezug auf Forscher, Datensätze und Theorien bietet.

5.2 Triangulation in der COMBIH-Studie

5.2.1 Forscher-Triangulation

Um den bisherigen Forschungsstand zum bilingualen Sachfachunterricht systematisch zu erweitern, wurde die Expertise verschiedener Fachdisziplinen vereinigt. So wurden insbesondere die grundlegenden englisch- und geschichtsdidaktischen Fragestellungen der Studie sowie die Entwicklung der Leistungstests in den Sachfächern von den Fachdidaktikabteilungen Englisch und Geschichte der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg betreut. Für die zentralen psychologischen Konstrukte in den Fragebögen bedurfte es der Expertise der Pädagogischen Psychologie. Dies, sowie die Entwicklung des Studiendesigns, die Betreuung der psychometrischen Verfahren und statistisch-analytische Unterstützung wurde von der Abteilung Empirische Bildungsforschung und Pädagogische Psychologie der Universität Tübingen geleistet. Diese interdisziplinäre Zusammenarbeit im Rahmen des Kooperativen Promotionskollegs „Effektive ← 192 | 193 →Lehr-Lernarrangements“ führte zur Integration verschiedenster Perspektiven und Forschungstraditionen und somit zu einer möglichst angemessenen Annäherung an den Forschungsgegenstand.

Abb. 1: Daten-Triangulation in der COMBIH-Studie.

5.2.2 Daten-Triangulation

Auch der Ansatz der Daten-Triangulation wurde in die COMBIH-Studie integriert. Dieser verfolgte zwei Absichten (vgl. Abb. 1). Erstens diente die Vorstudie der Validierung des neu entwickelten Test- und Befragungsmaterials. Nach der Auswertung der Pilotierungsdaten wurden die Aufgaben des Geschichtstests verbessert sowie eine Selektion der psychometrisch besten, den Gütekriterien empirischer Forschung entsprechenden Items zum bilingualen Unterricht vorgenommen. Diese so optimierten Instrumente wurden dann in die Sammlung ← 193 | 194 →der übrigen (bereits in anderen Studien validierten) Instrumente für die Hauptstudie aufgenommen. Zweitens diente der Ansatz der Daten-Triangulation dazu, verschiedene Perspektiven miteinander zu kombinieren und somit eine Erkenntniserweiterung herbeizuführen. Dies wurde in COMBIH durch die folgenden Maßnahmen erreicht.

Längsschnittliches Design

Schüler- und Lehrerdaten wurden zu zwei Messzeitpunkten erhoben. Der erste Messzeitpunkt dient der Erfassung der Ausgangslage der beiden Schülergruppen zu Beginn des bilingualen Unterrichts, die zweite Messung erlaubt Aussagen über mögliche Veränderungen. Mit dem Geschichtstest wird beispielsweise zunächst das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zu den Inhalten der Klasse 8 überprüft, um dann mithilfe der Messung am Ende des Schuljahres den Leistungszuwachs erfassen zu können. Dasselbe trifft auf die Entwicklung der Englischkompetenzen und der Schülermotivation und Emotionen bezüglich der Fächer Englisch und Geschichte zu. Würden die Schülerinnen und Schüler nur am Ende des Schuljahres, also nach erfolgtem bilingualen Geschichtsunterricht, befragt und getestet, wüsste man zwar, wie die Lerner diese Unterrichtsform erlebt und welche Leistungen sie in Geschichte und Englisch erbracht haben. Es wären jedoch keine Informationen darüber vorhanden, ob diese Unterschiede nicht bereits vor Beginn des bilingualen Geschichtsunterrichts bestanden. Zwei Messzeitpunkte hingegen gestatten es – sofern die entscheidenden konfundierenden Variablen kontrolliert werden – Aussagen über die Effekte des bilingualen Geschichtsunterrichts zu treffen: Wie verändern sich Leistungen, Motivation und Emotionen von bilingual unterrichteten Lernern durch den bilingualen Geschichtsunterricht?

Leistungstests und Fragebogen

Die Schülerinnen und Schüler bearbeiteten zu beiden Messzeitpunkten Leistungstests und einen Fragebogen. Bezüglich der Englischleistungen wurde ein C-Test zur Erfassung der allgemeinen Englischkompetenz eingesetzt sowie ein Hörverstehenstest, da bezüglich dieses Kompetenzbereichs besonders große Unterschiede zwischen bilingual und einsprachig unterrichteten Schülerinnen und Schülern erwartet werden. Das Geschichtswissen wurde mithilfe eines Lückentexts und Multiple Choice-Aufgaben erhoben. Der Geschichtstest zu Inhalten aus Klasse 7 soll zeigen, wie gut die Lerner bisher in Geschichte waren. Der Test zu Inhalten aus Klasse 8 dient zum ersten Messzeitpunkt als Vorwissenstest und zu Messzeitpunkt zwei als Maß für den Zuwachs an Geschichtswissen. Um über das Sachwissen hinaus auch Kompetenzen im Fach Geschichte berücksichtigen ← 194 | 195 →zu können, wurden Fragen zur historischen De- und Rekonstruktionskompetenz integriert. Zusätzlich wurden als Indikatoren der Lernvoraussetzungen zwei kognitive Grundfähigkeitstests eingesetzt. Die Tests sind von besonderer Bedeutung, da fundierte, objektive Aussagen zu Schülerleistungen getroffen werden können, die mithilfe der Erhebung von Schulnoten und dem akademischen Selbstkonzept nicht möglich wären. Mit dem Schülerfragebogen wurden mehrere Aspekte erfasst: zum einen die zentralen Konstrukte Motivation und Emotionen in den Fächern Englisch und Geschichte. Zum anderen wurden Fragen integriert, die die Schüler dazu aufforderten, ihren Englisch- und Geschichtsunterricht sowie die Lehrkräfte einzuschätzen. So kann ein Bild davon gewonnen werden, wie Unterricht in den verschiedenen Klassen der Stichprobe ablief.3 Außerdem dienen diese Fragen der Kontrolle von Schülerleistung, Motivation und Emotionen. Mithilfe des umfangreichen Test- und Befragungsmaterials sollte der Forschungsgegenstand so umfassend und präzise wie möglich erfasst werden.

Schüler- und Lehrerperspektive

In der Studie wurden sowohl Schüler- als auch Lehrerdaten erhoben. Im Lehrerfragebogen befanden sich Fragen zu methodisch-didaktischen Aspekten des (bilingualen) Geschichtsunterrichts, Fragen zur Person, zur Lehrerbiographie, zu arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmustern und eine Einschätzung der an der Studie teilnehmenden Klasse. Mithilfe dieser rund 160 Items sollte der Geschichtsunterricht der Schülerinnen und Schüler so ausgewogen und differenziert wie möglich erfasst werden. Weiterhin diente die Befragung der Lehrkräfte der Kontrolle von Kontextvariablen. Denn Lehrkräfte und die damit in Verbindung stehende Qualität des Unterrichts nehmen Einfluss sowohl auf motivationale und emotionale Aspekte als auch auf das Kompetenzerleben und die Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler (Helmke/Schrader 2001, Kunter et al. 2011). So können Aussagen über Motivation, Emotionen und Schülerkompetenzen getroffen werden, die unabhängig sind von mit der Lehrkraft in Verbindung stehenden Faktoren. Denn sollten diese Faktoren systematisch zwischen bilingual und einsprachig unterrichtenden Lehrkräften variieren, wäre dies eine weitere Varianzquelle, die es bei der Isolation der Effekte des bilingualen Unterrichts zu kontrollieren gilt.

← 195 | 196 →Bilingual unterrichtete Klassen und zwei Vergleichsgruppen

Um die Effekte des bilingualen Geschichtsunterrichts auf die Entwicklung von Englisch- und Geschichtskompetenzen, Schülermotivation und Emotionen zu bestimmen, bedarf es mindestens einer Vergleichsgruppe deutschsprachig unterrichteter Schülerinnen und Schüler. Würden Ergebnisse auf eine deutlich positivere Entwicklung von Kompetenzen, Motivation und Emotionen bilingual unterrichteter Schülerinnen und Schüler in den Fächern Englisch und Geschichte verweisen, könnte dies das Konzept des bilingualen Lehrens und Lernens weiter stärken und die Ausweitung des bilingualen Unterrichtsangebots unterstützen. Durch die Einbindung von zwei Vergleichsgruppen – Parallelklassen und Klassen aus Schulen ohne bilinguales Angebot – wird bezweckt, mögliche Unterschiede innerhalb der nicht bilingual unterrichteten Schülerschaft zu untersuchen. Diese könnten zu Ungunsten der Parallelklassenschüler ausfallen und eine Konsequenz der positiven Selektion der bilingual unterrichteten Lerner an den bilingualen Zugschulen darstellen.

Gymnasien aus ganz Baden-Württemberg

Die an der Studie beteiligten Gymnasien sind über ganz Baden-Württemberg verteilt und tragen somit zum Ansatz der Daten-Triangulation bei, wonach verschiedene Datensätze an unterschiedlichen Orten gewonnen werden. Die Datenerhebung fand sowohl an Gymnasien statt, die an der hessischen Grenze liegen, als auch an Schulen am Bodensee und in Freiburg; an Gymnasien, die in der Nähe Frankreichs und in der Nähe Bayerns liegen. Darüber hinaus waren an der Studie sowohl städtische als auch ländliche Gymnasien beteiligt, durchschnittlich große Schulen mit rund 1000 Schülerinnen und Schülern und größere, bis zu elfzügige Schulen. Diese unterschiedlichen und recht gleichmäßig über Baden-Württemberg verstreut gelegenen Gymnasien decken ein weites Spektrum der Zielpopulation ab. Allerdings stellen die Schulen keine repräsentativ und zufällig gezogene Stichprobe dar (vgl. Abschnitt 4.1), weshalb die gewonnen Daten nur begrenzt auf die Grundgesamtheit übertragen und verallgemeinert werden können.

5.2.3 Zusammenführung der triangulativen Aspekte

Bei der Analyse der Daten und Interpretation der gewonnenen Ergebnisse von COMBIH werden alle obig berichteten triangulativen Aspekte gleichermaßen berücksichtigt: die unterschiedlichen disziplinären Perspektiven, die beiden Messzeitpunkte, zu denen eine sehr große Stichprobe verteilt über das ganze Bundesland untersucht wurde, die objektiven Leistungstests sowie die standardisiert erfassten Selbstberichte zum Unterrichtserleben, zur Motivation und zu ← 196 | 197 →Emotionen, die Schüler- und Lehrerperspektive sowie die unterschiedlichen Vergleichsgruppen. In diesem Sinne kann in Anlehnung an die Arbeiten von Ivankova/Creswell die Gewichtung der verschiedenen Datenquellen bei COMBIH – „the relative importance or priority given to each type of data“ (2009: 138) – als gleichgewichtet bezeichnet werden. Somit wird einer wichtigen Forderung dieses forschungsparadigmatischen Ansatzes Rechnung getragen, wonach der Mehrwert der Triangulation in der bedeutsamen Integration und nicht in einer bloßen Akkumulation von verschiedenen Zugängen zum Forschungsgegenstand liegt.

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1 Sara Dallinger ist Mitglied des Kooperativen Promotionskollegs „Effektive Lehr-Lernarrangements“ der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg und der Universität Tübingen, das vom Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-Württemberg gefördert wird.

2 Eine ausführliche Diskussion hierzu findet sich in Flick (2011).

3 Arbeitsbezogene Verhaltens- und Erlebensmuster (vgl. Abschnitt 4.3).

4 Einschränkend muss eingeräumt werden, dass lediglich die Wahrnehmung der Schüler (und Lehrkräfte) berichtet werden kann und unklar bleibt, inwieweit diese mit den tatsächlichen unterrichtlichen Vorgängen übereinstimmen.← 201 | 202 →