Bewegte Sprache

Dagmar Knorr und Antonella Nardi

Bewegte Sprache – Ein Leben mit und für Mehrsprachigkeit

Einleitung und Überblick

Die EU-Mehrsprachigkeitspolitik hat zum Ziel, dass jeder Bürger der Europäischen Union mindestens drei Sprachen sprechen soll: seine Muttersprache sowie mindestens zwei Fremdsprachen (<europa.eu/pol/mult/index_de.htm>, 18.01.14). Dieses Ziel soll u. a. dadurch erreicht werden, dass Kinder schon frühzeitig an Fremdsprachen herangeführt werden. Dies geschieht in Bildungsinstitutionen. Wie Bildungsinstitutionen gestaltet sein sollten, um sprachlicher Bildung Raum zu geben, ist eine konzeptionelle Frage, der wissenschaftlich nachgegangen wird (vgl. u. a. Ehlich/Bredel/Reich 2008, Neumann/Karakşoğlu 2011). Erkenntnisse können dann politisch als Rahmen umgesetzt werden, in dem sie bspw. Eingang in Bildungspläne finden. Die praktische Umsetzung erfolgt jedoch in der Kita-Gruppe, im Klassenzimmer oder Seminarraum in der Interaktion mit den Kindern und Jugendlichen. Die Lehrkräfte sind hier gefordert, sich täglich um die sprachliche Bildung (Gogolin/Lange 2011) zu bemühen. Je mehr Erfahrung eine Lehrkraft im Umgang mit verschiedenen Sprachen hat, desto eher wird davon ausgegangen, dass sie ein Verständnis für den Erwerb von und Umgang mit mehreren Sprachen hat. In Deutschland werden aus diesem Grund Lehrkräfte mit Migrationshintergrund in den letzten Jahren verstärkt umworben (vgl. Bandorski/Karakaşoğlu 2013).

Nun unterscheiden sich die Situationen im Umgang mit Mehrsprachigkeit von Land zu Land: So sind Deutschland, Italien (mit der Ausnahme von Südtirol) und Österreich Länder, die monolingual amtsprachlich geprägt sind, während in der Schweiz und Luxemburg jeweils drei Sprachen als Amtssprachen festgelegt sind. Nun bilden Ländergrenzen keine Sprachgrenzen, weshalb Dirim (2013) von „amtsprachlich geprägten Regionen“ spricht. Welche Auswirkungen dies jedoch auf jeden einzelnen Menschen hat, spiegelt auch dieser Begriff nicht wieder, denn er berücksichtigt nicht das Individuum mit seiner eigenen Sprachbiografie und seinem Handeln in einer mehrsprachigen Welt, die so viele verschiedene Lebensbereiche und Kommunikationsformen umfasst. Wäre es möglich, ein Beispiel für eine gelebte Mehrsprachigkeit als Begriff aufzufassen, um diese Vielfalt zu beschreiben, fiele die Wahl auf Antonie Hornung. In der Person von Antonie Hornung verbinden sich individuelle Mehrsprachigkeit mit der Vermittlung von ← 7 | 8 → Mehrsprachigkeit sowie der wissenschaftlichen Beschäftigung mit Phänomenen der Mehrsprachigkeit und damit der sprachlichen Bildung.

Wer Antonie Hornung persönlich kennt, erlebt sie als eine Frau in permanenter Bewegung – und dies in mehrfacher Hinsicht: Da ist ihr Lebensraum, der mit Zürich und Modena zwei Fixpunkte hat, zwischen denen sie stets hin und her pendelt; da sind die Sprachen, vornehmlich Deutsch, Schweizer Deutsch und Italienisch, inklusive von Dialekten, aber auch Englisch und Französisch, mit denen sie agiert und in denen sie lebt; sie bewegt sich von einer Kultur in die andere und wechselt zwischen fachlichen Diskursen. Das besondere an ihr ist, dass sie stets alle Facetten ihrer Persönlichkeit in ihre jeweilige Umgebung einbringt. Das bedeutet bspw. für ihre Mehrsprachigkeit, dass sie nie eine Sprache für eine andere ausblendet, sondern das Konzept Wygotskys der „inneren Sprache“ aufgreift und für das Sprachenlernen nutzbar macht (vgl. Hornung 2002a). Die individuellen Anstrengungen, die das Erlernen von Sprachen erfordert, zu erfassen, ernst zu nehmen und zu ergründen, weshalb Menschen dies auf sich nehmen, ist eine Seite ihrer vielfältigen Beschäftigung mit der Mehrsprachigkeit (vgl. u. a. Hornung 2002b, 2003 und 2006). Als Sprachwissenschaftlerin analysiert sie die Lernsituationen (bspw. in Hornung 2011a). Als Didaktikerin entwickelt sie Ansätze für den Umgang mit den Lernprozessen (bspw. in Hornung 2009 und 2010). Und sie bezieht Stellung mit ihren Ideen in politischen Diskussionen (vgl. u. a. Hornung 2011b, 2012). Bei all diesen Aktivitäten, von denen hier nur ein kleiner Teil aufgeführt werden kann, bleibt jedoch eines stets im Mittelpunkt ihrer Aufmerksamkeit: die Person selbst. Antonie Hornung verfügt über die einzigartige Fähigkeit, jeden Menschen mit seinen individuellen Vorlieben und Möglichkeiten wahrzunehmen und sich auf ihn einzustellen. Diese Fähigkeit wird in den hier versammelten Beiträgen immer wieder deutlich.

Aber nicht nur die Beitragenden sind mit Antonie Hornung verbunden. Gratulieren und ihre Verbundenheit zeigen darüber hinaus alle Personen, die in der Tabula Gratulatoria aufgeführt sind.

Die Vielschichtigkeit der Persönlichkeit von Antonie Hornung zeigt sich auch in den Beiträgen, die als Kaleidoskop verstanden werden können, die zusammen die Vielfalt des Umgangs mit Sprache verdeutlichen.

Die Beiträge sind auf Deutsch, Italienisch, Englisch und Spanisch verfasst und geben so einen Eindruck der sprachlichen Vielfalt, die die rezeptive Mehrsprachigkeit des Lesers anspricht. Die Textarten variieren und illustrieren, dass im wissenschaftlichen Diskurs mehr Textarten vertreten sind als der „wissenschaftliche Artikel“ (vgl. Graefen 1997). Es handelt sich um literaturwissenschaftliche, sprachwissenschaftliche und didaktische. Die fachspezifische Prägung zeigt sich u. a. in unterschiedlichen Zitationskonventionen. Als Herausgeberinnen haben wir uns entschieden, die Unterschiede nicht zu eliminieren, indem wir die Autoren auf eine Zitationskonvention festlegen. Auch hier zeigt sich eine Vielfalt, die traditi ← 8 | 9 → onell begründet ist. Eine Vereinheitlichung hätte eine Verdrängung der fachspezifischen Prägungen und Traditionen bedeutet, die wir genauso wenig unterstützen, wie die Jubilarin die Tendenz zur Vereinheitlichung der Wissenschaftssprache.

Die (fach-)sprachlichen, disziplinen- und kulturspezifischen Einflüsse werden beim Lesen der Beiträge deutlich. Als Herausgeberinnen nehmen wir diese Einflüsse wahr und erkennen sie an. Eine solche Vielfalt zu ordnen, ist nicht ganz einfach, da Kriterien für das Bilden einer Reihenfolge gefunden werden müssen. Hier haben wir den fachlichen Zusammenhang als übergeordnetes Kriterium gewählt und gehen vom Allgemein zu spezielleren Ausrichtungen über.

Den Anfang macht Ulrike Reeg mit ihren Überlegungen zur Sprachidentität. Der bewusste Umgang mit der eigenen Mehrsprachigkeit bildet die Grundlage dafür, Sprachen tatsächlich als Ressource auffassen zu können.

Die Unterschiede zwischen italienischen und englischen Traditionen im wissenschaftlichen Schreiben arbeiten Marina Bondi und Annalisa Sezzi heraus. Sie verdeutlichen kulturspezifisch geprägte Schreibtraditionen, die sich in dialogischen bzw. monologischen Darstellungen von englischen bzw. italienischsprachigen Texten zeigen lassen.

Dorothee Heller zeigt an einem Beispiel der Wortbildung im Nominalbereich die Ressourcen der deutschen Sprache auf. Die Vielfalt der Ausdrucksmittel kann jedoch auch zu Schwierigkeiten beim Übersetzen führen, besonders wenn komplexe abstrakte Inhalte beschrieben werden. Die Autorin plädiert daher dafür, die Strukturmerkmale und Qualitäten einzelner Wissenschaftssprachen herauszuarbeiten.

Es folgen Beiträge, die sich speziell dem konkreten Umgang mit Mehrsprachigkeit – einem Schwerpunkt in der Arbeit von Antonie Hornung – zuwenden.

Paul Portmann-Tselikas illustriert anhand von Kindertexten, wie sich Formulierungsstrategien und damit Textschemata beim Schreiben entwickeln, und leitet daraus die These ab, dass die Aneignung solcher sprachlichen und textuellen Verfahren zu einer erweiterten Form der Sprachkompetenz führt.

Sabine Hoffmann betrachtet die Situation des Fremdsprachenunterrichts in Italien und illustriert anhand eines Beispiels, wie Mehrsprachigkeit aktiv genutzt wird, um in einer Fremdsprache Wissen aufzubauen.

Ebenfalls mit Wissensvermittlung beschäftigt sich Daniela Sorrentino. Sie analysiert deutsch- und italienischsprachige Web-Seiten für Kinder, auf denen juristisches Fachwissen vermittelt wird und stellt kulturspezifische Unterschiede im Umgang mit Fachbegriffen und deren Erläuterungen fest.

Welchen Einfluss prosodische Merkmale auf die Verständlichkeit gesprochener Sprache besitzen und die Kommunikationssituation haben, untersucht Ulrike M. Kaunzner. Sie zeigt, dass prosodische Interferenzen das Verstehen empfindlicher stören als Fehler in der Lautproduktion. ← 9 | 10 →

Die Korpusarbeit wird beim Fremdsprachenlernen immer stärker vertreten, wie die folgenden vier Beiträge zeigen.

Doris Höhmann gibt einen Überblick über öffentlich zugängliche Korpora und stellt deren Nutzen für das Fremdsprachenlernen dar. Aber nicht nur Korpora sind für das Fremdsprachenlernen einzusetzen. Das Internet bietet zum einen eine Fülle von zwei- und mehrsprachigen Texten, zum anderen erlaubt es, in diesen Texten zu recherchieren. Allerdings ist es notwendig, entsprechende Recherchestrategien zu vermitteln, um die Ergebnisse effektiv zum Lernen nutzen zu können.

Renata Zanin setzt korpusbasierte Methoden für das Fremdsprachenlernen ein und verdeutlicht anhand eines Beispiels, wie geprüft werden kann, ob eine Formulierung im Deutschen gebräuchlich ist oder nicht. Sie plädiert für eine kritisch fundierte Sprachaufmerksamkeit im öffentlichen Sprachgebrauch, die durch den Einsatz von Korpora erreicht werden kann und soll.

Claudio Di Meola plädiert für die Methode des entdeckenden Lernens für grammatische Phänomene und illustriert am nominalen Genus, wie mit wenigen Regeln ein komplexes grammatischer Bereich verstanden werden kann.

Der Beitrag von Ernst Kretschmer zeigt, dass korpuslinguistische Ansätze auf Gegenstände angewendet werden können, die eher literaturwissenschaftlichen Prägungen unterliegen. Er untersucht kontrastiv Somatismen im Deutschen und Italienischen und zeigt an einem Beispiel, wie Sprache kognitive Prozesse widerspiegelt, die ihren Ausgangspunkt in der erfahrbaren Wirklichkeit eines jeden Menschen haben.

Der Umgang mit Sprache, Texten und Erkenntnissen, die aus der Beschäftigung mit literarischen Texten erwachsen können, bilden den abschließenden Rahmen dieser Festschrift.

Hans Drumbl greift die konkrete Arbeit von Lehrerinnen und Lehrern sowie LektorInnen auf, die sich auf der Internationalen Deutschlehrertagung austauschen und präsentiert drei Texte, die hierzu entstanden sind.

Der Essay von Marco Cipolloni handelt von dem Einfluss der aktuellen europäischen Debatte auf die Sprache der spanisch-italienischen Popmusik als Ausdruck moderner Volkskultur.

Cesare Giacobazzi interpretiert die Novelle „Die Marquise von O…“ von Heinrich von Kleist und zeigt, dass das zwischenmenschliche Verstehen nicht nur auf direkten sprachlichen Ausdrücken beruht, sondern darüber hinaus ein Mitfühlen erforderlich ist.

Hier schließt sich der Kreis zu der Argumentation von Ulrike Reeg, die auf eine ganz andere fachliche und argumentative Art, die Bedeutung des Umgangs mit Sprache für den Menschen und ihre Kommunikation untereinander darstellt.

Die vorliegende Sammlung möchten wir im Namen allen Beitragenden und gratulierenden Personen Antonie Hornung zu ihrem fünfundsechzigsten Geburtstag ← 10 | 11 → widmen, und uns alle bei ihr für ihr unermüdliches Engagement für die Bewegung der Sprache(n) bedanken.

Hamburg und Macerata, im Januar 2014

Literatur

Bandorski, Sonja/ Karakaşoğlu, Yasemin (2013): Macht ‚Migrationshintergrund‘ einen Unterschied? Studienmotivation, Ressourcen und Unterstützungsbedarf von Lehramtsstudierenden mit und ohne Migrationshintergrund. In: Bräu, Karin u.a. (Hrsg.): Lehrerinnen und Lehrer mit Migrationshintergrund. 133–15

Dirim, İnci (2013): „Ich schäme mich etwas zu sagen, weil ich viel zu viele Fehler mache.“.Überlegungen zum integrierten Umgang mit Deutsch als Zweitsprache und Mehrsprachigkeit in der akademischen Lehre. In: Clar, Peter/ Greulich, Markus/ Springsits, Birgit (Hrsg): Zeitgemäße Verknüpfungen. Ergebnisse des DoktorandInnenworkshops der Wiener Germanistik, 10.11.-12.11.2012. Wien: Präsens, 408–425