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Plurilingualism and Multiliteracies

International Research on Identity Construction in Language Education

Series:

Edited By Dagmar Abendroth-Timmer and Eva-Maria Hennig

LANGSCAPE is a plurilingual and multicultural international research network on language acquisition and language education. The current research focus is on Identity Construction in Language Education. This volume summarizes some research results of the last four years by presenting empirical research projects as well as theoretical concepts. The contributions all deal with topics linked to plurilingualism or to certain aspects of the concept of multiliteracies like globalization, language policy, multiculturalism, multimodal communication processes, intercultural learning etc. The authors conceptualize or analyse identity construction processes of learners and educators in different plurilingual and multicultural learning environments or media based settings.
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Zur Ausbildung und Entwicklung adaptiver Lehrkompetenz angehender Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer durch Videofeedback

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Zur Ausbildung und Entwicklung adaptiver Lehrkompetenz von angehenden Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern durch Videofeedback

Claudia Frevel (Siegen)

The ability of self-reflection plays a central role in the development and construction of a professional identity. This paper proposes a concept for the apprenticeship of preservice teachers, which focuses especially on the initiation of self-reflection by means of video-feedback. The experience of a student teacher serves as an example of how the conscious and reflective teaching approach can lead to an increase in teaching skills and therefore to the formation of a professional identity.

Para el desarrollo y la formación de una identidad profesional la capacidad de reflexión figura un papel importante. El siguiente artículo tematiza un concepto para la formación de profesores. Este concepto inicia procesos de reflexión a base de feedback por video. El ejemplo de una profesora en práctica muestra hasta que punto el trato consciente y reflexivo de acciones del profesor en clase le facilita a una competencia adaptiva y desarrolla por lo tanto su identidad profesional.

1 Einleitung

Die Fähigkeit zur Selbstreflexion spielt eine zentrale Rolle bei der Entwicklung und Ausbildung einer beruflichen Identität. Diese setzt sich in Anlehnung an Krewer/Eckensberger (1998) zusammen aus: dem (kognitiven) beruflichen Selbstkonzept, dem (affektiven) beruflich-professionellen Selbstwert und dem (konativen bzw. handlungsleitenden) beruflichen Selbstvertrauen. Da der Identitätsentwicklung immer ein dialogisch-kommunikativer Austausch zwischen der eigenen Perspektive und den durch die soziale Umwelt widergespiegelten Perspektiven zugrunde liegt (vgl. Mead 2005), kann ein derartiger Kommunikationsprozess in der Lehrerausbildung gezielt gefördert und auf beruflich relevante Aspekte des Selbstkonzeptes bezogen werden. Selbstreflexive Prozesse, die berufliche Selbstkonzepte stärker ins Bewusstsein rücken, beeinflussen die Ausbildung berufsspezifischer Einstellungen. Sie lenken die Bewertung des eigenen Lehrerhandelns, sie bestimmen die Qualität der eigenen Unterrichtspraxis etc. Reflexion im Lehrerberuf wird insofern als die Schlüsselbedingung zur nachhaltigen Unterrichtsentwicklung erachtet (Helmke 2009: 118), als dass sie zur Entwicklung eines professionellen Lehrer-Selbstkonzeptes beitragen kann. In der Diskussion um die Reform der Fremdsprachenlehrerausbildung herrscht inzwischen Konsens über die Notwendigkeit, dass selbstreflexive Prozesse während der Ausbildung noch stärker und gezielter zu initiieren sind, da z. B. eigene Sprachlernerfahrungen sich unmittelbar auf die Vorstellung über Aufgaben und Funktionen des Fremdsprachenlehrers auswirken ← 243 | 244 → (vgl. Caspari 2003). Es macht insofern Sinn, Erfahrungswissen und theoretische fachdidaktische und fachwissenschaftliche Erkenntnisse während des Lehramtsstudiums systematisch zu verknüpfen (vgl. Schocker-v. Ditfurth 2001).

In meinem Beitrag werde ich nachfolgend ein Konzept für die zweite Ausbildungsphase des Fremdsprachenlehrers im Fach Spanisch (Referendariat) vorstellen, das explizit darauf abzielt, angehende Fremdsprachenlehrer/innen in eine intensive Auseinandersetzung mit der eigenen Unterrichtspraxis zu führen und in diesem Zusammenhang ihr berufliches Selbstkonzept zu reflektieren. Dazu werden auf der Grundlage von Unterrichtsnachbesprechungen und Videofeedback Reflexionsprozesse initiiert, die zum Ziel haben, die Lehrperson zu einem kritischen und distanzierten Nachdenken über das eigene unterrichtspraktische Handeln zu führen und über die Einstellungen, die diesem möglicherweise zugrunde liegen. Anhand von Gesprächsmitschnitten wird untersucht, inwieweit ein bewusster und reflektierter Umgang mit den im Unterricht praktizierten und beobachteten Handlungen einen sukzessiven Kompetenzaufbau im Sinne einer „adaptiven Expertise“ (siehe Kap. 3 weiter unten; vgl. auch Herzog 2011: 68) ermöglicht.

2 Das Ausbildungskonzept

Gegenstand des vorliegenden Beitrags sind berufsbegleitende Reflexionsgespräche, die Referendarinnen und Referendare des Faches Spanisch über den eigenen Unterricht führen. Diese Gespräche finden in Form von Unterrichtsnachbesprechungen (NB) statt, die regulär im Anschluss an eine durchgeführte Unterrichtsstunde zwischen Seminar- und/oder Fachleiter/in, die den Unterricht eingesehen haben, und der Referendarin/dem Referendar durchgeführt werden. Ziel dieser Besprechungen ist es unter anderem, die Lehrperson zur kritischen (Selbst-)Reflexion über das eigene unterrichtspraktische Handeln anzuleiten und anzuregen.

Das Fachseminar Spanisch am Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL) in Siegen stellt im Rahmen der fachdidaktischen und fachpraktischen Ausbildung ein erweitertes Konzept bereit, das eine intensive Auseinandersetzung mit dem durchgeführten Unterricht auf der Grundlage eines Videomitschnitts vorsieht. Dazu wird der eingesehene Unterricht auf Video aufgenommen und der Lehrperson im Anschluss an den Unterrichtsbesuch mit dem Auftrag ausgehändigt, das Unterrichtsvideo zwei Mal in Ruhe anzuschauen und drei bis vier Szenen oder Situationen zu markieren. Über diese führen dann die Fachleiterin und die Referendarin/der Referendar ein zweites Reflexionsgespräch. Die Arbeit mit Video beruht auf Freiwilligkeit und dient in erster Linie dazu, weiterführende Reflexionen der Lehrperson zu initiieren und ihr zu ← 244 | 245 → ermöglichen, die eigene Unterrichtspraxis aus einer AuBenperspektive zu erfahren.

Der eingesehene Unterricht wird insofern zwei Mal aus unterschiedlichen Retrospektiven besprochen: Während die erste Nachbesprechung (NB I) zu der Unterrichtsstunde in Form eines strukturierten Feedback- und Beratungsgesprächs erfolgt, bei dem Referendar/in und Fachleiter/in das erlebte und beobachtete Unterrichtsgeschehen vor dem Hintergrund des unmittelbar Erfahrenen rekonstruieren, analysieren und reflektieren, findet die zweite Nachbesprechung (NB II) zu der gleichen Stunde anhand des Unterrichtsvideos und mit einer zeitlichen Distanz statt.

3 Die Daten

Im Rahmen einer Studie, die die Universität Siegen in Kooperation mit dem ZfsL-Siegen durchführt, wird zurzeit dieses Ausbildungskonzept evaluiert. Dazu wurden in einem Zeitraum von vier Jahren (Februar 2009 bis Februar 2013) die in diesen Nachbesprechungen geführten Gespräche (NB I und NB II) von zehn Referendarinnen/Referendaren zu drei unterschiedlichen Ausbildungszeitpunkten aufgenommen, und zwar zu Beginn (1. UB), zur Hälfte (2./3. UB) und zum Ende des Ausbildungszeitraums (4./5. UB) (vgl. Tabelle 1).

Tabelle 1: Aufnahmezeitpunkte

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Diese Gespräche werden transkribiert und inhaltsanalytisch ausgewertet. Ziel ist es, in einer Langzeitstudie aufzuzeigen, inwieweit sich Überzeugungen und Vorstellungen über die eigene Berufspraxis und somit das berufliche Selbstkonzept verändern und wie sich in diesem Ausbildungskontext Handlungskompetenzen nachhaltig (aus-) und weiterbilden (vgl. Abendroth-Timmer 2011; Abendroth-Timmer/Frevel 2013). Bevor ich nachfolgend aus der Studie ein Fallbeispiel vorstelle, werde ich im folgenden Kapitel zunächst den theoretisch-me-thodischen Rahmen skizzieren.

4 Theoretisch-methodischer Rahmen

4.1 Erfahrungswissen und Reflexion

Die Ausbildung von Lehrerprofessionalität ist an die Entfaltung einer Erfahrungsbasis gebunden, die sich durch die reflexive Verarbeitung unterschiedlicher Kontexte und Wissensbestände entwickelt und in die Entwicklung eines differenzierten beruflichen Selbstkonzeptes mündet. Auf die Frage, welches Wissen und welche Kompetenzen Lehrpersonen zur Ausbildung von Professionalität benötigen, betont Walter Herzog (2011), dass es offensichtlich diagnostisches (analytisches) Wissen ist, das Berufspraktiker bzw. Lehrpersonen brauchen, weniger aber technisches (synthetisches) Wissen: „Die Situation des Unterrichts ist zu komplex, als dass Lehrerinnen und Lehrer aus wissenschaftlichen Erkenntnissen direkten Nutzen für die Anleitung zum Handeln ziehen könnten“ (ebd.: 63). Wissenschaftliches Wissen als Grundlage für die berufliche Praxis sei daher unzureichend, Lehrpersonen benötigten zusätzliche Wissensbestände, um erfolgreich handeln zu können (ebd. : 64). Dieses zusatz- liche Wissen lasse sich als Erfahrungswissen bündeln, das sich aus Alltagswissen (Erfahrungen im Umgang mit Menschen), Beobachtungswissen (während der eigenen Schulzeit erworben) und Berufswissen (alltägliche Erfahrungen in der Lehrertätigkeit) zusammensetzt. Herzog (ebd.: 68) betont, dass dieses Erfahrungswissen zwingend einer reflexiven Kompetenz bedürfe, die von wissenschaftlichen Wissensformen angeleitet werden müsse.

Wichtig an diesem Ansatz ist die Einsicht, dass Erfahrungswissen und wissenschaftliches Wissen unterschiedlich strukturiert sind: Erfahrungswissen orientiert sich nicht an Logik, sondern am Beispielhaften1. Es ist nicht disziplinär, ← 246 | 247 → sondern situations- und fallspezifisch organisiert. So sind es die erlebten Situationen und vergleichbaren Fälle, an die sich der Praktiker erinnert und die er in sein Erfahrungsnetz einbindet (vgl. Herzog 2003). Experten agieren auf der Basis von Erinnerungen an ähnliche Situationen (vgl. Schän 1983: 138), sie richten ihr Handeln an typischen Situationen und exemplarischen Handelsläufen aus (vgl. Berliner 1992; Bromme 1992: 149). Um der Wirklichkeit bzw. der Komplexität des beruflichen Alltags eine Ordnung zu geben, nutzt der Praktiker die Kraft der Analogie und der Metapher (Herzog 2011: 64 ff.). Es reicht somit nicht, der Lehrperson theoretisches Wissen über das Unterrichten anzubieten, sondern es geht vielmehr darum, eine Investigationshaltung zu vermitteln, die ihr hilft, den eigenen „Standpunkt zu dezentralisieren, neue Sichtweisen zu generieren und der Wirklichkeit alternative Deutungen abzugewinnen“ (ebd.: 69)2. Im Referendariat muss Erfahrungswissen insgesamt Teil des beruflichen Selbstkonzeptes werden. Videostimulierte Reflexionsgespräche können einen Beitrag dazu leisten, das neue Erfahrungswissen auf das bisherige Selbstkonzept zu beziehen und dieses zu rekonstruieren.

Damit erweist sich das Paradigma von der Anwendung des Theoriewissens in der Praxis als problematisch, denn die Annahme, dass zwischen Wissen und Handeln eine deduktive Beziehung bestehe, kommt eher einer technologischen Interpretation von Theorie und Praxis gleich (Messner/Reusser 2000).

Darauf hebt auch Schüpbach (2007) ab, wenn er betont, dass das Wissen sich im Handeln manifestiere, „es erwächst aus dem Handeln, aus der Praxis und kann allenfalls nachträglich in der reflexiven Auseinandersetzung mit den Erfahrungen explizit formuliert werden“ (ebd.: 50)3. Professionelles Wissen kompetenter Lehrpersonen spiegelt sich zugleich in ihren Entscheidungen und Urteilen, in ihren Überlegungen und Begründungen des unterrichtlichen Handelns, in ihren Fragestellungen und Wahrnehmungen zum Unterrichtsverlauf. Hier manifestiert sich praktisch gewordenes Handlungswissen (vgl. Messner/Reusser 2000: 282).

Wissenschaftliche Forschungsergebnisse aus der Lehrerbildung finden sich diesem Ansatz folgend als Reflexionsgrundlage in der Ausbildung wieder, nicht aber als Anleitung. Interessant ist, dass dem wissenschaftlichen Wissen damit eine konkrete spezifische Funktion zukommt, indem es als ,„Grundlagenwissen […]für den Praktiker Hintergrundwissen darstellen [kann], mit dem er Probleme in seinem Arbeitsfeld besser durchschauen und daraufhin Lösungen ← 247 | 248 → suchen kann.“ (Dann 1994: 175, zitiert nach Beck et al. 2008: 53). Für den Reflexionsprozess bedeutet dies insofern, dass es „abgestützte und verlässliche ,Anstöße von außen’“ (Schüpbach 2007: 55) braucht, damit sich Lehrerinnen und Lehrer bei der Reflexion über ihr berufliches Handeln nicht im Kreise drehen. ”Das Theoriewissen ist deshalb für den Praktiker, der sein Lehrerwissen entwickeln und professionalisieren will, unverzichtbar“ (Schüpbach 2007: 55). Um in diesem Sinne professionelle Handlungskompetenz zu entfalten, ist es wichtig, dass die Reflexion neue Handlungsoptionen eröffnet, um das eigene Handlungsrepertoire zu überprüfen und zu erweitern.

Professionalität ist vor dem Hintergrund dieses Ansatzes somit ein Individualmerkmal und eine qualitative Eigenschaft der einzelnen Lehrkraft (vgl. Herzog 2011: 66), die professionell handelt, „wenn sie fähig ist, die vielschichtige Wissensbasis ihres Lehrerberufs flexibel zu nutzen, situativ zu verdichten und durch Reflexion ihre Erfahrungen kontinuierlich zu erweitern“ (Herzog 2011: 68).

4.2 Situiertes Lernen und adaptive Lehrkompetenz

Für die Lehrerbildung bedeutet dies, dass es gilt, Lernsituationen zu schaffen, in denen zukünftige Lehrerinnen und Lehrer die Gelegenheit erhalten, die verschiedenen Wissensformen und ihr vor diesem Hintergrund entwickeltes Selbstkonzept, zu reflektieren und zu vernetzen, da dieses ihr Handeln begründet. Dies findet z.B. im „Situierten Lernen“ (vgl. Beck et al. 2008) statt.

Das Konzept des Situierten Lernens beruht auf dem Paradigma der Situated Cognition4 und besagt, „dass beruflicher Wissenserwerb nur dann erfolgreich ist, wenn er problemorientiert und in möglichst authentischen Situationen erfolgt“ (Schüpbach 2007: 57). Ausgangspunkt ist, dass Wissen immer als Ergebnis einer individuellen Konstruktion und Lernen als ein aktiver konstruktiver Prozess in einem spezifischen Handlungskontext und im Rahmen sozialer Transaktionen zu sehen ist (Beck et al. 2008: 55).

Daher lässt sich der Prozess des Erwerbs professioneller Kompetenz eher als Lernen denn als Entwicklung beschreiben (vgl. Herzog 2011: 68), da der Entwicklungsbegriff eine „zu homogene Vorstellung vom Prozess der Lehrerwerdung“ (ebd.: 68) suggeriert. Herzog (ebd.) plädiert daher dafür, professionelle Kompetenz als adaptive Expertise zu beschreiben. ← 248 | 249 →

Adaptiv ist die Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern dann, wenn sie fähig sind, nicht nur aus ihren beruflichen Erfahrungen zu lernen, sondern ihre Kompetenzen durch Lernen auch zu erweitern.

Erst die auf „Reflexion beruhende Integration jener Wissensformen, die wir als Basis von Lehrerprofessionalität erkannt haben: Alltagswissen, Beobachtungswissen, Berufswissen und wissenschaftliches Wissen“ (ebd.: 68) führen zur Ausbildung professioneller Kompetenz im Sinne einer adaptiven Expertise.

Das oben beschriebene Ausbildungskonzept am Studienseminar Siegen entspricht diesen Prinzipien des situativen Lernens. Ziel ist es, die Referendarinnen und Referendare zu einer adaptiven Lehrkompetenz, wie sie Schön (1983) in seinem „reflectivepractitioner“ charakterisiert, zu befähigen.

Nach Beck et al. (2008) ist eine adaptive Lehrperson in der Lage,

Unterschiede bei den Lernenden und Schlüsselmomente in Lehr-Lern-Prozessen wie Nicht-Verstehen, Abschweifen oder Störungen sensibel wahrzunehmen und mit angemessenen didaktischen Maßnahmen darauf zu reagieren. (...)‚Adaptiv-sein’ bedeutet aber auch, Situationsmomente und Handlungsalternativen im Lehr-Lerngeschehen - sowohl in der Unterrichtsplanung als auch während des Unterrichts - zu antizipieren und bereit zu sein zu reagieren, wenn eine Handlungsanpassung an eine neue Situation erwünscht bzw. erforderlich ist (ebd.: 39).

Inwieweit berufliches Lernen in dieser Form im Ausbildungszeitraum stattfindet, bzw. inwieweit es den Referendarinnen und Referendaren gelingt, Professionalität im Sinne einer adaptiven Expertise aufzubauen, wird zu untersuchen sein.

Im Rahmen dieses Beitrags geht es in erster Linie darum zu erfassen, wie die Lehrpersonen die Qualität und Effizienz ihres unterrichtlichen Handelns und ihrer Selbstwirksamkeit in den Nachbesprechungen beschreiben und beurteilen. Es wird gefragt, auf welches Wissen in den Nachbesprechungen jeweils zugegriffen wird und wie sich wahrgenommene und reflektierte Handlungskompetenzen im Ausbildungszeitraum im Sinne einer adaptiven Expertise entwickeln und entfalten. Nachzeichnen lässt sich dieser Lernprozess anhand der Gesprächsaufnahmen, die von den Nachbesprechungen (I und II) zu den verschiedenen Ausbildungszeitpunkten (1. UB bis 5. UB) erstellt wurden.

Im folgenden Beispiel werde ich Ina vorstellen. Von Ina liegen sowohl schriftliche Reflexionstexte als auch Gesprächsaufnahmen vor. Zu den schriftlichen Reflexionstexten zählen ein Selbstporträt sowie die im Anschluss an die Nachbesprechungen erstellten Zusammenfassungen, in welchen sie die in den Gesprächen jeweils thematisierten Beratungsaspekte sowie mögliche Handlungsalternativen niederschrieb. Diese Texte liegen in Form eines ausbildungsbegleitenden Portfolios (PORT) vor. Zugleich wurden die Nachbesprechungen (I und II) mit Hilfe eines Audiogerätes aufgenommen und transkribiert. ← 249 | 250 → Ausgewertet und analysiert werden die Reflexionstexte und -gespräche mit Hilfe des Programms MAXQDA.

5 INA

5.1 Das berufliche Selbstkonzept

Inas Lehrerpersöonlichkeit wird geprägt durch einen hohen Anspruch an sich selbst. In den zwei Jahren des Referendariats nimmt sie die Möglichkeit der Videoreflexion gezielt wahr, da sie, wie sie sagt, durch das Videofeedback über sich selbst am meisten lerne:

weil ich mich dann halt da noch mal sehe. Weil ich mich von der Außenperspektive wahrnehme (…).Aber am meisten würde ich sagen, lerne ich da über mich selbst. [INA/2.UB/NB II: 147-153]

Intensiv setzt sie sich im Rahmen der Ausbildung mit sich und ihrer Lehrerpersönlichkeit auseinander. Sensibel und selbstkritisch reflektiert sie ihr Verhalten und ihre unterrichtlichen Handlungen, wenn es darum geht, Schülerinnen und Schüler z. B. in das Unterrichtsgeschehen einzubinden oder zur fremdsprachlichen Kommunikation anzuregen und zu aktivieren.

Getragen wird Inas Anspruch durch ein positives Schul- und Lehrerbild, das sich in ihrer Schulzeit als Schülerin bildete. In ihrem Portfolio [PORT] betont sie:

Insgesamt hat mir meine eigene Schule ein hohes Maß an Identifikationsmöglichkeiten eröffnet, so dass ich mich bis heute tief verbunden fühle sowohl mit der Schule im Allgemeinen als auch mit meinen ehemaligen – sehr engagierten – Lehrern. Diese positive Erfahrung, dass Schule nicht nur ein Ort des Lernens ist, sondern vielmehr ein ganz zentraler „Lebensraum“, zusammen mit dem Wunsch, mit jungen Menschen arbeiten zu wollen, sind die beiden wohl wichtigsten Faktoren für meine Entscheidung, den Lehrerberuf zu wählen. [INA/PORT: 4]

Diese Erfahrung, die Ina in und mit Schule machte, entspricht in hohem Maße ihrem Engagement und ihrer Bereitschaft, den Ausbildungsprozess aktiv (mit-) zu gestalten und kommt in ihrem Selbstkonzept deutlich zum Tragen: Kompetent, aber nicht allwissend, authentisch, offen, konsequent und fair im Umgang mit den Schülerinnen und Schülern, so beschreibt sie ihre Vorstellung davon, wie sie als Lehrerin wirken möchte:

Ich möchte als Spanischlehrerin vor allem kompetent wirken auf die Schülerinnen und Schüler. Das bedeutet aber nicht, dass ich auch gleichzeitig „allwissend“ erscheinen möchte. Dass ich beispielsweise nicht jede Vokabel wissen kann, versteht sich von selbst, da ich keine Muttersprachlerin bin. Ich denke, dass die SuS es als weitaus sympathischer empfinden, wenn man „Schwächen“, sofern man dies so bezeichnen möchte, offen zugibt. Das Wichtigste, so glaube ich, ist es, authentisch zu bleiben. (...) Insgesamt ← 250 | 251 → möchte ich, dass die SuS etwas bei mir lernen und zwar mit Freude und Spaß. Die SuS sollen merken, dass ich konsequent und fair bin. [INA/PORT: 16]

Dabei hat Ina stets das Ziel des Fremdsprachenerwerbs im Blick, und zwar die Lernenden zu kompetenten Sprecherinnen und Sprechern auszubilden, die sich im Zielland angemessen verständigen können. Wortschatzarbeit und viel Kommunikation im Unterricht bilden daher für sie eine feste Grundlage für den schulischen Fremdsprachenunterricht (vgl. INA/PORT: 21).

Für diesen schulischen Fremdsprachenunterricht ist meines Erachtens die Wortschatzarbeit von besonderer Bedeutung. Zwar sollten grundlegende grammatische Kenntnisse vermittelt beziehungsweise vorhanden sein, aber diese sind für die Kommunikation im Ausland nicht so bedeutsam wie das Vokabular. Wenn man grammatikalische Fehler macht, wird man von den Einheimischen trotzdem verstanden, wohingegen fehlendes Vokabular weitaus schwerwiegendere Verständigungsprobleme verursacht. Ich glaube, dass die SuS von Anfang an zum Sprechen angeleitet werden sollten, um ihnen so die Hemmungen zu nehmen und ihnen bei einem Auslandsaufenthalt Erfolgserlebnisse zu ermöglichen. Wenn sie merken, dass sie sich im Zielland verstandigen konnen, werden sie positiv bestärkt. Außerdem sollte die Zeit im ersten Lernjahr insbesondere in der Oberstufe dafür genutzt werden, den SuS kommunikative Erfahrungen zu ermöglichen, da sie im zweiten und dritten Lernjahr in Anbetracht der Vorbereitung auf das Abitur sehr viel (schriftliche) Textarbeit leisten müssen. [INA/PORT: 21]

Das hier skizzierte berufliche Selbstkonzept Inas findet sich in ihren Reflexionen (den Nachbesprechungen (I) und (II)) auf unterschiedlichen Ebenen wieder. So fokussiert sie in den Gespräachen häufig Unterrichtssituationen, in denen sie eine Diskrepanz spürt in Bezug auf ihren Anspruch, einen schüler-orientierten Unterricht mit vielen Sprechanlässen zu organisieren, und ihrer Wirksamkeit, z.B. jeweilige Unterrichtsphasen durch eine angemessene Gesprachsführung oder Intervention durchzuführen. In ihren Reflexionen wird deutlich, wie wichtig es ihr ist, die Lernenden in alle Phasen des Unterrichts einzubinden, sie zu fremdsprachlicher Kommunikation anzuregen und zu aktivieren. Vor allem in den Videoreflexionen nimmt sie diesbezüglich die Schülerreaktionen sehr sensibel wahr. Anhand der Gespräche lässt sich vom 1. bis 5. UB nachverfolgen, wie gezielt sie ihren eigenen Lernprozess steuert, um die Wirksamkeit ihrer unterrichtlichen Handlungen zu steigern. Dabei wird deutlich, wie sie zunehmend eine adaptive Lehrkompetenz aufbaut.

Wie sie die Wirksamkeit ihrer Intervention und Gesprächsführung im Nachhinein einschätzt und reflektiert, werde ich nachfolgend an einem Beispiel skizieren. ← 251 | 252 →

5.2 Reflexionen zur Selbstwirksamkeit

5.2.1 Die Textarbeit

Im Rahmen ihres ersten UBs beschäftigt sich Ina in ihrer Reflexion vor allem mit der Wirksamkeit ihrer Interventionen, die sie im Nachhinein als wenig effektiv registriert. Als sie im Anschluss an den Unterricht von der Fachleiterin aufgefordert wird, die gerade durchgeführte Stunde zu kommentieren, gibt sie folgendes Statement ab:

INA: ich habe mich ein bisschen geärgert, dass ich da so ein bisschen durch gehetzt bin, ich denke, es hätten auch zwei Gruppen gereicht, um die heute vorzustellen, dann hätte ich eventuell z. B. den exemplarischen Text vielleicht doch noch mal lesen sollen, denn im Nachhinein kam halt heraus „puesto de trabajo“ und so, das war dann doch nicht klar, da hätte ich genauer nachfragen müssen, nicht: „habt ihr das verstanden?“ oder „gibt es Frägen?“ und, ja, das halt hab ich direkt gemerkt. [INA/1.UB/NBI: 17]

In ihrer Kommentierung der Stunde spricht Ina drei Themenbereiche an: Sie sei ”gehetzt“, (Thema: Umgang mit der zur Verfügung stehenden Zeit), sie erwähnt die Präsentationsphase, da „hätten auch zwei Gruppen gereicht“ (Thema: Ergebnissicherung) und sie greift eine Arbeitsphase auf, die sie im Nachhinein als wenig effektiv erlebt hat (Thema: Textbearbeitung).

In Bezug auf die Textarbeit spürt sie ein deutliches Unbehagen. Sie stellt fest, dass sie den Text hätte lesen und den Wortschatz klären müssen, denn „im Nachhinein kam halt heraus „puesto de trabajo und so, das war dann doch nicht klar“. Ihre Intervention „habt ihr das verstanden?“ und „gibt es noch Fragen?“ erlebt sie im Nachhinein als wenig wirkungsvoll, da hätte sie „deutlicher nachfragen müssen“.

Alle die von ihr genannten Aspekte: Zeitdruck, Textarbeit, Ergebnissicherung und die Form ihrer Intervention hängen unmittelbar miteinander zusammen und lassen sich auf geringes Erfahrungswissen zurückzuführen. Schülerleistungen und Voraussetzungen richtig einzuschätzen und den Unterricht daraufhin zu planen, fällt ihr noch schwer, wie der folgenden ÀuBerung implizit zu entnehmen ist:

INA: ich hätte mir Zeit für die Zwischensicherung nehmen sollen, also gerade bei dem Text habe ich das gemerkt, obwohl ich den schon so konzipiert habe, dass er eigentlich einfach war und auch die Frage von der Sophia mit dem agitador, das war eigentlich genau das, was wir letzte Stunde vorentlastet hatten, aber da hätte ich mir eigentlich insgesamt mehr Zeit nehmen müssen, das fand ich jetzt selber nicht gut. [INA/1.UB/NB I: 36]

In der kritischen Auseinandersetzung mit ihrem Verhalten thematisiert sie vordergründig, dass sie sich nicht genug Zeit genommen habe, um den Text mit den Schülerinnen und Schülern zu besprechen. Dahinter verbirgt sich jedoch ihre Einschätzung, dass er, der Text, „eigentlich einfach war“ und daher für die Schülerinnen und Schüler leicht zu verstehen sein musste. Eine inhaltliche ← 252 | 253 → Sicherung hatte sie – wohl aus diesem Grunde – in ihrer Planung nicht vorgesehen. Zwar registriert sie in der Unterrichtssituation selbst Unsicherheit auf Seiten der Lerngruppe, sie vermag jedoch nicht, ihr Handeln unmittelbar anzupassen. Eine angemessene Intervention findet insofern hier nicht statt. In der Reflexion wird ihr nun im Nachhinein bewusst, dass sie sich für die Text-arbeit hätte Zeit nehmen müssen.

Inwieweit Ina diesen fachdidaktischen Aspekt realisiert hat, macht sie zu einem späteren Zeitpunkt (2. UB) deutlich. Auf die Frage, was sie seit dem ersten Unterrichtsbesuch verändert habe, antwortet sie:

INA: ja, also Textarbeit war beim ersten Mal, glaub ich, Thema. Da habe ich keine Rückfragen zum Inhalt gestellt, das mache ich jetzt auf jeden Fall anders, ich hab immer eine inhaltliche Sicherung bevor ich dann darüber hinausgehend eine Frage stelle (…), [INA/2.UB/NB II: 139]

Hier zeigt sich, wie sie eine Erfahrung aus dem ersten UB „denn im Nachhinein kam halt heraus (…)das war dann doch nicht klar“, und ihre Schlussfolgerung, ”da hätte ich mir Zeit nehmen müssen“ in konkretes fachdidaktisches Handlungswissen überführt: „das mache ich jetzt auf jeden Fall anders, ich hab immer eine inhaltliche Sicherung, bevor ich dann darüber hinausgehend eine Frage stelle“.

5.2.2 Der Faktor Zeit

Ein weiterer Aspekt, der sich aus dem ersten UB und Inas Reflexion über die Wirksamkeit ihrer Intervention ergibt, hat mit dem Faktor Zeit zu tun.

So registriert Ina ein weiteres Mal, als sie die Stunde anhand des Videos (etwa eine Woche später) bespricht, dass ihre Form der Intervention, Schülerverständnis zu sichern, eine geringe Wirksamkeit hat. Es geht diesmal um die Initiierung einer Arbeitsanweisung:

INA: einmal bei 3 Minuten 40 und einmal bei 14 Minuten 30, da geht’s beides Mal um eine Arbeitsanweisung (…) ich habe den Arbeitsauftrag (…) eben nur noch mal vorgelesen und hab dann vale? gefragt und dann kam natürlich nichts und habe dann einfach bien gesagt und hab weiter gemacht, das finde ich jetzt so im Nachhinein nicht so gut. (...) Vale finde ich so im Nachhinein so nichtssagend, ich hätte besser gesagt: gebt das noch mal mit eigenen Worten wieder oder: gibt es Fragen oder ich hätte speziell was fragen müssen, aber nicht dieses… Das ist so ein bisschen wie: alles klar? – ja, gut. Und da sind mit Sicherheit Schüler gewesen, denen nicht alles klar ← 253 | 254 → war, so. [INA/1.UB/NBII: 13-32]

Sie bemerkt, dass der Ausdruck vale wenig Aufforderungscharakter hat, wenn es darum geht, sicherzustellen, ob eine Anweisung von der Lerngruppe tatsächlich verstanden wurde. Das sei so „nichtssagend“, da hätte sie genauer nachfragen müssen, denn „da sind mit Sicherheit Schüler gewesen, denen nicht alles klar war“, Auch hier kommt ihr Selbstverständnis, dass alle Schüler in den Lernprozess einzubeziehen sind, zum Tragen und korreliert mit ihrer Beobachtung, wenig wirksam gehandelt zu haben.

Dass Ina sowohl den Text als auch die Arbeitsanweisungen nicht sichert bzw. dass sie diesbezüglich die Form der (Nicht-)Intervention als wenig effektiv erlebt, lasst sich aber nicht nur mit fehlendem Erfahrungswissen über Voraussetzungen von Schülerleistungen erklären. Auch der Zeitdruck, den sie empfindet, ‘verführt’ sie zu dieser Form der Flüchtigkeit, denn sie möchte die Stunde gemaß der Planung zum Abschluss bringen: „ich wollte heute unbedingt noch dazu kommen, dass sie [die Schülerinnen und Schüler] irgendetwas präsentieren [INA/1. UB/NB I: 36].“

Was hier deutlich wird, ist etwas, das sich bei vielen Referendarinnen und Referendaren nicht nur zu Beginn der Ausbildung beobachten lässt und auf die Prüfungs- bzw. Bewertungssituation zurückzuführen ist: So stehen die Lehrpersonen in den ‘Lehrproben’ unter dem Druck, die Stunde gemäß des Stundenentwurfs durchzuführen und zu beenden, um zu demonstrieren, dass sie fähig sind, Planung und Durchführung aufeinander abzustimmen. Schülerreaktionen werden in kritischen Situationen zwar wahrgenommen, doch fällt es in der Regel schwer, von der ursprünglichen Planung abzuweichen. Hinzu kommt, dass die Erfahrung fehlt, angemessen einschätzen zu können, wie viel Zeit Schülerinnen und Schüler für einzelne Arbeitsphasen tatsächlich benötigen. Ina macht in dieser Stunde also ‘Tempo’, sie setzt sich und die Schülerinnen und Schüler unter Druck. In der abschließenden schriftlichen Reflexion resümiert sie dazu Folgendes:

Wie sich sowohl in der Nachbesprechung als auch bei der Videoanalyse gezeigt hat, neigte ich dazu, die Schülerinnen und Schüler unter Zeitdruck zu setzen. Daraus resultierte, dass die gut gestalteten Materialien an manchen Stellen „zu kurz“ kamen. So wurde beispielsweise der Text (…) nicht hinreichend mit den Schülerinnen und Schülern besprochen (...). [INA/PORT/1.UB: 12-20]

Interessant ist nun, dass sich für Ina in ihrem 2. UB das Zeitproblem noch einmal wiederholt, diesmal allerdings mit umgekehrten Vorzeichen. Hatte sie in ihrem ersten UB zu wenig Zeit, weil sie die Bearbeitungszeit für die Schülerinnen und Schüler zu knapp bemessen hatte, verfügt sie diesmal über ein Zuviel an Zeit:

INA: ich hatte das Gefühl, dass die das am Anfang viel schneller verstanden hatten, als ich das eingeplant hatte, ahm, irgendwann sagte auch die Johanna, (...) wir sind eigentlich durch, ja, das hat mich etwas verwundert, die waren recht schnell, und auch bei den Aufgaben, (...) ich hatte jetzt gedacht, da gebe es noch mehr Nachfragen das hat besser geklappt, als ich dachte, (...) ich hab zuhause überlegt, ob dieser Arbeitsauftragklar ist, und hab gedacht, das würde jänger dauern, bis die das verstanden haben, aber das hat irgendwie sehr schnell geklappt und deswegen hatte ich zum Schluss auch mehr Zeit als gedacht (...). [INA/2.UB/NB I: 28] ← 254 | 255 →

Offensichtlich ist auch hier wiederum, dass es ihr (noch) an Erfahrung fehlt, um richtig einschätzen zu können, wie viel Zeit die Schülerinnen und Schüler für die Bearbeitung der Aufgaben benötigen. Zugleich vermag sie nicht in dieser Situation eine adäquate Handlungsanpassung vorzunehmen. Sie schiebt zwar am Ende der Stunde eine ungeplante Phase nach:

INA: (...) und die letzte Phase, das ist keine Frage, die ist aus der Not heraus entstanden, weil ich zu viel Zeit hatte. Ganz klare Sache. [INA/2.UB/NBI: 96]

Doch erlebt sie diese im Nachhinein anhand der Videoreflexion als wenig effektiv:

INA: das war das zum Schluss, wo ich auf einmal zu viel Zeit übrig hatte und dann selber Fragen gestellt habe, ist natürlich lehrerzentriert, keine Frage (…). [INA/2.UB/NB II: 55]

5.2.3 Adaptive Lehrkompetenz

Inwieweit es Ina schließlich gelingt, Situationsmomente in der Unterrichtsplanung zu antizipieren sowie in der Unterrichtssituation selbst ihr Handeln einer neuen Situation anzupassen, falls dies erforderlich ist, macht sie in ihrem 5. UB deutlich. Sie kommentiert z.B. die Textarbeit in der Nachbesprechung (I) mit folgenden Worten:

INA: (...) zu der zweiten Phase, wo es um die, ja Erarbeitung des Modelltextes ging, die hat meiner Ansicht nach sehr gut funktioniert, der Modelltext war gut gewählt mit den neuen Strukturen, sprich: dem periphrastischen Futur und dieser Modelltext ist meiner Ansicht nach auch gut zum Tragen gekommen, indem eben die Schüler Fragen an diesen Text gestellt haben, das setzte dann eben auch ein Textverständnis voraus und offensichtlich waren sie auch in der Lage das zu lösen, das heißt, sie haben den Text auch verstanden(...). [INA/5.UB/NB I]

Zufrieden stellt Ina fest, dass der Modelltext gut gewählt und gut zum Tragen gekommen sei. Die Schülerinnen und Schüler „haben den Text auch verstanden“, da sie den Arbeitsauftrag, Fragen an den Text zu stellen, ohne erkennbare Schwierigkeiten lösen konnten. Ina teilt hier implizit mit, dass sie inzwischen sehr wohl einschätzen kann, ob ein Text dem Lernstand ihrer Lerngruppe angemessen ist, bzw. dass sie ihren Unterricht auf zu erwartende Schülerreak- tionen und -leistungen abzustimmen und auch Unterrichtssituationen im Nachhinein (wiederum auf der Grundlage von Schülerreaktionen und -ergebnissen) richtig einzuschätzen und zu beurteilen vermag.

Auch in Bezug auf mögliche Schwierigkeiten, die die Lerngruppe mit einer Aufgabe haben könnte, vermittelt Ina, dass sie diese im Vorfeld entsprechend zu antizipieren vermag. In der Nachbesprechung (I) erklärt sie z. B., dass eine Bildbeschreibung für Lernerinnen und Lerner im ersten Lernjahr schwierig sei, ← 255 | 256 →

INA: (...) in der ersten Phase als es um die Bildbetrachtung ging, war es mal wieder etwas schleppend, das hatte ich allerdings schon, ja, vorausgeahnt, (...) ich glaube, dass es sehr schwierig ist für Lerner gerade im ersten Lernjahr (...)• [INA/5.UB/NBI: 15]

da sie die Bildbeschreibung für eine anspruchsvolle kommunikative Aufgabe halte. Sie erwartete daher nicht, dass die Schülerinnen und Schüler sich unmittelbar außern könnten und räumte ihnen eine entsprechende (Denk-)Zeit ein.

(...) ich hab auch diesmal ihnen erst Zeit eingeräumt und habe nicht direkt ... ja, direkt Rückmeldung von Schülerseiten erwartet (...). [INA/5.UB/NBI: 15]

Dass es Ina nicht nur gelingt, Situationen oder Schwierigkeiten in der Unterrichtsplanung zu antizipieren oder Situationen im Nachhinein adäquat zu beurteilen, sondern dass sie auch während des Unterrichts zu reagieren vermag, wenn eine Handlungsanpassung erforderlich ist, auch das vermittelt Ina in der Nachbesprechung zu ihrer Stunde:

INA: Dann zum Schluss noch eine Bemerkung zu dem sistema formal (...) ich habe mich dazu entschlossen, anders als es eigentlich geplant war (...) doch ganz kurz wenigstens eine Sache aufzugreifen, die mir während des Omniumkontakts beim Beobachten der Schüler aufgefallen ist, nämlich, ja, die Verneinung. Wie verneint man beim unmittelbaren Futur, wo gehört das Verneinungswort „no“ hin, das habe ich bei ganz vielen gehort, dass das eben falsch war, dass sie das vor den Infinitiv gesetzt haben und von daher schien mir das sinnvoll, damit sich das nicht verfestigt in ihren Köpfen, das aufzugreifen und kurz zu thematisieren (…).[INA/5.UB/NB I: 15]

Als sie während des Unterrichts feststellt, dass die Lerngruppe Schwierigkeiten mit der Verneinung im Spanischen hat, weicht sie von ihrer ursprünglichen Planung ab und schiebt am Ende der Stunde eine Korrekturphase ein. Hier zeigt sich ganz deutlich, dass ein Lernprozess in Bezug auf eine adaptive Lehrkompetenz stattgefunden hat. Sie nimmt während des Unterrichts ein Problem wahr und vermag unmittelbar mit einer didaktischen Maßnahme darauf zu reagieren.

Auch im Umgang mit der zur Verfügung stehenden Zeit, scheint Ina einen echten Lernprozess erfahren zu haben. So nimmt sie in der Videoaufzeichnung (NB II) an sich ein verändertes, entspanntes Verhalten wahr und stellt anerkennend fest:

INA: (...) man sieht wirklich, die Beteiligung ist wieder sehr gering und, ja, positiv fand ich jetzt hier an meinem Verhalten, dass ich warte, ich halte sozusagen die Stille aus, das fand ich schon ganz gut (...). [INA/5/NBII: 10]

Sie bewahrt Ruhe, hält die „Stille“ aus, obwohl diese Anlass geben könnte, zu intervenieren. Abwarten, Schülerinnen und Schülern Zeit geben, Situationen zulassen, so könnte die Erkenntnis lauten, die sie aufgrund vorangegangener Erfahrungen gemacht hat. Ihrem Verhalten liegt Bewusstheit zugrunde: Sie reagiert auf die Schülerinnen und Schüler, indem sie – statt in Aktionismus zu verfallen – die Stille bewusst aushält. ← 256 | 257 →

6 Fazit

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sich auf der Grundlage der Nachbesprechungen (I und II) am Beispiel der Referendarin Ina ein Lernprozess im Sinne einer adaptiven Lehrkompetenz nachzeichnen lässt. Sie kann Diskrepanzen zwischen ihrem professionellen Selbstkonzept und ihrer Selbstwirksamkeit verringern, indem sie ihr neues Erfahrungswissen angeleitet durch die Reflexionsgespräche und den Videoimpulsen in ihr professionelles Selbstkonzept und schlieBlich auch in ihr handlungsleitendes berufliches Selbstvertrauen überführt. Selbstkritisch beobachtet und reflektiert Ina ihre Wirksamkeit in Bezug auf das Unterrichtsgeschehen. Dabei vermittelt sie in den Gesprächen implizit, dass sie sich zunehmend in der Lage sieht, nicht nur den (individuellen) Lernstand ihrer Schülerinnen und Schüler zu antizipieren und ihre Planung angemessen darauf abzustimmen, sondern dass sie zugleich auch während des Unterrichts Handlungsanpassungen vorzunehmen vermag, wenn eine Situation dies erforderlich macht. In und durch ihre Reflexionen vermittelt Ina eindrucksvoll, dass ein gezielter Selbstlernprozess stattgefunden hat. Der bewusste und reflektierte Umgang mit den im Unterricht praktizierten und in der Retrospektive wahrgenommenen und thematisierten Handlungen haben in ihrem Fall zu einem sukzessi- ven Kompetenzaufbau im Sinne einer adaptiven Lehrkompetenz geführt. Es lässt sich insofern hier nachverfolgen, wie sich Erfahrungswissen und die jeweilige reflexive Verarbeitung in einem zunehmenden praktischen Handlungswissen manifestiert.

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1 Siehe auch Beck et al. (2008): Die Autoren betonen in Anlehnung an die intuitiven Verhaltenstheorien nach Groeben, Wahl et al. (1988) und Heider (1958), dass „diese Theorien zeigen, dass das pädagogische, das diagnostische und das didaktische Wissen von Lehrpersonen nicht lexikalisch oder lehrbuchartig gespeichert ist, sondern in situationsspezifischer handlungsorientierter Form auf Grund der durch das Unterrichten als Lehrperson gemachten Erfahrung‘‘ (ebd.: 23).

2 Siehe hierzu auch das Konzept der Aktionsforschung (Altrichter/Posch 1998).

3 Mit diesem Ansatz, dem „Wissen in/aus der Praxis“ ist das Konzept der subjektiven Theorien eng verbunden, bei dem der handelnde und seine Handlungen reflektierende Mensch im Zentrum steht.

4 Weiterführende Literatur zur ”Situated Cognition“ findet sich in Beck et al. (2008), siehe auch Schüpbach (2007)).